Рабочая программа учителя-дефектолога по реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся 5-7 лет с расстройством аутистического спектра
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 1 «Ласточка»

Рабочая программа

учителя-дефектолога по реализации Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся    5-7 лет с расстройством аутистического спектра (РАС, вариант РАС+ЗПР) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 1 «Ласточка»

в старшей группе комбинированной направленности «Почемучка» (5 – 6 лет)

на 2020 – 2021 уч. год

Образовательная область «Познавательное развитие»

Автор: учитель-дефектолог Блинова Ольга Анатольевна,

высшая квалификационная категория

г.о.г.Бор

2020 г.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Рабочая программа учителя-дефектолога по реализации Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся 5 – 7 лет с расстройством аутистического спектра в старшей группе комбинированной направленности «Почемучка» (5 – 6 лет) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 1 «Ласточка» (далее Программа) – определяет содержание, объем, планирование образовательной деятельности по приоритетной для учителя-дефектолога образовательной области «Познавательное развитие». 

Программа спроектирована с учетом ФГОС дошкольного образования на основании программ:

•        Проекта примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра. https://firo.ranepa.ru/files/docs/do/primernaya_osn_obr_prog_do.pdf

•        Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга первая/Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2007. – 96 с.

•        Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 112 с.

•        ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Основная образовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. 4-е изд., перераб. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. — 352с.

1. Цели и задачи Программы.

Цели программы:

•        Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком раннего и дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

•        Построение системы работы в группе комбинированной направленности для обучающихся с расстройством аутистического спектра (РАС) в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития, развития физических, духовно-нравственных, интеллектуальных и художественно-эстетических качеств дошкольников.

•        Проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Задачи:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программах дошкольного и начального общего образования;

- создание благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС;

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;

- разработка и реализация адаптированной образовательной АООП для ребенка с РАС;

- обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

- обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

2. Принципы и подходы к формированию Программы.

2.1. Принципы Программы.

Главная идея Программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с расстройством аутистического спектра.

Программа имеет в своей основе следующие принципы:

- Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

- Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей, уважение личности ребенка.

- Дифференцированный подход к построению АООП для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.

- Реализация АООП в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка

Основными принципами коррекционной дошкольной педагогики являются:

- Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.

- Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании реальных жизненных ситуаций.

- Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики, и специальной психологии при реализации АООП для детей с РАС.

- Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АООП на оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.

- Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.

- Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.

- Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.

- Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации АООП. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому, приступая к разработке АООП, следует учитывать, что ее реализация будет значительно эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.

- Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

2.2. Подходы к формированию Программы.

В основу Программы положены методологические подходы:

Личностно-ориентированный подход предусматривает организацию образовательного процесса с учетом того, что развитие личности ребенка является главным критерием его эффективности. Механизм реализации личностно-ориентированного подхода – создание условий для развития личности на основе изучения ее задатков, способностей, интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение.  

Индивидуальный подход составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания по отношению к каждому ребенку. Индивидуальный подход необходим каждому ребенку, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны.  

Компетентностный подход, в котором основным результатом образовательной деятельности становится формирование готовности воспитанников самостоятельно действовать в ходе решения актуальных задач.  

Диалогический подход, предусматривающий становление личности, развитие его творческих возможностей, самосовершенствование в условиях равноправных взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога, субъект-субъектных отношений.  

Средовой подход, предусматривающий использование возможностей развивающей предметно-пространственной среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка.

3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики развития детей с расстройством аутистического спектра.

3.1. Характеристики особенностей развития детей старшего дошкольного возраста.

Возрастные особенности детей в возрасте от пяти до шести лет:

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. –С. 248-250.

3.2. Характеристика детей с расстройством аутистического спектра (РАС).

Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера (такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды стереотипных движений, так же, как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.

Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, так же, как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования.

Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация, открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.

Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.

Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.

Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.

Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности - они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них, то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.

В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.

Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальном навыке, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

По мнению специалистов, именно эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает амоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.

3.3. Характеристики особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с РАС

Согласно принятой в России Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), детский аутизм — это общее расстройство психического развития, при котором отмечаются качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения и активности.

По мнению К.С. Лебединской и О.С. Никольской, уже начальные «доречевые» проявления речи нередко указывали на неблагополучие ее коммуникативной функции. Речевые расстройства у детей с РАС значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РАС.

При первом варианте становление речи: гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев, первые слова в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание, что первые слова ребенка «Свисток», «трава» и др. оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слово «мама», «баба» не являются обращением и произносятся как бы сами по себе. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь как правило не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1-2,5 лет речь в основном конкретная).

В возрасте 2-2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда - состоянии аффекта - прорываются отдельные «слова - эхо» отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко - простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.

Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного внимательного наблюдения. На первый взгляд, кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу или указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная информация в той или иной мере учитывается.

Второй вариант речевого развития детей с РАС существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи: гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляет собой стереотипный набор слов-штампов.

Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числа, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений: «Я» не используется, о себе ребёнок говорит во втором или третьем лице («Толя - гулять»). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в записи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают потреблять речение штампы более или менее к месту.

Детки с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними фактически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не было периода «почемучки». Эти дети моторно неловки, нарушена не только общая, но и тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; все это дополнительно тормозит их речевое развитие.

Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 6 до 12 месяцев, первые фразы - от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям.

Однако со временем становится заметно, что, несмотря на, казалось бы, очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно поговорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она отражает речь взрослых.

Схватывается и закрепляется детьми главным образом насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию интересам и пристрастиям ребенка речь. Характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции. То же представляют собой заимствования, штампы, они употребляются всегда к месту. Например, когда ребенка ведут умываться, он говорит: «Надо, надо умываться по утрам и вечерам» а перед сном, уже в кровати: «Все, спит Денис, спит». Когда мать хочет наказать ребенка, он просит ее: «Смилуйся государыня рыбка» после наказания укоряет её: «Ну, теперь твоя душенька довольна?».

Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не смысловые значения слова, не понятие, больше привлекают ребенка. Он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги, и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности собственных интересов и влечений ребенка. Весьма характерно чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, ускоренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых.

На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный тонус.

В речевом развитии детей с РАС можно выделить еще один четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к норме. В возрасте 2-2,5 лет после стоматического заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи. Однако он никогда не завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь умственно отсталых. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок не отвечает, а эхолалически повторяет вопрос.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удаётся выяснить, что у него богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Очень часто у детей нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок может произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова. Никогда не бывают нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи тоже могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоционально тонким с высоким ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это, по-видимому, отчасти связано с меньшей, чем у других детей с РАС склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.

