Интеграция деятельности специалистов ДОУ и родителей как условие развития эмоционального интеллекта дошкольников с нарушениями речи
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт обучающихся с Ограниченными возможностями здоровья предполагает успешную адаптацию и социализацию обучающихся с нарушениями речи, а целью и основным результатом образования определяет общекультурное и личностное развитие обучающихся. Решение этих задач без акцента на формировании адекватного уровня эмоционального интеллекта не представляется возможным, так как все виды деятельности человека, в том числе и речевой, пронизаны эмоциональной составляющей. Только будучи эмоционально осмысленными, образы получают вербальную форму для запоминания, хранения и воспроизведения. В дошкольном возрасте эмоции неотделимы от познавательных психических процессов (восприятия, мышления, воображения),  данный возрастной период является сензитивным для работы по эмоциональному развитию.

Увеличение количества детей, имеющих нарушения речи, обуславливает потребность в разработке средств и способов воздействия как на когнитивное и речевое развитие, так и на формирование эмоциональной компетентности дошкольника – необходимого условия для возможности адекватной коммуникации в условиях нарушенной речи.

Проблеме эмоционального интеллекта посвящены работы И.О. Карелиной, А.Д. Кошелевой, Е.М. Листик, Д.В.  Люсина, М.А. Нгуен, А.И. Савенкова и других. Как в зарубежной, так и в отечественной науке существует многообразие теоретических и диагностических подходов к данному понятию. Интерес к вопросу изучения феномена формирования эмоционального интеллекта проявляется наличием многообразия теоретических подходов.  В нашей работе под термином «эмоциональный интеллект» мы понимаем когнитивную способность человека идентифицировать, использовать, понимать и управлять эмоциями;

Эмоциональный интеллект не является генетически обусловленным, он формируется под определенным воздействием в течение жизни. Поэтому важно уделять особое внимание его развитию именно в старшем дошкольном возрасте – наиболее чувствительном периоде для его формирования.

Дошкольники с нарушениями речи имеют определенную специфику эмоциональной сферы, заключающуюся в пассивности, сензитивности, зависимости от мнения и установок окружающих, склонности к необдуманному поведению, упрощенному проявлению эмоциональных реакций, трудностях восприятия и идентификации эмоциональных состояний, проблемах с переработкой невербальной информации и особенностях использования эмоциональной лексики.

Описывая методические рекомендации по формированию эмоционального интеллекта, мы рассмотрим направления работы учителя-логопеда: взаимодействие с детьми и взаимодействие с педагогами и родителями.

Проведение оценки развития эмоционального интеллекта у дошкольников может быть проведено рядом специалистов совместно (педагог-психолог, учитель-логопед, дефектолог). Представим содержание диагностики:

1. Элементарный эмоциональный праксис (оценка мимических и пантомимическиех реакции, голосового эмоционального праксиса)
2. Перцептивный компонент (идентификация пиктограмм и мимических реакций, идентификация интонационной окраски речи)
3. Языковой компонент (номинативный, атрибутивный, предикативный словари, словарь антонимов)
4. Смысловой компонент
5. Регулятивный компонент

Взаимодействие учителя-логопеда с детьми реализуется в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий, задачами которых являются:

- расширение и обогащение представлений детей об эмоциях,

- формирование умения правильно идентифицировать и адекватно выражать свои эмоциональные переживания,

- развитие способности к пониманию эмоциональных состояний окружающих,

- повышение уровня рефлексии и обучение способам управления собственными эмоциями.

Взаимодействие с педагогами и родителями должно быть направлено, прежде всего, на формирование у них устойчивой мысли о корреляции собственного эмоционального интеллекта и эмоционального интеллекта детей.

Задания и упражнения для развития эмоционального интеллекта можно включать в индивидуальную и групповую работу с детьми по социально-коммуникативному, речевому, познавательному развитию, проводить их могут педагог-психолог, воспитатель или учитель-логопед.

