Организация и проведение индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучение произношению
статья по коррекционной педагогике (младшая группа)

Организация и проведение индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучение произношению

ГБОУ «Белгородская коррекционная

общеобразовательная школа-интернат №23»

Чунихина Г.В. – учитель-дефектолог.

Основной задачей индивидуальных занятий является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. На индивидуальных занятиях дети учатся различать, опознавать на слух слова, словосочетания, фразы, знакомые детские стихи и песенки, а также подготавливаются к восприятию на слух текстов. В первые полтора - два года проводится работа по обучению ощущению неречевых и речевых сигналов.

На индивидуальных занятиях, формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков, и их сочетаний, недостатки воспроизведения слова.

В работе над произношением содержание индивидуальных занятий, как правило, опережает содержание специальных фронтальных занятий. Прежде всего, на индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими и слабослышащими детьми без специального обучения. На индивидуальных занятиях педагог добивается первичного умения воспроизвести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по закреплению в речи незапланированных звуков, которые появилась у ребенка спонтанно.

В то же время содержание индивидуальных занятий может и совпадать с содержанием фронтальных занятий. Так, например, на индивидуальных занятиях и речевой ритмикой может вестись работа по вызыванию одних и тех же звуков (особенно на первых годах обучения). Совпадение содержания фронтальных и индивидуальных занятий имеет место и тогда, когда тот или иной ребенок, в отличие от других детей, не овладевает тем или иным произносительным навыком при фронтальной форме работы (например, воспроизведением слова слитно или в нормальном темпе и т.п.). Закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях (автоматизация и дифферениация звуков, работа над темпо-ритмической стороной речи) целесообразно проводить на фронтальных занятиях: на специальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению и фонетических зарядках. Но вынесение этой работы па фронтальные занятия возможно только тогда, когда тот или иной навык сформирован у всех детей группы (подгруппы), т.е. каждый ребенок может по требованию педагога воспроизвести тот или иной звук, произнести слово слитно, с ударением и т.п.

Содержание работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных и фронтальных занятиях на всех: годах обучения, как, правило, различно. На индивидуальных занятиях, главным образом, ведется работа по различению, опознаванию и распознаванию на слух речи. На фронтальных занятиях проводится работа в первую очередь по восприятию на слух неречевых звучаний, а также по восприятию и воспроизведению темпо-ритмической стороны речи. Постепенно содержание фронтальных и индивидуальных занятий сближается. Это сближение происходит за счет использования на фронтальных занятиях речевого материала, который все дети группы в ходе индивидуальной работы научились различать и опознавать на слух (знакомые стихи и песенки, речевой материал типа: «У девочки мяч. Девочка играет»).

Содержание работы со слабослышащими детьми по развитию их остаточного слуха на фронтальных и индивидуальных занятиях тоже, как правило, не совпадает. Так, на индивидуальных занятиях не ведется работа по развитию неречевого слуха детей. Содержание работы по развитию речевого слуха во многом схоже: и на фронтальных, и на индивидуальных занятиях дети учатся различать, опознавать и распознавать на слух разнообразный речевой материал. Но для коллективных занятий из него отбирается тот, который доступен всем детям, а для индивидуальной работы — тот, который наиболее целесообразно использовать именно с конкретным ребенком. На индивидуальных занятиях особое внимание уделяется распознаванию на слух незнакомого по звучанию материала, а на фронтальных — различению и опознаванию уже знакомого на слух, в том числе и текстового материала: стихи, песенки, сказки, прозаические тексты.

Программа для слабослышащих дошкольников предусматривает, что вначале дети учатся воспринимать на слух наиболее простой речевой материал — звукоподражания и лепетные слова. Если же в речи того или иного ребенка уже есть полные слова и даже фразы, то с первых дней работы предлагать на слух нужно именно их. При работе над произношением также нельзя задерживать ребенка на уровне программных требований, если он может их перевыполнить. Индивидуальную работу с ребенком необходимо строить с учетом его реальных достижений. Если тот или иной дошкольник не справляется с полным объемом программы, то она сокращается с учетом его возможностей. При этом уменьшается количество речевого материала, который ребенок должен научиться воспринимать на слух. Сокращение происходит за счет ограничения вариантов фраз, т. е. за счет уменьшения существительных, которые используются с теми или иными глаголами. Так, например, большинство слабослышащих детей различают и опознают фразы: Надень (сними) шапку (пальто, рубашку, шарф, платье, штаны, кофту), а не справляющийся с программой ребенок должен научиться различать и опознавать часть этого материала, например: надень (сними) платье (рубашку), при этом отбирается наиболее актуальный для общения материал.

Некоторые дети могут не овладеть всеми произносительными навыками, предусмотренными программой данного года обучения. Как правило, это связано с усвоением звуков. В этом случае следует помнить, что основное внимание должно быть уделено работе над словом, а не вызыванию отсутствующих в речи звуков. Формирование навыка произнесения слова осуществляется на звуковой базе, имеющейся у ребенка, при этом расширяется количество допустимых замен (например: к как т, с как т).

Важную роль в овладении произносительными навыками играет способность ребенка к подражанию на различной основе (слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной), которую необходимо учитывать при выборе методических приемов при индивидуальной работе. Так, устранение открытой гнусавости у одних детей успешно осуществляется при подражании речи педагога на слухо-зрительной основе, а у других – при дополнительном привлечении вибротактильных ощущений.