Таковы особенности развития речи и речевых расстройств аутичных детей. При всем их разнообразии можно выделить четыре основные особенности:

- некоммуникативность речи;

- ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;

- часто наличие своеобразной вербальной одаренности;

- мутизм или распад речи.

Таким образом, речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

3.4. Особые образовательные потребности и запросы обучающихся с РАС.

Первая группа РАС.

1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с РАС, получающими образование, несопоставимое по итоговым достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничения здоровья. / Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.

2. Очная форма.

3. Режим - группа кратковременного пребывания.

4. Занятия в системе дополнительного образования и ППМС- центре.

5. Индивидуальные/подгрупповые занятия: с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом

6. Возможно сопровождение тьютором.

7. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год (в ситуации инклюзивного образования) или ранее по усмотрению ПМПК.

Дополнительные условия: наблюдение психиатра.

Вторая группа РАС.

1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с РАС, получающими образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. / Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.

2. Режим - группа кратковременного пребывания.

3. Занятия в системе дополнительного образования.

4. Индивидуальные занятия: с педагогом-психологом, учителем логопедом, учителем-дефектологом.

5. Сопровождение тьютора.

6. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ПМПК.

Дополнительные условия: наблюдение психиатра.

Третья группа РАС.

1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с РАС, получающими образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки / Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с РАС.

2. Очная форма.

3. Режим - полный/неполный день.

4. Занятия в системе дополнительного образования.

5. Индивидуальные/подгрупповые занятия: с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом.

6. Сопровождение тьютора.

7. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ПМПК.

Дополнительные условия: сопровождение психиатра.

Четвертая группа РАС.

1. Обучение по основной образовательной программе дошкольного образования с составлением ИУП с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС / Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с РАС, получающими образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ограничений по здоровью и в те же сроки // Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.

2. Очная форма.

3. Режим - полный/неполный день.

4. Индивидуальные/групповые занятия: с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом.

5. Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПК.

Дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.

3. 5. Особенности комплектования старшей группы (5 – 6 лет) комбинированной направленности (РАС) «Почемучка».

Мирослава Е. 2014 г.р, II группа здоровья (ребенок-инвалид). Можно отнести к четвертой группе РАС (высокофункциональный ребенок).

Наличие медицинских рекомендаций, противопоказаний: нет

Дети с проявлениями гиперактивного поведения: нет

Дети с проявлениями сниженного темпа деятельности (медлительности) в старшей группе комбинированной направленности «Почемучка» - 1 чел. (Мирослава Е.).

Основные признаки, характеризующие медлительного ребенка:

•  Медлительные дети есть в каждом детском коллективе; все реакции таких детей имеют нечеткий характер: смеются негромко, плачут мало и тихо, нет лишних движений и жестов. Поведение медлительных детей отличается устойчивостью, однако высокий уровень тревоги влияет на взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, что затрудняет адаптацию ребенка к условиям образовательного учреждения, а затем и к школе.
•  Медлительные дети склонны к избирательности контактов со взрослыми и сверстниками; их пугает боязнь публичных выступлений; они демонстрируют низкий уровень социальной активности.
•  Дети-«тихони» легко соглашаются с мнением активных сверстников, т.е. легко принимают чужую точку зрения. Медлительность не является недостатком, но, как правило, доставляет немало неприятностей детям, сложностей педагогам и родителям.
•  У медлительных детей процессы торможения преобладают над возбуждением; низкая скорость протекания реакций и действий; сложности с переключением внимания, время ориентировки в задании продолжительнее, чем у подвижных детей.
•  Медлительные дети наиболее подвержены развитию невротических реакций, так как взрослые часто раздражаются, если ребенок отстает от других детей в группе, не сразу «включается» в деятельность, так как ему для этого необходимо время. Обращенная речь взрослого не является сигналом к действию, требуется многократное повторение инструкции.
•  При увеличении взрослым темпа выполнения деятельности или постоянном контроле за скоростью выполнения заданий медлительные дети затормаживаются, меньше воспринимают информации, быстрее устают, выполняют не точно или отказываются от выполнения заданий, накапливая нервное напряжение, которое приводит к неврозам.
•  У медлительных детей слабо развито внутреннее торможение при сильном внешнем.
•  Также можно говорить и о ситуативно-обусловленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирующих ситуациях.

Проявления медлительности

На уровне вербальных контактов:

•  В речи наблюдается использование словесных стереотипов.
•  Медлительные дети «тянут» слова, делают паузы между ними.
•  Речь может быть невнятная, тихая, неэмоциональная.
•  Вопросы взрослого, заданные в быстром темпе, вызывают затруднение, ситуацию отказа от общения, непонимания речевой инструкции.
•  Сложности в выражении словами желаний, эмоций.
•  Речевую активность проявляет редко.

На невербальном уровне:

•  Низкая моторная активность: движения и действия замедленны, не скоординированны.
•  Мимика лица невыразительная.
•  В ситуациях ранее незнакомых испытывает эмоциональное напряжение.
•  Отказ от телесного контакта со взрослым и сверстниками в незнакомой ситуации (игры, занятия).

На уровне социальных контактов:

•  Избирательность в контактах со взрослыми и сверстниками.
•  Сложности с адаптацией в группе сверстников.
•  Боязнь не успеть выполнить задание.
•  Отказ от совместных игр, требующих активного участия и взаимодействия со сверстниками.
•  Боязнь публичных выступлений (на праздниках, занятиях).
•  Низкий уровень притязаний.
•  Предпочтение второстепенных ролей в сюжетно-ролевой игре.
•  Наличие социальных страхов.
•  На уровне сформированности представлений о себе
•  Знания о себе через «призму» отзывов окружающих.
•  Может ориентироваться в схеме своего тела значительно медленнее сверстников.
•  Легко принимает позицию другого, не отстаивая активно свою.

На уровне самооценки:

•  Как правило, заниженная самооценка своих достижений; при правильном воспитании самооценка может быть адекватной.
•  При выполнении заданий может отказаться оценивать свою работу, используя стратегию избегания неудач.
•  Могут быть сложности при мотивации на новую деятельность, если ребенку она неизвестна или неизвестен способ ее выполнения.

Значимые для успеха качества ребенка с проявлением медлительности - уравновешенность, терпимость, способность к длительному сосредоточению, невозмутимость, самообладание, старательность, аккуратность.

Часто болеющие дети: нет.