Работа по расширению и обогащению представлений дошкольников с ОВЗ об эмоциональных состояниях включает детализированное знакомство с каждой эмоцией.

Комплекс игровых заданий включает в себя три этапа:

1. Этап – подготовительный.

Игровые задания на узнавание эмоциональных проявлений графических и портретных изображений, соотнесение эмоции и жестов, разграничение положительных и отрицательных эмоций, нахождение эмоциональных аналогов.

1. «На что похожа грусть»

Педагог обсуждает с детьми их ассоциативный ряд относительно базовых эмоций («На какой предмет похожа? Чем пахнет? На какое явление природы похожа?»)

2. «Эмоциональное домино» (сопоставление фотографий с графическим изображением эмоции – данные упражнения необходимы для развития способности находить общие черты в эмоциональных проявлениях разных людей);

3. «Собери пазлы» (складывание пиктограмм);

4. Игровая ситуация «Помоги ребятам» (выделение положительных и отрицательных эмоций).

2. Этап.

Направлен на понимание детьми причинно-следственных связей между проявлениями эмоциональных состояний.

1. «Лента времени» - задания на определение причинно-следственных связей по картинкам,

2. Использование героев на фланелеграфе для возможности проиграть проблемные ситуации, возникающие в группе.

3. Этап

Методы арт-терапии, направленные на умение выражать и контролировать собственные эмоциональные проявления.

Развитие эмоционального интеллекта посредствам арт-терапии

• Изотерапия (свободное рисование под музыку с предоставлением материалов для различных техник с последующим обсуждением и интерпретацией нарисованного);
• Музыкальная терапия (прослушивание классических композиций с последующей рефлексией);
• Песочная терапия (игры с применением замещающих образы фигурок, разбор возникающих конфликтных ситуаций в группе);
• Танцевальная терапия (импровизированный танец с заданной эмоциональной модальностью, педагог обращает внимание детей на положение частей тела при изображении эмоций);
• Игровая терапия (упражнение "походи в моих ботинках" ("поставь себя на мое место"). Дети объединяются в пары и меняются на заданное время обувью, ролями и т.д. Обсуждение испытываемых эмоций);
• Фототерапия (использование фотоизображений для сравнения проявлений эмоций одной модальности разными детьми).

В комплексной образовательной программе дошкольного образования для детей с ТНР (Н.В. Нищевой) отмечена значимость организации образовательного пространства для эмоционального благополучия. Подчеркивается, что обстановка в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда должна приводить в равновесие эмоциональную сферу детей, поддерживать их эмоциональное состояние.

В требованиях к предметно-пространственной среде федерального государственного стандарта дошкольного образования также обозначена необходимость трансформируемого и безопасного с психологической точки зрения пространства. Отмечено, что важно не перегружать помещение группы объектами, крупногабаритные наборы рекомендуется заменить открытыми полками, на которых можно разместить корзины с предметами для игр. Эти рекомендации соотносится с принципом наполняемости помещений в методе научной педагогики М. Монтессори, где приоритетными задачами являются нормализация ребенка и формирование его эмоциональной устойчивости. М. Монтессори писала, что слишком большое количество вещей может привести к хаосу, поэтому в группах всегда используется небольшое количество предметов. Мы рекомендуем администрации и педагогам групп обратить особое внимание на данный аспект, поскольку адекватно выстроенное пространство обуславливает психологический комфорт всех участников педагогического процесса, способствует построению здоровой коммуникации между детьми и, как следствие, повышает возможности развития эмоционального интеллекта.