При планировании работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях следует учесть следующее. Основным содержанием работы является обучение различению, опознаванию и распознаванию на слух речевого материала; однако в первые 1,5—2 года занятий ведется работа по выработке условной двигательной реакции на звук (не реже 1 раза в неделю). Речевой материал, который дети учатся воспринимать на слух, подбирается из разных тематических групп. Материалом занятий по развитию слухового восприятия является речевой материал, как данного года обучения, так и всех предыдущих. На каждом занятии должны сочетаться различение на слух речевого материала и его опознание (если обучение опознаванию на слух уже начато). При этом слова и фразы для различения на слух подбираются на неделю, а для опознавания на слух — на каждое занятие. В дальнейшем обязательно включается и распознавание на слух незнакомого по звучанию речевого материала. Работа по развитию слухового восприятия ведется как с использованием звукоусиливающей аппаратуры (тренажеров и индивидуальных слуховых аппаратов), так и без нее. Работе без аппарата уделяется часть занятия — не реже 1 раза в неделю.

На индивидуальных занятиях ведется работа над различными сторонами произношения. При планировании занятий учитываются специфические трудности при формировании произношения у каждого ребенка.

Работа над речевым дыханием ведется с теми детьми, у которых нет длительного выдоха — основы речевого дыхания, а также при значительных затруднениях в слитном, на одном выдохе произнесении слов и фраз.

Работа над голосом ведется с теми детьми, у которых отмечаются грубые дефекты голосообразования: повышение голоса (фальцет), открытая гнусавость.

На индивидуальных занятиях ведется работа по вызыванию и коррекции звуков речи, по их автоматизации и дифференциации на материале слогов, слов и фраз.

Работа над словом и фразой занимает на этих занятиях центральное место. В процессе индивидуальной работы дети овладевают звуко-слоговым составом слова с учетом своих произносительных возможностей. Особое внимание уделяется сохранению звуко-слогового состава при произнесении речевого материала слитно, с ударением, в нормальном темпе. При этом дети учатся воспроизводить слова как точно {мама, вот, там, лопата), так и приближенно, со звуковыми заменами (мяч — маш, собака — сапака, рыба — липа и т. п.).

На каждое занятие выносится работа как по вызыванию звуков, их автоматизации и коррекции дефектов, так и по формированию точного и приближенного воспроизведения слова.

При планировании работы следует помнить, что всё занятие не может быть посвящено только вызыванию звуков. Закрепление произносительных навыков обязательно проводится не только на материале слогов, но и слов, фраз. При этом на каждом индивидуальном занятии должно быть отработано точное или приближенное воспроизведение не менее 2—3 речевых единиц.

В первые полтора года педагог ведет работу по вызыванию в речи детей всех звуков, кроме мягких и аффрикат. При этом звуковой запас каждого ребенка может оказаться отличным от звукового запаса других детей. На месте тех звуков, которые дети произнести еще не могут, появляются многообразные замены. Часть замен является регламентированными (в соответствии с сокращенной системой фонем), а часть — нерегламентированными.

На втором этапе работы над звуковым составом речи, педагог:

• устраняет наиболее грубые дефекты произношения — сонантность, открытую и закрытую гнусавость, боковые артикуляции звуков, озвончение;
• заменяет нерегламентированные субституты (замены) на регламентированные (в отношении слабослышащих детей это происходит лишь при дефектной замене);
• проводит вызывание, автоматизацию и дифференциацию звуков.

При планировании и проведении индивидуальных занятий следует учесть специфику произносительных навыков, над которыми ведется работа на одном занятии. Нецелесообразно одновременно проводить работу над звуками с, ш, х, так как все они требуют интенсивного выдоха, что быстро утомляет ребенка. Также не следует одновременно работать:

а) над устранением открытой и закрытой гнусавости; б) над устранением боковой артикуляции свистящих и шипящих звуков и над вызыванием и коррекцией звука л.

Это связано с тем, что устранение одного дефекта провоцирует появление другого. Например, устранение открытой гнусавости может усилить закрытую гнусавость и наоборот, а устранение боковой артикуляции свистящих и шипящих звуков может способствовать закреплению часто встречающейся в речи детей замены л на д, т или н.

В процессе работы используются различные специфичные для обучения произношению виды речевой деятельности:

• подражание (сопряженное и отраженное проговаривание с движениями речевой ритмики и без них);
• чтение (с разложением на части и без него);
• называние картинок и ответы на вопросы;
• самостоятельная речь (рассказывание по картинке, составление ребенком рассказа).

На каждом занятии должна быть обеспечена смена не менее двух видов речевой деятельности. При этом менее самостоятельные виды речевой деятельности (подражание, чтение) должны сменяться более самостоятельными. Когда ребенок испытывает произносительные трудности при назывании картинок, ответах на вопросы или в самостоятельной речи, следует возвратиться к менее самостоятельным видам речевой деятельности — к подражанию и чтению.

Литература

1. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. Под ред. Головчиц Л.А., М.: Просвещение 1991 г.

2. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М.: «ВЛАДОС», 2003 г.

3. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и в детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми. М.: Учебная литература, 1997 г.

4 Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М.: Просвещение 1969 г.

5. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М.: «ВЛАДОС». 2004 г.