Дети с проявлениями агрессивного поведения: нет

4. Планируемые результаты освоения Программы

4.1. Целевые ориентиры дошкольного образования

Целевые ориентиры образования на этапе завершения дошкольного образования: основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы,Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – С. 20-22.

4.2. Планируемые результаты по образовательной области «Познавательное развитие». Старший дошкольный возраст (5-6 лет)

4.3. Система оценки результатов освоения Программы

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся. Программой предусмотрена система оценки обучающихся, основанной на методе наблюдения. Учитель-логопед, учитель-дефектолог осуществляют специальное обследование обучающихся с РАС. Результаты наблюдения отражаются в Карте индивидуального учета результатов освоения обучающимся адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования группы комбинированной направленности для обучающихся 5 – 6 лет с расстройством аутистического спектра (РАС) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 1 «Ласточка» (далее – Карта), где также указываются рекомендации для определения дальнейшего индивидуального  образовательного маршрута каждого ребенка по всем возрастным группам и направлениям.

Оценка индивидуального развития обучающихся осуществляется 3 раза в год (первая неделя сентября, третья неделя января, четвертая неделя мая). В связи со смещением начала обучения плаванию в бассейне с сентября на октябрь оценка результатов освоения Программы в образовательной области «Физическое развитие», раздел «Физическая культура (плавание)» проводится ежегодно в начале и конце года: 3-4 недели октября, 3-4 недели мая.

Процесс проведения оценки индивидуального развития обучающихся ДОО регламентируется «Положением об индивидуальном учете результатов освоения обучающимися адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования группы комбинированной направленности для обучающихся 5 – 6 лет с расстройством аутистического спектра (РАС) Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 1 «Ласточка», а так же хранение в архивах  информации об этих результатах на бумажных и электронных носителях».

Результаты        педагогической диагностики используются исключительно для решения следующих образовательных задач:

•         индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его индивидуального образовательного маршрута);

•         оптимизации работы с группой детей. (П.3.2.3 ФГОС ДО).

Одним из ведущих направлений в педагогической деятельности учителя-дефектолога является преодоление недостатков познавательной деятельности обучающихся с РАС. Поэтому, учитель-дефектолог исследует уровень развития познавательных процессов:

- внимания;

- восприятия (зрительного, тактильно-двигательного);

- памяти (зрительной, слуховой, словесно-логической);

- мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического).

Выявляет уровень сформированности навыков элементарной учебной деятельности.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлением развития ребенка, представленным в образовательной области «Познавательное развитие».

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира (п.1.6. ФГОС ДО).

2. Содержание образовательной деятельности по образовательной области «Познавательное развитие».

Основные цели и задачи:

Старший дошкольный возраст (5-6 лет)

Формирование элементарных математических представлений:

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – С.77-79.

Ознакомление с предметным окружением: Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – С. 15–17.

Ознакомление с социальным миром: Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – С. 15–17.

Ознакомление с миром природы: Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – С. 10–15.

3. Формы, способы, методы и средства реализации Программы.

3.1. Организация образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей

3.2. Индивидуализация развития детей 5 – 6 лет в старшей группе комбинированной направленности (РАС) «Почемучка».

3.2.1. Дети с расстройством аутистического спектра+задержка психического развития:

ЗПР церебрально-органического происхождения: 1 чел. (Мирослава Е.) 

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения обучающихся с ЗПР церебрально-органического происхождения, нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

В связи с этим нужна адаптация объема и характера учебного материала к познавательным возможностям обучающихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий:

-          дополнительные наводящие вопросы;

-          наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;

-          приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

-          помощь в выполнении определенных операций;

-          образцы решения задач;

-          поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Значительное время необходимо отводить на обучение обучающихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с РАС может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ребенка выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Необходимо учить детей с РАС проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на занятиях следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с РАС (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.

Функциональная недостаточность мозговой структуры может быть относительно скомпенсирована при адекватном педагогическом воздействии, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.

3.2.2. Дети с проявлениями сниженного темпа деятельности (с проявлениями медлительности) - 1 чел. (Мирослава Е.).

При целенаправленной тренировке подвижности нервных процессов и внутреннего торможения в сензитивный период с 4 до 6 лет благоприятно влияет на повышение скорости реакций медлительного ребенка (М.М. Кольцова, С.А. Ахмедова)

Основные направления индивидуальной формы работы учителя-дефектолога с детьми с проявлениями сниженного темпа деятельности.

- коррекция нарушений восприятия;

- развитие внимания;

- развитие памяти;

- развитие мышления;

- развитие познавательной деятельности.

Диагностический инструментарий для исследования уровня развития психических процессов дошкольников

Работа в небольших группах является методом индивидуализации обучения. Любая самостоятельно выбираемая детьми или организованная взрослыми деятельность может выполняться в небольших подгруппах. Подгруппы из четырех-пяти детей и одного взрослого являются наиболее эффективными для занятий учителя-дефектолога с детьми, связанных, например, с поисково-практическими исследовательскими действиями или другими видами действий, требующими повышенной включенности. Этот вид деятельности может быть повторен несколько раз так, чтобы все желающие могли иметь возможность поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым помочь и нуждающимся в помощи детям, и стимулировать более способных детей к самостоятельным действиям.

Индивидуализация образования может быть обеспечена за счет принципиально нового метода использования раздаточных материалов – тематических комплектов карточек с заданиями.

Комплект карточек с заданиями, подобранными по лексическим темам, помогает методически и технически обеспечить индивидуализацию работы с детьми с РАС в рамках активно внедряемого в ДОУ проектного метода.

Тематический комплект создает основу для сотрудничества: если каждый ребенок сделает какую-либо часть, то у всех вместе получится общий продукт, раскрывающий (иллюстрирующий) лексическую тему со всех сторон – в изображениях, в словах, в символах, в цифрах.

Каждый ребенок выбирает свое, но вместе – в паре, в группе дети делают одно дело. Это сближает и на этапе действия, и на этапе оценки результатов. Содержание карточек должно быть открытым и понятным ребенку без взрослого. Понятие открытости означает то, что любые выполненные ребенком на карточке действия будут обучающими (развивающими).

На карточках есть место для «договорных» пометок, которые разрабатываются самостоятельно в каждой группе учителем-дефектологом и детьми. Например, на карточке появляется метка о времени работы, о партнерствах, о помощи взрослых, о том, где можно искать нужную информацию, где можно получить подсказку и т.п. Эта часть предназначена для тренинга у детей навыка самоопределения, саморегуляции, развития рефлексии, умения использовать различные источники информации и пр.