Подчеркивая значимость предметно-пространственной среды образовательного учреждения для последовательного формирования эмоциональной компетентности дошкольников, мы считаем необходимой рекомендацию использования в группе «упражнений практической жизни», рекомендованных М. Монтессори. Помимо основных целей, данные упражнения способствуют формированию адекватной самооценки, за счет ощущения независимости собственных действий; нормализуют поведение, подводят дошкольника к состоянию концентрации за счёт присутствия последовательности шагов в выполнении работы и ограничения предметов по количеству. Деятельность ребёнка постепенно алгоритмизируется, и более простые алгоритмы постепенно включаются отдельными блоками во всё более сложные. Совершенствование навыков, в свою очередь, ведёт к уверенности в себе «могу показать то, что сделал» и самоуважению «могу делать и делаю хорошо».

1. Элементарные двигательные навыки. Например, упражнение в тихом хождении, обход стола, переноска стула (игры, стакана), открывание и закрывание двери.
2. Уход за окружающей средой. Включает такие упражнения как сметание крошек со стола, мытье стола, уход за цветами и другие.
3. Развитие навыков социального поведения. Презентация педагогом ситуаций приветствия, прощания, просьбы о помощи, предложение помощи, благодарность, просьба войти и встреча гостя, и другие.
4. Упражнения в тишине.

Для повышения уровня смыслового и регулятивного компонентов эмоционального интеллекта мы рекомендуем педагогам включить в групповое расписание «Уроки тишины». Эти занятия помогают детям расслабиться, настроиться на окружающее, научиться дольше удерживать внимание, что в итоге развивает самоконтроль и глубокую концентрацию. Педагогам нужно быть готовыми к тому, что дети реагируют на тишину по-разному, но при систематическом повторении занятий в конце учебного года по сравнению с его началом продолжительность концентрации внимания увеличивается. Перед тем как начать проводить игру в тишину, с детьми проводится беседа о том, что означает термин «соблюдать тишину». Затем предлагается закрыть глаза и послушать тишину в течение 10 секунд. Когда время истекает, дети поднимают руки и делятся тем, что услышали (как передвигающихся по коридору, как дышат другие ребята, тикают часы и т. д.). Этапы «урока тишины»:

1 Дети садятся в круг, педагог звонит в специальный колокольчик, и все понимают, что время «убрать все звуки» и слушать. Педагог объясняет, что сейчас начнется игра в тишину и всем необходимо сидеть спокойно, не двигаться и не производить шума. Играть можно как с закрытыми, так и с открытыми глазами. Некоторые дети предпочитают закрывать глаза, это помогает им сконцентрироваться и вовремя услышать своё имя;

2 Педагог становится позади комнаты и тихо называет по очереди имена детей, те, кто услышал свое имя, не спеша идут к нему;

3 Педагог благодарит каждого из них за то, что они поиграли в эту игру (когда все имена названы и дети стоят рядом).

Если во время игры в группе слишком шумно, перед следующей игрой необходимо проговорить, насколько это важно – быть абсолютно бесшумным во время игры, что очень сложно услышать своё имя, когда вокруг много звуков. Также рекомендуем создать возможность самостоятельной игры в тишину. Для этого на специально отведенной полке располагается корзинка со скрученным напольным ковриком и песочными часами, рассчитанными на одну минуту. Ребенок может взять корзинку со стеллажа, расстелить «коврик тишины», сесть на него со скрещёнными ногами и перевернуть песочные часы. Задание состоит в том, чтобы в течение минуты сидеть на коврике спокойно и сосредотачиваться на звуках вокруг.

