Педагогическая коррекция гиперактивного поведения старших дошкольников с ЗПР
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Педагогическая  коррекция гиперактивного поведения старших дошкольников с ЗПР

В настоящее время остро ощущается нехватка апробированных коррекционно-развивающих программ, облегчающих формирование произвольности психической активности дошкольников с ЗПР. В дошкольном возрасте складываются важные уровни, составляющие структуру произвольности психической активности: психомоторной активности, регуляции высших психических функций, эмоциональной регуляции. От своевременности развития указанных структурных уровней произвольности психической активности зависят возможности адаптивного поведения в социуме и качество саморегуляции, недостатки которых у детей с ЗПР доказаны (И.А. Юркова, Г.Е. Сухарева, М.С.Певзнер, 3. Тржесоглавой, У.В. Ульенковой и др.).

У многих детей с ЗПР уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность – гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания, не могут долго научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки.

Гиперактивное поведение значительно усложняет процесс развития ребенка с ЗПР, поэтому необходимо искать пути его снижения или избавления от него. В связи с этим далее мы рассмотрим основные направления построения педагогической коррекции гиперактивного поведения у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Оказание  помощи  детям  с  ЗПР с гиперактивным поведением всегда  должно  носить  комплексный  характер  и  объединять различные  подходы,  в  том  числе  работу  с  родителями, работу с педагогами, методы педагогической коррекции, работу с психологом и дефектологом, а также  медикаментозное лечение.  Рассмотрим  подробнее  сущность педагогической коррекции.  Понятие «коррекция» определяется как производное от латинского слова «correctio» – исправление.

Коррекция – система специальных и общепедагогичесских мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении детей и подростков.

В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция» определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

«Коррекция  –  совокупность  специальных  воздействий  на  индивида, связанных  с  устранением  причин,  факторов,  условий,  вызывающих  те  или иные недостатки в его развитии и психической деятельности» [19, с. 14].

Коррекция – исправление  (частичное  или  полное)  недостатков психического  и  физического  развития  у  аномальных  детей  с  помощью социальной системы педагогических приемов и мероприятий [Н.В. Бордовская].

Сам термин «коррекция развития» как определенная форма психолого- педагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития детей. В данной области этот термин означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка.

Д.Б. Эльконин, в зависимости от характера диагностики и направленности коррекции, предлагал различать две формы коррекции:

- симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии;

- каузальную, направленную на источники и причины отклонений в развитии.

Сравнивая эти формы коррекции, Д.Б. Эльконин отмечает безусловный приоритет коррекции каузальной направленности перед симптоматической формой. Недостаточность симптоматической коррекции обусловлена тем, что одни и те же симптомы отклонений в развитии могут иметь различную природу, причины и психологическую структуру нарушений в развитии ребенка. И, следовательно, будут требоваться различные способы преодоления и профилактики негативной симптоматики у ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция – это форма совместной профессиональной деятельности педагогических и медицинских специалистов и родителей, основанная на системе психологических воздействий с целью исправления поведения ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной и индивидуальной норм развития.

Понятие педагогической коррекции - совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка, коррекцию его поведения. При этом мы осознаем, что выбор подходящих методов зависит от возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка, опираясь на психологические и дефектологические научные исследования.

В этой связи остановимся подробнее на принципах научно-практической методологии педагогической коррекционной работы, которые достаточно подробно освещены в литературе.

1) Принцип ведущей деятельности. Ведущая деятельность это основной способ формирования психологических новшеств. Коррекционные действия проводятся в контексте той или иной активной деятельности (игровой, учебной, продуктивной, общения и т. д.) ребенка в сотрудничестве с педагогом, который ориентирует активную деятельность ребенка и управляет ей.

2) Принцип создания зоны ближайшего развития. Этот принцип раскрывает направленность педагогической коррекции. Коррекция носит опережающий характер и планируется как педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование новых психологических образований. Базой этого принципа служит положение о культурно - исторической обусловленности развития психики ребенка в ходе его сотрудничества с взрослым. Роль взрослого – передача социально- исторического культурного опыта и организация его присвоения ребенком.

3) Принцип «нормативности» развития. Педагог в своей деятельности ориентируется на возрастную, социокультурную и индивидуальную нормы развития ребенка. При оценке соответствия уровня психического развития возрастной норме и формулировании коррекционных целей необходимо учитывать следующие характеристики: особенности социальной ситуации развития, уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития,  уровень развития ведущей деятельности, ее оптимизация. Знание социокультурной и индивидуальной норм развития позволяет педагогу более точно наметить в пределах возрастной нормы программу коррекции поведения и развития.

4) Принцип системности развития педагогической деятельности. Педагог, осуществляющий коррекционную работу, должен ставить ряд задач, в числе которых профилактика отклонений в поведении и создание условий для дальнейшего гармоничного развития ребенка. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и неравномерность их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены.

5) Принцип единства диагностики и коррекции. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной деятельности, так как ее эффективность зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующего диагностического обследования, на основании которого делается первичное заключение и формулируются цели и задачи дальнейшей работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства педагогической коррекции.

6) Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование причин, порождающих негативные явления в поведении ребенка. Работа только с симптоматикой не может до конца разрешить переживаемые ребенком трудности. Только устранение причин может обеспечить их наиболее полное разрешение.

7) Принцип комплексности методов воздействия на отклоняющееся поведение обучающегося. Этот принцип предполагает необходимость использования комплекса наиболее эффективных методов, техник и приемов педагогической коррекции с детьми с ЗПР. Выбор конкретных методов определяется в зависимости от целей и задач программы, возрастных и индивидуальных особенностей детей, организационных условий реализации педагогической коррекции.

8) Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок развивается в единстве целостной системы социальных отношений. Воспитывающие взрослые являются также связующим звеном между ребенком и педагогом, осуществляющим коррекционную работу. Только сотрудничество со значимым окружением ребенка может способствовать эффективности проводимых коррекционных мероприятий.

Задержка психического развития поддаётся педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Список литературы

1. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ.учреждений сред.проф.образования / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 13-е изд.стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 416с.
2.  Кошелева  А.Д.,  Алексеева  Л.С.  Диагностика  и  коррекция гиперактивности ребенка. – М.:НИИ семьи, 2007. – 480с.
3.  Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром  дефицита  внимания  с гиперактивностью у  детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения,  профилактики  и  прогноза)  /  В.  Р.  Кучма,  И.  П. Брязгунов. – М.: ИНФРА-М, 2010. – 498с.