Каждый отдельный лист имеет программированное место для подписи (имени автора-ребенка и даты работы).

Каждый лист имеет рамочку, которая придаст работе ребенка эстетичный «законченный» вид. Вместе с тем, рамка является рабочей, т. е. ее можно дорисовывать, раскрашивать.

Не сшитые (не брошюрованные) листы создадут возможность многовариантного выбора как для детей, так и для педагога. Их можно:

- повесить на стену (в уголке достижений и пр.);

- вложить в портфолио ребенка;

- выдать родителям для работы с ребенком дома;

- с карточками можно работать, не испортив последующие листы.

Опыт показывает, что по каждой теме целесообразно готовить от 30 до 50 карточек – из расчета по 2–3 на каждого ребенка. При таком количестве карточек, во-первых, обеспечивается реальная возможность выбора, во-вторых, комплексность содержания и максимальное разнообразие заданий. Направленность заданий – ознакомление с окружающим и формирование элементарных естественнонаучных знаний; математические представления и действия с цифрами, знаками; стимулирование мыслительной активности и развитие мелкой моторики. Важно компоновать задания так, чтобы, работая с карточкой, ребенок практиковался в выполнении самых разных заданий. Вместе с тем, задания на карточках должны повторяться – счет, обобщение и классификация, копирование цифр и пр. Это дает детям возможность практиковаться в важных умениях и навыках на разном, интересном для них содержании.

При всей похожести на традиционные рабочие тетради и альбомы-раскраски у карточек есть несколько особенностей:

•  Компоновка заданий на карточке оставляет ребенку возможность выбора – рисовать, считать, рассматривать, обсуждать, писать.
•  Продуманы задания, основанные на работе в команде (формирование навыков сотрудничества).
•  Карточка – «личная, индивидуальная», а весь комплект – общий. В этом случае у детей формируется представление о личном вкладе в общее дело: каждый, выбирая карточку, выполняет свое задание, а все вместе работают над одной темой. В результате появляется целостный образ темы и персонифицированный вклад в нее. У всех карточек разное содержание, что стимулирует детей к использованию всего комплекта – «иначе не узнаем, пропустим что-то важное, интересное».

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром я использую следующие тематические комплекты: «Весна», «Зима», «Осень», «Лето», «Домашние питомцы», «Зимующие птицы», «Кто живет в лесу», «Кто живет на ферме», «Листочки», «Овощи», «Перелетные птицы», «Фрукты», «Ягоды», «Грибы»; «Новогодний», «9 мая», «Встречаем Новый год», «Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Семья», «Транспорт.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений: «Я учусь учиться», «Я учу цвета».

3.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.

Особенности организации культурных практик

Программой предусматривается организация культурных практик с целью приобщения детей к разным видам социальной культуры, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности.

В группе комбинированной направленности для детей с РАС обязательно проводятся:  

Интеллектуальный тренинг - система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), развитию психических процессов, способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку).

Место культурных практик в режиме дня

(проводит учитель-дефектолог в кабинете учителя-дефектолога)

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ

4. Способы и направления поддержки детской инициативы при реализации Программы

Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым условием его развития, которая закладывает фундамент и дает перспективы роста интеллектуального, творческого потенциала ребенка. Но дети с расстройством аутистического спектра без специально организованного процесса воспитания и обучения не проявляют истинно познавательной активности, они пассивны, инертны, регидны. Если мы хотим, чтобы наши дети развивались, верили в себя и пытались экспериментировать, мы должны подкреплять инициативу, даже когда она сопровождается ошибками.

В образовательном процессе ребёнок и взрослые (педагоги, родители) выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир.

Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду

Взрослым необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты и т.п. Необходимо создавать условия, чтобы дети могли «догадываться самостоятельно» и получали от этого удовольствие.

Общие требования развития детской инициативы и самостоятельности:

- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;

- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;

- постоянно расширять область задач, которые дети могут решить самостоятельно.

Приоритетной сферой проявления детской инициативы в старшей группе является исследовательская деятельность с предметами, материалами, веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

•  предоставлять детям самостоятельность во всем, что не представляет опасности для их жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы;
• отмечать и приветствовать даже самые минимальные успехи детей;
•  не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность;
•  формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями; знакомить детей с группой, другими помещениями и сотрудниками детского сада, территорией участка с целью повышения самостоятельности;
•  побуждать детей к разнообразным действиям с предметами, направленным на ознакомление с их качествами и свойствами;
•  поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные режимные моменты;
•  устанавливать простые и понятные детям нормы жизни группы, четко исполнять правила поведения всеми детьми;
•  проводить все режимные моменты в эмоционально положительном настроении, избегать ситуации спешки и поторапливания детей;
•  для поддержания инициативы в продуктивной деятельности по указанию ребенка создавать для него изображения или поделку;
•  содержать в доступном месте все игрушки и материалы;
•  поощрять занятия двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, выражать одобрение любому результату труда ребенка.

Педагоги нашего детского сада используют различные формы взаимодействия ребенка и взрослого – носителя знаний, благодаря чему содержательнее становится собственная активность ребенка. Именно на основе собственной активности у дошкольников возникает ряд специфических видов детской деятельности.

Специфические виды деятельности развиваются, у здоровых детей, без помощи взрослого и даже вопреки его запретам. В этом и заключается их истинно детская сущность. К таким видам деятельности относится экспериментирование и игра - важнейший вид поисковой деятельности.

Однако у детей с РАС без направляющей и организующей деятельности взрослого этого не происходит. Педагог организует экспериментирование, которое лежит в основе любого процесса детского познания и пронизывает все сферы детской жизни.

Чтобы такая познавательная деятельность детей приобрела осмысленность и развивающий эффект в кабинете учителя-дефектолога и группе созданы условия, необходимые для развития познавательно - интеллектуальной активности детей, учитывающие следующие факторы:

- предметно-развивающая среда разнообразна по своему содержанию;

- образовательная и игровая среда стимулирует развитие поисково-познавательной деятельности детей;

- содержание развивающей среды учитывает индивидуальные особенности и интересы детей с РАС;

- родители информированы обо всём, что происходит в жизни ребенка: чем он занимался, что нового узнал, чем ему нужно помочь в поиске нового и т. д.

При организации работы по поддержке детской инициативы педагоги придерживаются следующих принципов:

• Деятельности - стимулирование детей на активный поиск новых знаний в совместной деятельности с взрослым, в игре и в самостоятельной деятельности.