Навыки управления своими эмоциями у детей дошкольного возраста лучше всего развиваются во взаимодействии со сверстниками. Выстраивание отношений во взаимодействии позволяет учиться корректно формулировать свои мысли и разъяснять их, если окружающим было что-то не понятно. В этом процессе дошкольники формируют навыки понимания эмоций других людей, развивают умения использования договоров по возникающим проблемам в общей игре, разрешения появляющихся конфликтов. Особую значимость вышесказанное приобретает в условиях нарушенной речи, поэтому мы также рекомендуем педагогам включить в содержание предметно-пространственной среды «стол мира». Данный набор включает детский стол, два стула, песочные часы на 3 минуты и «символ мира» (например, гладкий камень), помещенный в тихом месте в группе. «Стол мира» чаще всего используется для решения конфликтной ситуации между двумя детьми, но он также эффективен для разрешения внутренних противоречий. На первом этапе педагог объясняет предназначение данного стола – обучает навыку саморегуляции каждого из детей. Сидящий за столом ребенок может закрыть глаза, чтобы успокоиться, либо неподвижно смотреть на струйку песка в часах, подержать «символ мира» в руке.  На втором этапе педагог разъясняет правила совместного использования данного набора. Когда один ребёнок расстроен поведением другого, то ему следует предложить второму ребёнку сесть за «стол мира». Тот, кого расстроили, начинает говорить первым и спокойно объясняет, чем именно другой ребёнок его расстроил. Потом дети меняются ролями. Когда говорит один, то он держит предмет умиротворения в своих руках, а когда он заканчивает свою речь, то вежливо отдаёт предмет другому ребёнку, тем самым подавая знак, что теперь его очередь говорить. Если конфликт всё ещё не разрешён, когда время на песочных часах истекает, то вмешивается педагог. Использование данного способа разрешения конфликтов сформирует умение детей контролировать свои эмоции, даст возможность нести ответственность за их проявление, а также искать пути адекватного выражения, что станет базой для дальнейшего развития эмоционального интеллекта.

В течение дня мы рекомендуем педагогам включать в режимные моменты вопросы, способствующие развитию рефлексивного компонента эмоционального интеллекта.

Мысль о воздействии своего эмоционального состояния на коллектив может также подкрепляться в режимных моментах с помощью стенда «домик для настроения», где на месте лица можно прикрепить меняющиеся пиктограммы с изображением базовых эмоций. При помощи домика педагог может акцентировать внимание на меняющуюся обстановку в группе.

Особую значимость в вопросе развития эмоционального интеллекта дошкольников имеет уровень его развития у ближайшего окружения ребенка – его родителей. Эта мысль находит подтверждение в исследовании В.В. Подпругиной: «Эмоциональный интеллект родителей опосредует качество эмоциональных проявлений детей – чем ниже эмоциональный интеллект родителей, тем менее они способны идентифицировать эмоции детей». От того, насколько качественно родители определяют модальность и причины детских эмоций, от того, каким способом контейнируют их, зависит способность ребенка осознавать и правильно интерпретировать собственные эмоциональные состояния.

Исходя из вышеизложенного нами был составлен список литературы для совместного чтения родителям с детьми, включающий книги, способствующие развитию эмоционального интеллекта ребенка и косвенно читающего взрослого.

Таким образом, нами подчеркивается необходимость взаимодействия всех участников образовательного процесса для обеспечения необходимых условий формирования эмоционального интеллекта дошкольников с ОВЗ. В качестве направлений работы выделены коррекционно-развивающее и консультационное.

Список рекомендуемой детской литературы по развитию эмоционального интеллекта

1. Виорст Джудит «Александр и ужасный, кошмарный, нехороший и плохой день» Карьера Пресс, 2015.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. «Эмоции и поступки. Интеллектуальные психологические игры для детей и взрослых» АСТ, 2020.
3. Готье Аврора «Как научиться вести диалог?» Эксмодетство, 2019.
4. Крупи Жаклин, Портер Джен «Я такой разный» Манн, Иванов и Фербер, 2019.
5. Кедрова Наталия «Азбука эмоций» Редкая птица, 2019.
6. Марнье Ришар, Морель Од «Улыбочку, Красная Шапочка! Эмоциональная зарядка для детей» Манн, Иванов и Фербер, 2020.
7. Спилман Корнелия «Сказки для эмоционального интеллекта» Питер, 2018.
8. Шиманская Виктория «Где живут эмоции? Практические задания для развития эмоционального интеллекта» Манн, Иванов и Фербер, 2019.
9. Эриксон Нильсон «Один на сцене» Самокат, 2017.