• Вариативности - предоставление ребенку возможности для оптимального самовыражения через осуществление права выбора, самостоятельного выхода из проблемной ситуации.

• Креативности - создание ситуаций, в которых ребенок может реализовать свой потенциал через совместную и индивидуальную деятельность.

Однако полноценной развивающей среды и условий недостаточно, чтобы у детей повысился уровень познавательной активности. Для детей с расстройством аутистического спектра особенно важно разнообразие форм и методов организации детской познавательной деятельности. Наиболее эффективными формами работы, для поддержки инициативы детей с расстройством аутистического спектра являются:

• Коррекционно-развивающие занятия. В процессе организованной образовательной деятельности, познавательной детской деятельности педагог поощряет любое проявление активности, инициативы и самостоятельности. Использует большое количество разных приёмов, соответствующих уровню психологического развития каждого ребёнка.

• Совместная исследовательская деятельность взрослого и детей - опыты и экспериментирование. Педагоги вместе с детьми решают интересную проблему, проводят опыты с реальными предметами, делают выводы на основе самостоятельных практических действий.

• Наблюдение и труд в уголке природы. Педагоги активно вводят в образовательно-воспитательный процесс природные объекты и различную деятельность с ними. Это положительно сказывается на познавательной активности и общем психическом состоянии детей с расстройством аутистического спектра.

• Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы. Педагоги предлагают детям самим придумать, как и из чего сделать поделку. При затруднениях, предлагают выбрать материал (напр. из 2-х и более) и показывают возможные способы действий, оставляя конечный выбор за ребёнком.

• Самостоятельная деятельность детей. Педагоги организовывают детскую самостоятельную деятельность так, чтобы каждый воспитанник упражнял себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели.

• Сотрудничество с семьёй. Организуемая с семьей работа помогает нацелить родителей на необходимость поддержания в ребенке пытливости, любознательности. Это не только позволяет вовлечь родителей в образовательный процесс, но и сплачивает семью (многие задания выполняются совместно).

• Игровая деятельность. В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся онтогенетических недостатков. В специально организованной педагогом игре воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Ребёнок учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации. Педагоги используют различные виды игр: подвижные, спортивные, дидактические, сюжетно-ролевые (творческие), диагностические, коррекционно - развивающие, игры-драматизации, игры-инсценировки. Это способствует повышению познавательной активности и инициативности детей с РАС.

• Проектная деятельность. Проектная деятельность ориентирована на исследование как можно большего числа заложенных в ситуации возможностей, а не прохождение заранее заданного (и известного педагогу) пути. Проектная деятельность подразумевает выражение инициативы и проявление самостоятельной активности. Ребенок высказывает оригинальную идею, ее нужно поддержать и немного видоизменить. Педагог даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности, коммуникативные и познавательные навыки, что предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств.

В этом учебном году вместе с родителями планируется работа по формированию элементарных математических представлений у детей старшего возраста через занимательный материал в организованной и самостоятельной деятельности детей.

Задачи:

1. Формировать у детей широкую любознательность в познавательной деятельности.

2. Воспитывать умение строить догадки, рассуждения, экспериментировать, искать способы решения различных ситуаций.

3. Способствовать развитию мыслительных операций и логического мышления.

Этапы работы. 

1.     Подготовительный этап

2.     Основной этап.

3.Заключительный.

Всё это является важными условиями поддержания и развития детской познавательной активности.

5. Особенности взаимодействия с семьями обучающихся при реализации Программы.

Взаимодействие учителя-дефектолога с семьей, воспитывающей ребёнка с расстройством аутистического спектра, имеет целью:

- оказать квалифицированную поддержку родителям;

- помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;

- создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;

- формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Перспективный план взаимодействия учителя-дефектолога с родителями воспитанников старшей группы с РАС Приложение 1.

6. Иные характеристики содержания Программы.

6.1. Разновозрастное комплектование группы.

Преимущества разновозрастных групп заключается в возможности большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей. (Л.А. Парамонова).

        Дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. (Е.Н.Герасимова).

        Польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. (Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, Якобсон С.Г.).

        О пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению. (Е.А.Вовчик-Блакитная)

        Разновозрастная группа нуждается в особом педагогическом руководстве. (Н.В.Бутенко)

        Риски пребывания детей в разновозрастной группе связаны с нетерпимым отношением старших по отношению к младшим; с низкой саморегуляцией поведения младших: они мешают, разрушают деятельность старших. (Л.А. Парамонова)

        Характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению (Е.А.Вовчик-Блакитная) Смыслообразующий мотив общения при этом - стремление реализовать позицию «взрослого», «старшего», «большого». При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым.

        В условиях разновозрастной группы могут наблюдаться три типа взаимодействия старшего с младшим:

        1) активно-положительный (демократический);  

        2) активно-отрицательный (авторитарный);

        3) безразличное, незаинтересованное взаимодействие.

 На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности. Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более «жестокие» модели взаимодействия - ограничительную и запретительную. (Е.Н.Герасимова)

        Перед старшими детьми необходимо ставить следующие задачи: развитие эмпатии, понимание возрастных возможностей каждого, умение находить конструктивные решения в трудных ситуациях, понимание воздействия своих слов на окружающих, умение обсуждать и договариваться. От младших требуется активное участие в играх, позволяющих развивать свои возможности. Важно у младших формировать позитивный взгляд на взаимодействие со старшими, чтобы они радовались, когда у них получается то, чего они раньше не умели, и верили, что могут научиться новому, умели переживать неудачи, не отчаиваться, когда их не берут в игру. (Л.А. Парамонова)

        Необходимо создавать условия, способствующие формированию у воспитанников разновозрастных групп элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появляются организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д. (Н.Я. Михайленко, Н.Я. Кустова).

        В условиях разновозрастной группы необходимо создавать условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. Необходимо использовать способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. (Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, Якобсон С.Г.)

        При реализации Программы необходимо принимать во внимание особенности взаимодействия воспитателя с детьми в разновозрастных группах.

        Во-первых, воспитатели, как правило, недооценивают возможности младших детей, вследствие чего излишне вмешиваются в их активность, опекая, лишая их собственной инициативности, интереса.

Другая особенность взаимодействия воспитателя с детьми в условиях разновозрастной группы отражает воздействие на детей речевых обращений взрослых. Дети копируют речевые обороты, обращения воспитателей, используя их при общении друг с другом. В связи с этим воспитателям необходимо обеспечивать поощрение усилий младших детей, поддержку стремления старших к сотрудничеству с младшими с помощью осознанного выстраивания собственной речи, задавания для детей образцов выхода из конфликтных ситуаций. В разновозрастной группе необходимо предлагать формы взаимодействия, доступные для участия всех детей, а также использовать оборудование, материалы, позволяющие участвовать детям без возрастных ограничений. Важно стимулировать сотрудничество детей в разных видах деятельности.

        В результате целенаправленных усилий по созданию такого микроклимата в группе, когда особое внимание обращается на возрастные характеристики поведения и взаимопомощь, младшие и старшие действительно начинают учиться друг у друга. (Н.В.Бутенко)

        Регулярные игры старших детей с младшими по возрасту способствуют включению изолированных детей в общую деятельность группы. Однако при обращении особого внимания на такого ребенка он может совсем отказаться от контактов с детьми. В связи с этим с этого воспитателя необходимо проводить регулярное наблюдение всех контактов детей, выявляя аутсайдеров (детей, находящиеся в стороне от основных событий), которые боятся незнакомых ситуаций, рассчитывают на чужую инициативу, страшатся зависимости от других, отвергают дружбу, чувствуют себя беспомощными и т.д. (Н.В.Бутенко)

        Дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствие взрослого. Это связывают, прежде всего, с большой регламентацией активности детей со стороны воспитателей. Воспитатели склоны ставить перед каждым ребенком задачу в соответствии с его возрастом либо давать задание всей группе, кроме того, строгий распорядок дня мешает открытым контактам детей. Сами дети более охотно организуются в малые группы по сходству интересов, взаимной симпатии и по другим причинам. Для лучшего понимания свободных контактов между старшими и младшими детьми взрослым необходимо больше наблюдать за тем, что формируется в группе без их регламентирующего участия и более гибко реагировать на происходящее, быть готовым изменить ход работы, чтобы предоставлять детям разные возможности для взаимодействия и общения. (Н.В.Бутенко)

Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития ребенка-дошкольника, характеризующуюся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которое одновременно включен ребенок: «ребенок-взрослый», «ребенок - сверстник», «ребенок - младший ребенок», «ребенок - старший ребенок», этим определяется специфика образовательного процесса в ней. Эффект развития детей в разновозрастной группе обеспечивается освоением реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий, а уровень освоения реальной ролевой позиции служит важнейшим интегрированным показателем социального развития дошкольника.
        При реализации АООП ДО в условиях разновозрастной группы педагогам необходимо особым образом организовывать образовательную деятельность с детьми смежных возрастов.

6.2. Охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.

Правильно организованные занятия учителя-дефектолога с детьми с расстройством аутистического спектра с применением здоровьесберегающих технологий позволяет сохранить уровень их здоровья и повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

Средства здоровьесберегающих технологий в работе учителя-дефектолога с детьми с РАС:

Физкультминутка. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. 2-е изд., испр. – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 64 с.

Большое значение в предупреждении утомления детей на занятии принадлежит физкультминуткам. Я стараюсь проводить физкультминутки при первых признаках утомления, в середине занятия. Комплексы физминуток подобираю согласно лексической теме недели.

Физминутки, проводятся в игровой форме. Они направлены на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции.

Дыхательная гимнастика. Нищева Н.В. Веселая дыхательная гимнастика. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. – 32 с. 

Дыхательная гимнастика может включать многие хорошо известные упражнения по развитию речевого дыхания у дошкольников. Дыхательные упражнения улучшают полноту речевого дыхания, ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.   В каждое занятие включается упражнения с использованием различных игровых материалов: сдувание ватных шариков, снежинок и бумажных бабочек; задувание свечи; дутье во всевозможные дудки; надувание мыльных пузырей; дутье на вертушки и многое другое. По мере овладения упражнениями детьми добавляются новые.

Зрительная гимнастика. Еромыгина М.В. Картотека упражнений для самомассажа пальцев и кистей рук. Зрительная гимнастика. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018. – 64 с.

Девяносто процентов всей информации об окружающем мире человек получает с помощью органов зрения. Нагрузка на глаза у современного ребёнка огромная, а отдыхают они только во время сна. Гимнастика для глаз полезна всем в целях профилактики нарушений зрения. Для того чтобы, гимнастика для глаз была интересной и эффективной, необходимо учитывать особенности развития детей дошкольного возраста, она проводится в игровой форме, в которой дети могут проявить свою активность. Гимнастику можно проводит по словесным указаниям, с использованием стихов, потешек.

Применяю упражнение с меткой на стекле (по Аветисову).

Оно позволяет тренировать глазные мышцы, сокращение мышц хрусталика. Способствует профилактики близорукости. Ребенку предлагаем рассмотреть круг (цветок), наклеенный на стекле, затем перевести взгляд на самую удаленную точку за стеклом, например, дом и рассказать, что он там видит.

Пальминг (автор У.Бейтс) является разновидностью гимнастики для глаз и как раз-таки помогает им отдохнуть. Этот метод использую на своих занятиях после зрительных нагрузок. Дети растирают ладони до ощущения тепла. После этого ладони кладут на закрытые глаза таким образом, чтобы центр ладони пришелся как раз на глаз. Ладони – ключевая деталь пальминга. Держать ладони на глазах 2-3 минуты. В это время включаю спокойную музыку или читаю стихи по лексической теме.

Кинезиологические упражнения. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001.- 128 с.

Цель: активизировать межполушарное воздействие: повышать стрессоустойчивость, улучшать мыслительную деятельность, способствовать улучшению памяти и внимания.

Они влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья,

 данные упражнения позволяют выявить скрытые способности ребёнка и расширить границы возможностей его мозга.

Кинезиолоические упражнения по методике А.А. Сиротюк. Эти упражнения, необходимые для становления многих психических процессов. Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем интенсивнее нагрузка, тем значительнее эти изменения. Кинезиологические упражнения направлены на совершенствование высших психических функций мозга, развитие подвижности нервных процессов, и синхронизации работы двух полушарий коры головного мозга. У ребенка формируется быстрота нервных импульсов от рецепторов руки к центру речи головного мозга. В результате реализуется внутренняя потребность отражать свою речь в движении, т.е.  помогать выразить свою мысль в речи и дополнить эмоциональное состояние движением руки, тела, взглядом, кистью и т.п.

Здесь используются такие упражнения, как «Кулак-ребро-кулак», «Ухо-нос», «Колечко», «Лезгинка», «Замок» и др., например, кинезиологическоу упражнение «Ухо – нос – хлопок» - левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук с «точностью до наоборот».

Элементы Су-джок терапии. Еромыгина М.В. Картотека упражнений для самомассажа пальцев и кистей рук. Зрительная гимнастика. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018. – 64 с.

Цель - нормализовать мышечный тонус, опосредованно стимулировать речевые области в коре головного мозга.

Поскольку на ладони находится множество биологически активных точек, эффективным способом их стимуляции является массаж специальным шариком. Прокатывая шарик между ладошками, дети массируют мышцы рук.

Су-Джок акупунктура – последнее достижение Восточной медицины. Поистине, удивительные результаты даёт массаж кистей рук с помощью шарика Су-Джок, пружинок, прищепок, плодов каштанов, грецкого ореха, шестигранного карандаша и других подручных предметов. Такой массаж не только оказывает благотворное влияние на весь организм, но также помогает решать наши коррекционные задачи: активизирует мозг, развивает межполушарное взаимодействие, иннервацию речедвигательных анализаторов, способствует развитию речи, внимания, памяти, образного и абстрактного мышления, оптико-пространственного восприятия и мелкой моторики рук, так необходимых для успешной подготовки детей в школе.

Материалы, применяемые в работе: шарики Су-Джок.

Самомассаж. Еромыгина М.В. Картотека упражнений для самомассажа пальцев и кистей рук. Зрительная гимнастика. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018. – 64 с. 

Это массаж, выполняемый самим ребенком. При систематическом массаже усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами, нормализуется мышечный тонус, происходит стимуляция тактильных ощущений. Массаж позволяет активизировать и синхронизировать работу обоих полушарий мозга

Использование самомассажа широко применимо по нескольким причинам:

1. Можно проводить не только индивидуально, но и фронтально с группой детей одновременно.

2. Можно использовать многократно в течение дня, включая его в различные режимные моменты в условиях дошкольного учреждения.

3. Можно использовать без специального медицинского образования.

6.3. Содержание коррекционной работы учителя-дефектолога в группе комбинированной направленности «Почемучка».

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Планирование образовательной деятельности

1.1. Расчет недельной образовательной нагрузки обучающихся

Количество организованной образовательной деятельности (ООД) определяется АООП ДО, в соответствии с рекомендациями примерной ООП ДО «От рождения для школы», 3-е изд. (От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – 3-е изд., испр.  доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2015. – 368 с.)

        Длительность непрерывной образовательной деятельности соответствует требованиям Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013г. №26 «Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.1.3049-13).

        Старшая группа (5-6 лет) – 4 занятия*20 мин.= 80 мин.= 1 час 20 мин. в неделю.

9 занятий*25 мин. = 225 мин. = 3 часа 45 мин. в неделю.  Всего в неделю 5 часов 5 мин.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня не превышает:

- в старшей группе (5-6 лет) – не превышает 45 мин.

Перерывы между периодами организованной образовательной деятельности - не менее 10 минут (п.11.11 СанПиН 2.4.1.3049-13).

Организованная образовательная деятельность по физическому развитию детей организуется не менее 3 раз в неделю. Ее длительность зависит от возраста детей и составляет:

- в старшей группе (5-6 лет) - 20 – 25 минут.

1.2. Учебный план

Учебный план является механизмом реализации АООП ДО МАДОУ.

1.3. Календарный учебный график

1.4. Комплексно-тематическое планирование воспитательно-образовательной работы

Старшая группа (5-6 лет).

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга первая/Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2007. – 96 с.

Учитель-дефектолог:

Алябьева Е.А. Итоговые дни по лексическим темам: Планирование и конспекты: Кн. 1. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224 с.

Алябьева Е.А. Итоговые дни по лексическим темам: Планирование и конспекты: Кн. 2. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 208 с.

Алябьева Е.А. Итоговые дни по лексическим темам: Планирование и конспекты: Кн. 3. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 208 с.

Каушкаль О.Н., Карпеева М.В. Формирование целостной картины мира. Познавательно-информационная часть, игровые технологии. Подготовительная к школе группа. Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2015. – 192 с.

Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с задержкой психического развития. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. – 176 с.

Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации // авт.сост. Е.А. Рындина. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. – 176 с.

2. Материально-технические условия реализации Программы

Перечень основных материальных средств обучения, используемых учителем-дефектологом при реализации Программы  

3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

3.1. Обеспеченность методическими материалами

3.2. Обеспеченность средствами обучения и воспитания

4. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды кабинета учителя-дефектолога.

Материально-техническая и методическая база кабинета учителя-дефектолога отвечает основным задачам, которые решает специалист в процессе своей профессиональной деятельности. Выбор оснащения, оборудования, пособий обусловлен особенностями категории детей с РАС и их особыми образовательными потребностями, на которых направлена деятельность дефектолога. Организация рабочего пространства специалиста отвечает следующим требованиям:

•        Научность – обеспечение методической базы деятельности специалиста, соблюдение квалификационных и методических требований.

•        Здоровьесбережение – соблюдение нормативных требований САНПиНа (режимы освещения, проветривания и чистоты; требования к мебели дошкольников; профилактика перегрузок; оптимальное соблюдение режимов труда и отдыха; удовлетворение двигательной активности детей, предоставление возможности проведения разнообразных по форме занятий – занятия-игры, занятия с перемещениями, занятия со сменой статической позы и др.).

•        Соответствие возрасту ребенка - обеспечение условий, отвечающих возрастным особенностям дошкольников (уровень сложности, соблюдение возрастного диапазона игровых пособий и др.).

•        Реабилитация – создание условий, максимально обеспечивающих коррекцию нарушений и компенсацию состояния (разнообразие среды направленной на коррекцию нарушения и развитие разных сфер).

Организация рабочего пространства кабинета.

Следует выделить два аспекта организации рабочего поля специалиста – это организация пространства и организация среды внутри этого пространства.

Организация пространства предполагает создание рабочих зон кабинета, которые включают:

А) По отношению к детям (в соответствии с видами работ с учащимися)

- учебную зону

- двигательную зону

- игровую зону

Учебная зона рабочего кабинета специалиста обеспечивает место проведения занятий и содержит: парты и стулья в соответствии с численностью в группе (до 6 человек), классную доску, рабочий стол учителя-дефектолога, учебные пособия, демонстративный и раздаточный материал. Учебная зона соответствует требованиям САНПиНа к учебному помещению.

Двигательная зона рабочего кабинета обеспечивает соблюдение режима двигательной активности детей и предусматривает небольшое свободное пространство (оснащенное ковровым покрытием) для проведения подвижных упражнений и игр. Зона используется для проведения нестандартных по форме занятий, чередования работы за партой и упражнений на ковре (например, дети располагаются на ковре по кругу для выполнения игры-задания).

Игровая зона рабочего кабинета обеспечивает проведение развивающей игровой деятельности и содержит оснащение игровым материалом развивающего характера в соответствии с возрастом детей. Под игровую зону выделено пространство в кабинете (отдельный игровой стол и шкаф с игровым материалом и местом для игры).

Б) По отношению к деятельности специалиста (в соответствии с направлениями работы учителя-дефектолога)

- диагностическую зону

- коррекционно-развивающую зону

- консультативную зону

- методическую зону (пособия, программы, документация специалиста)

Диагностическая зона оснащается специализированным инструментарием в соответствии с методическими требованиями к проведению дефектологического обследования детей.

Коррекционно-развивающая зона содержит специально подобранный материал (пособия, игровые средства, дидактический и раздаточный материал) для развития и коррекции учебно-познавательной деятельности детей.

Консультативная зона предусматривает создание информативного поля для родителей (доска объявлений, информационный стенд) и рабочего места для проведения консультаций.

Методическая зона оснащена специально подобранными изданиями книг, пособий, журналов, обеспечивающими научность деятельности специалиста, учебными и развивающими программами, нормативными документами и содержит оформленную текущую документацию дефектолога Данная зона отвечает задачам организационно-планирующей деятельности специалиста и содержит также рабочий стол, стеллажи или шкафы для хранения материалов.

Организация среды – это специальное оборудование зон, направленное на компенсацию состояния детей. В соответствии с особенностями детей, нуждающихся в помощи учителя-дефектолога и направлениями коррекционной работы специалиста с этими детьми следует выделить следующие развивающие среды.

Сенсорная среда – обеспечивает развитие и коррекцию отдельных сенсорных систем и полисенсорики. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими сенсорное развитие. Рекомендуется использование современного оборудования и материалов, информационных технологий (например, «Пособие тактильные игры», образовательные конструкторы «ЛЕГО», комплекты Монтессори)

Оборудование (демонстрационное, игры, пособия, раздаточный материал):

Материал для развития зрительной функции (цвет, форма, размер, толщина объектов, целостность и контактность и дифференцированность зрительных образов, цифровой и гнозис): наборы цветных предметов; мозаики; пирамидки; цветные пособия из комплекта Монтессори; наборы геометрических фигур; парные картинки, буквенные и цифровые лото; трафареты и вкладыши к ним в виде целостных и разрезных предметных изображений и геометрических фигур; разрезные картинки (пазлы); зашумленные, наложенные, теневые, контурные изображения; картинки с реалистичными и стилизованными изображениями.

Материал для развития слуховой функции (звукоразличение и идентификация, фонематический слух; слуховое внимание и память): звуки природы; звуковые лото; шумовые коробочки Монтессори; музыкальные инструменты; игровые пособия «Звуковое лото», «Назови и подбери» и др.

Материал для развития  тактильного и тактильно-кинестетического восприятия (внимания к тактильным стимулам и их локализации, тактильного исследования, восприятия и памяти, кинестетический гнозис и стереогноз): различные виды массажных инструментов; наборы контрастных по текстуре и температуре материалов для касания; наборы мячей с различной фактурой поверхностей; объемные резиновые игрушки и мячи с шипами; тактильные коврики; ванночка и игрушки для игры с водой; контейнеры с природными материалами; Монтессори материалы для тактильного развития; наборы образных объемных игрушек в мешочке; наборы геометрических и стереометрических форм в мешочке; Монтессори материалы для развития различения объемных форм стереогнозиса; пособие «Почтовый ящик».

Материалы для развития сенсорной интеграции (полисенсорное восприятие объектов): наборы для полисенсорного восприятия; сыпучие материалы; комбинирование природных материалов; наборы Лего-конструктора; Лего-мозаики.

Моторно-двигательная среда – обеспечивает развитие и коррекцию мелкой и общей моторики. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими моторное развитие.

Оборудование (демонстрационное, игры, пособия, раздаточный материал):

Материалы для развития мелкой моторики: наборы для неопосредствованного и опосредованного манипулирования с предметами; наборы для двуручного манипулирования; наборы мелких предметов, природный материал; трафареты, обводки; массажные мячи, счетные палочки; пособия для развития графомоторных функций (прописи цифровые, штриховки, и др), дидактические игры «Магнитный лабиринт», «Мозаика для развития пальцев», «Гонщик» и др

Материалы для развития общей моторики: комплексы профилактических физических упражнений; мячи, дидактические игры «Сырный ломтик», игры на полу «Черепаха», «Шарик в лабиринте», «Кочки на болоте» и др.

Учебно-познавательная среда – обеспечивает развитие и коррекцию когнитивных процессов, формирование предпосылок учебных знаний, умений и навыков. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими умственное и когнитивное развитие.

Оборудование (демонстрационное, игры, пособия, раздаточный материал):

Материалы для развития предпосылок учебного поведения, организации деятельности, произвольности: развивающе-обучающе игры «Палитра», «Мозаика для развития пальцев», «Карточки Кайе» и др.

Материалы для развития памяти и внимания: дидактические игры на развитие памяти и внимания: «Запомни и назови», «Опосредованное запоминание», «Найди отличия», «Найди пару», «Лабиринты» и др.

Материалы для развития пространственно-временной ориентировки: демонстрационный материал «Элементарные пространственные представления. Дошкольный возраст. Демонстрационный материал», «Пространственные представления в речи».

Материалы для развития мышления: развивающие пособия «Логические блоки Дьенеша», развивающие игры Никитина «Сложи узор»; упражнения «Девятая клеточка», «Установление закономерностей», «Логические задачи», «Аналогии», «Классификация», «Четвертый лишний» и др.; пособия с пословицами и поговорками; сюжетные картинки с очевидным и скрытым смыслом; серии картинок, связанных единым сюжетом; рисунки с эмоциями людей и сюжеты, раскрывающие эмоции; конструкторы LEGO; LEGO-мозаика и др.

Материалы для развития речи и представлений об окружающем: предметные и сюжетные картинки; опорные схемы для пересказов, рассказов-описаний; наглядный материал сезонных изменений в природе; демонстрационный и раздаточный материал по лексическим темам.

Материалы для формирования предпосылок учебных навыков: магнитные плакаты и счетные материалы серии SPECTRA (Природное сообщество леса, Птицы зимой и др), комплекты рабочих тетрадей с печатной основой для детей с ЗПР; наборы цифр; демонстрационный и раздаточный материал по лексическим темам).

КАБИНЕТ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА