Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с расстройством аутического спектра
рабочая программа по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Георгиевская средняя общеобразовательная школа»

ПРИНЯТО        

На заседании Педагогического совета

(протокол № 1 от 29.08.2022 г.)

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с расстройствами аутического спектра

с.Георгиевка, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра МБОУ «Георгиевская СОШ» (далее - Программа) разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, с учетом основных нормативно-правовых документов:

• Федеральный закон от 29.12.2012  № 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации»;
• приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 N1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• комментарии Министерства образования и науки Российской Федерации к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 №08-249;
• приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 №1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2010 №2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;
• письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013 №ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
• постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 №26 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы  дошкольных образовательных организаций» (СанПиН» 2.4.3049-13);
• Устав МАДОУ.

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.

Программа направлена на создание социальной ситуации развития дошкольников, социальных и материальных условий, открывающих возможности позитивной социализации ребенка, формирования у него доверия к миру, к людям и к себе, его личностного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей посредством культуросообразных и возрастосообразных видов деятельности в сотрудничестве со взрослыми и другими детьми, а также на обеспечение здоровья и безопасности детей.

Содержание Программы в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта дошкольного образования включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Программа является документом, открытым для внесения изменений и дополнений.

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1.1. Цель и задачи реализации Программы

Цель реализации Программы:

• проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС), развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.        

Задачи реализации Программы:

– охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программах дошкольного и начального общего образования;

– создание благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирование общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

– обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС;

– формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;

– обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы

Программа   базируется на следующих принципах:

1) Общие принципы и подходы к формированию Программы:

• Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
• Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников дошкольной образовательной организации) и детей, уважение личности ребенка.
• Дифференцированный подход к построению Программы для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования.
• Реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

2) Специфические принципы и подходы к формированию Программы:

• Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагогический работник должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.
• Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании реальных жизненных ситуаций.
• Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации Программы для детей с РАС.
• Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать Программу на оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.
• Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.
• Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.
• Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в Программе, осваивается при интеграции с другими областями.
• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации Программы. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка.
• Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста

При организации образовательной деятельности учитываются особенности психофизического развития, индивидуальные возможности детей с РАС.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.

В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

Характеристики групп детей с РАС:

Первая группа. Ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого-либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету». Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.

Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.

Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.

Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).

Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных мероприятий.

Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в том числе и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.

Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.

Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.

У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.

Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, Фактически невозможна никакая игровая символизация.

Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в том числе медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. Необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.

Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.

Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма». В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».

Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.

Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в том числе простым графическим навыкам письма.

Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.

Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.

Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.

Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).

Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.

При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.

Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию.

Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.

В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.

Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.

Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной задержки психического развития (или общего недоразвития речи –далее ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.

Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).

Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в том числе конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.

При анализе условий, необходимых для адаптации в дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом.

Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач-психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.

Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будут обеспечены образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному обучению.

При организации образовательной деятельности учитываются природно-климатические, культурно-исторические и социальные условия.

        Природно-климатические условия:

• город расположен в центральном районе Сибири, климат континентальный умеренный. В связи с этим необходимо вносить коррективы в организацию режима дня (сокращение продолжительности прогулки с учетом погодных условий, организация утреннего приема на свежем воздухе);
• при реализации комплексно-тематического планирования учитываются особенности флоры и фауны, характерные для Красноярского края.

Культурно-исторические условия:

• при реализации содержания образовательных областей вводятся темы, направленные на ознакомление воспитанников с градообразующими предприятиями и профессиональной деятельностью взрослых, с историей возникновения и развития города и края, с искусством, традициями и обычаями народов региона.

Социальные условия:

• при планировании деятельности по взаимодействию с семьями воспитанников учитывается тип семьи, образовательный уровень, социальный статус родителей и включение их в деятельность.

2. Планируемые результаты освоения Программы

При планировании результатов освоения Программы детьми с РАС следует учитывать индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его взаимодействия с окружающей средой.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми раннего возраста с РАС

– ребенок обращает внимание/фиксирует взгляд/рассматривает на взрослого, когда с ним разговаривают;

– вступает в контакт с взрослыми из ближайшего окружения; дифференцирует «своих» и «чужих»;

– фиксирует внимание на предмете и/или на его ярких деталях;

– реагирует на звук, находящийся вне поля зрения;

– указывает на интересующий его предмет;

– манипулирует с предметами: постукивает, перекладывает из руки в руку и др.;

– о витальных потребностях может сигнализировать с обращением ко взрослому;

– реагирует на словесное обращение, в том числе на обращение по имени;

– может принимать помощь взрослого и включаться в элементарную совместную деятельность;

– использует имеющиеся вокализации для контакта с окружающим миром;

– подражает некоторым движениям взрослого;

– в зависимости от индивидуальных особенностей развития - умеет ползать, передвигаться на четвереньках, сидеть, ходить;

– у ребенка сформированы стереотипы бытовых навыков.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях с учетом используемых вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания

        Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития. При необходимости, для адаптации содержания направлений развития ребенка с РАС рекомендуется обращаться к адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с задержкой психического развития. Содержание образования для детей с РАС (интеллектуальное развитие в переделах возрастной нормы) соответствует основной образовательной программе дошкольного образования, но имеет ряд задач, специфических для развития детей с расстройствами аутистического спектра.

        При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, следует учесть, что в адаптации нуждаются только те образовательные области, освоение которых в полном объеме ребенком с РАС оказывается невозможным.

        При адаптации содержания Программы необходимо учитывать такие трудности ребенка с РАС как: особенности понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в на прогулке, в раздевалке, во время дневного сна и т.п.).

2.1.1. РАННИЙ ВОЗРАСТ (1-3 года)

        Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:

– постепенное подключение взрослого к механическим движениям ребенка (совместное рисование, игры с водой и др. с привлечением внимания ребенка к действиям взрослого) и наполнение этих движений новым содержанием эмоционального общения;

– использовать простые инструкции короткие, подкрепленные показом предмета («Идем одеваться» – показать сапоги, «Идем есть» – показать ложку), соответствующие реальному эмоциональному возрасту ребенка;

– при необходимости – постепенно преодолевать страхи, панические реакции, агрессии, самоагрессии;

– формировать социально-приемлемое выражение радостного возбуждения, реакции на запрет и отказ;

– развить способности принятия помощи взрослого и включения в элементарную совместную деятельность;

– выстраивать отношения с близкими людьми.

        Программно-методическое обеспечение:

        Образовательная область «Познавательное развитие»:

– наполнять новым содержанием элементарную деятельность ребенка (движение по комнате, перелистывание книги, раскачивание на качелях и др.);

– наполнять новым содержанием обследование ребенком окружающих предметов (крутит колеса, стучит, нюхает, тащит в рот и т.д.) и проигрывать элементарный сюжет;

– формировать стереотипы бытовых навыков и их постепенно разворачивать в новых для ребенка ситуациях;

– поддерживать регулярное чередование событий дня и их предсказуемости, регулярно проговаривать распорядок дня, обучать работе с календарем;

– увеличивать продолжительность сосредоточения на разнообразных занятиях, расширять спектр деятельности;

– помогать ребенку устанавливать связи между отдельными впечатлениями и их эмоциональным смыслом с опорой на значимые для ребенка детали из его жизни;

– обучать деятельности ребенка в специально-организованном пространстве;

– адаптировать ребенка и снижать уровень его тревожности в новой среде;

– при необходимости – использовать сенсорные стимуляторы, повышающие эмоциональный тонус (подбираются индивидуально): игры с водой, песком, красками и др.

Программно-методическое обеспечение:

        Образовательная область «Речевое развитие»:

– постепенно переводить речевые аутостимуляции (повторяет слова, скандирует и т.д.) в осознанное произнесение слов и фраз;

– использовать имеющиеся вокализации ребенка для внесения звуков в смысловой контекст происходящего в настоящий момент;

– стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема.

Программно-методическое обеспечение:

        Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»:

– использовать игры с художественными материалами, приятными и интересными для ребенка: пальчиковые краски, масса для лепки, толстые фломастеры и карандаши и т.д.;

– использовать различные ритмические орнаменты;

– использовать ритмическое звучание музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов).

        Образовательная область «Физическое развитие»:

– постепенно подключать ребенка к совместной деятельности с взрослым (прыгать, бегать, кидать друг другу мяч и др.);

– формировать элементы подражания движениям взрослого;

– приучать ребенка к играм с интересным для него спортивным инвентарем;

– учить осознавать опасность (например, при прыжках с высоты) и формировать, при необходимости, «чувство края» (в том числе – с помощью искусственного ограничения).

Программно-методическое обеспечение:

2.1.2. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (от 3 до 8 лет)

        Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:

Программно-методическое обеспечение:

        Образовательная область «Познавательное развитие»:

Программно-методическое обеспечение:

        Образовательная область «Речевое развитие»:

Программно-методическое обеспечение:

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»:

Программно-методическое обеспечение:

Образовательная область «Физическое развитие»:

Программно-методическое обеспечение:

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Используемые в реализации Программы формы, способы, методы и средства:

– помогают ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;

– побуждают ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;

– способствуют переносу знаний в жизненные ситуации;

– содействуют коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.

Образовательная деятельность осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных, игровых и словесных методов.

Программа реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках организованной образовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с другими детьми.

На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, проводятся индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые.

Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей схеме:

• формирование навыка в паре: ребенок – педагогический работник;
• закрепление навыка в паре с другими педагогическими работниками, работающими с ребенком, и с родителями;
• закрепление навыка в малой группе детей при участии педагогических работников.

Для освоения содержания Программы ребенком с РАС необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.

В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а так же буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми, педагогическим работникам необходимо: давать инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать несложные инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать, допустимо написать инструкцию на листе.

При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию текста.

В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:

– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком;

– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка;

– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка;

– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности.

Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может проявляться в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например – головная боль, голод, жажда). Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации.

Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:

• взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок;
• взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания;
• взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.

Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество. Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:

– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего;

– не понимает подтекста и юмора;

– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании;

– быстро пресыщается контактом;

– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.

Поэтому такому ребенку трудно построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных форм поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.

Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.

При организации совместной ролевой игры с детьми педагогическому работнику следует предложить ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные стороны.

При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам возможно использование шумопоглощающих наушников. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.

Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого применяется составление историй про ребенка и его близких, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.

Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудуется центр уединения (зона отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в центре уединения.

Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:

• визуализация режима дня/расписания организованной образовательной деятельности. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагогический работник использует карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое;
• визуализация плана организованной образовательной деятельности. Расписание деятельности во время организованной образовательной деятельности с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана организованной образовательной деятельности рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана организованной образовательной деятельности помогает подготовиться к смене видов деятельности, усвоить основные заведенные действия, доводить до конца выполнения задания;
• наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы;
• наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий;
• образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.);
• визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании, уход от стрессовых ситуаций, желание получить какой-либо предмет, недопонимание, протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила;
• социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями;
• поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.).

2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом заключается, прежде всего, в формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно.

В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются, как правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны нормально общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с аутизмом перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и стандарты поведения.

Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с тяжелыми формами аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие отрицательных для организма и внутреннего мира ребенка) новообразований, которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию.

Не менее важным является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом, что характеризует особенности его физического и психического «Я». Поскольку ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство является характерным для аутичных детей, то важным этапом процесса налаживания как невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и далекого для них окружения является определение собственных границ и преодоления страха вмешательства извне.

В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося у малыша осознания собственных эмоциональных состояний, трудности создания образа себя и партнера, неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать посильные для него средства общения (прикосновения, контакт глаз, соотношение поз, пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция интонаций и других просодических элементов). Осознание ребенком своего психического «Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем он отличается от других, а также разницу между «мой - чужой», «такой, как я не такой», «Я, мое» и т.д.

Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у них безопасного эмоционально-коммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным расширением пространства своего «Я». Таким образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом являются трудности обретения положительного социально-эмоционального опыта, что, в общем, определяет состояние развития его личности.

Особенности социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят сделать правильный общий вывод относительно функционирования составляющих социального развития конкретного ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним. Кроме того, такой подход позволит четче выявить и осознать те специфические различия в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, которые делают их вхождение в мир людей таким проблематичным.

Направления коррекции социально-коммуникативного развития ребенка с РАС

С целью преодоления трудностей социально-коммуникативного развития у детей с РАС определены уровни, которые определяют содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:

Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды;

Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство;

Уровень 3 - Становление социального взаимодействия;

Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду;

Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и поведением).

Образовательная область «Познавательное развитие»

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей между вещами. Он не видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи. Таким образом, ребенок может быстро потерять единое целое и запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно важно для ребенка с аутизмом.

Представление значения определенной ситуации или предметам в процессе восприятия занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать большее количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения. Выполнение действия, что требует соблюдения правильного порядка некоторых последовательностей, требует правильного планирования и организации. Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с трудностями как в планировании, так и в организации личностных задач. Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которые в его возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда - самостоятельная еда). Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению. Но все равно, он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают другие люди.

Дети с РАС не понимают поведение и эмоции других и не могут их предвидеть, им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства, мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с аутизмом бьет другого ребенка, он не осознает, что делает ему больно.

При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Очень важно знать, проявляются у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему познавательному развитию.

Для детей с аутизмом характерными являются трудности генерализации знаний. Ребенок изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не воспринимать за квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно перенесения этих знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с аутизмом с большими трудностями использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентичной до мельчайших деталей.

Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы

Выделены пять уровней последовательной работы с аутичными детьми:

1 Уровень - Чувственный опыт;

2 Уровень - Знания о предмете;

3 Уровень - Знания о свойствах предмета;

4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;

5 Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.

Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.

Образовательная область «Речевое развитие»

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с РАС вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или не использовать имеющиеся языковые навыки для общения.

Ведущим понятием речевой линии развития является общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, организовывая коррекционную работу по данному направлению.

Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с РАС. Нарушение коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения. Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любые функциональные речевые навыки к богатому литературному вещанию и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора.

Есть дети с РАС, которые не пользуются языком вообще (мутизм). Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы детей предусматривает использование педагогическими работниками ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.

        Для преодоления трудностей речевого развития у детей с РАС предлагается семь взаимосвязанных направлений работы (развитие довербальной коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов, предложений, связной речи и альтернативные методы коммуникации).

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Большинство детей с РАС имеют высокую эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень уязвимы к стимулам внешней среды (зрительным, звуковым, обонятельным, тактильным). В их системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатления именно через этот орган ощущения.

Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена следующим:

1) одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с аутичным ребенком является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне». Специально подобранные средства для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии, тексты) привлекают внимание и организуют относительную устойчивость процесса восприятия ребенка с аутизмом.

2) обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам, чем к людям – это обуславливает эффективность налаживания диалога с ними опосредованно, например, через музыкальные инструменты, материал для изобразительного искусства.

3) занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют преодолению стереотипных проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их поведенческого репертуара, их эмоциональной активации, становлению релаксационных и регулятивных процессов, их способности к отклику как предпосылки общения.

Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом

Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественно-эстетической линии развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение произведений, объяснение особенностей художественных произведений, восприятие жанров, импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной грамоте, стремление выразительно исполнить песню и т.д.), при этом в некоторых из них оказываются исключительные способности в художественно-эстетической области относительно ощущения звука или цвета. Развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития.

Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей с аутизмом

Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с расстройствами аутистического спектра в художественно-эстетической сфере развития. При этом следует помнить: если ребенок проявляет развитость на определенном уровне, это не означает, что все задачи предыдущих уровней решены. Понимание этого должно побудить возвращаться дополнительно к задачам предыдущих уровней, чтобы наверстать недоразвитие и способствовать становлению базовых процессов, состояний и свойств у детей с аутизмом.

Так как развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегративный характер, художественно-эстетические средства могут выступать интегрирующим фактором, когда в одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические и социальные аспекты, которые непосредственно влияют на целостное развитие ребенка. Необходимо отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в поступательном развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий является «застревание» ребенка на определенных сенсорных впечатлениях. Для одного ребенка это могут быть звуковые впечатления от музыкального фрагмента или звука, который он изымает с помощью музыкального инструмента (музыкальной игрушки), для другого - тактильные ощущения, что получает от манипуляций с каким-то материалом (пластилин, глина, мел и т.д.), для третьего - зрительные впечатления от движения тканей, лент. Чтобы избежать чрезмерного углубления аутичного ребенка в детали сенсорного восприятия, процессы рисования должны стать для него реальностью, которая полноценно воспринимается и осознается. Только тогда музыка или рисование может превратиться в средство двусторонней коммуникации между ребенком и реальностью, ребенком и взрослыми как партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт знакомства с музыкальными инструментами, мелодиями, красками, материалами и людьми педагогическими работниками, родителями) - положительным, с элементами творчества.

Образовательная область «Физическое развитие»

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Задержка психомоторного развития оказывается в ряде нарушений: гипотонус, гипертонус, дисинергии (отсутствует согласованность работы мышц), дистаксии (нарушения координации в пространстве), апраксии (нарушение смысловых цепей действий) и др.

У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения мышечного тонуса. Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных движений, но становится в значительной степени неуклюжим, когда ему нужно сделать что-то по просьбе взрослого.

Стереотипное поведение является защитной реакцией, направленной на адаптацию к ситуации. Аутостимуляция (двигательная активность, направленная на раздражение собственных рецепторов) как одна из форм стереотипной активности, выполняет ту же функцию, что и стереотипное поведение в целом. Однако аутостимуляции характерны в большей степени для того этапа развития моторики, который касается развития активности на уровне ощущений. Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора - переборки пальцев перед глазами, слухового - циклические хлопки ладоней возле уха, кинестетической чувствительности - хождение на цыпочках, махание руками или нескольких анализаторов одновременно, например, вестибулярной и кинестетической чувствительности - колыхания с ноги на ногу в стороны или вперед - назад. У ребенка, который находится на уровне чувственной двигательной активности, отсутствует мимика, а существуют только гримасы - синкенезии, которые являются свободной игрой мышц и ничего не выражают. Появление той или иной аутостимуляции с помощью движений связано с нарушением сенсорной интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения также проявляют аутостимуляции зрительных рецепторов. При аутизме проблема в сенсорике связана непосредственно с органами ощущений и с интеграцией сенсорной информации на пути к нервным центрам анализаторных систем. Несмотря на то, что ребенок может достичь уровня пространственного восприятия, в его поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные аутостимуляции. Например, они могут возникать в стрессовых для ребенка ситуациях, защитная реакция в виде регресса к низшим формам поведения. Например, стереотипное бросание предметов, переборки предметов в руках, стук предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются трудностей в сенсомоторной интеграции.

Психолого-педагогическая коррекция физического (психомоторного) развития

Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса, нормального развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия психоэмоционального напряжения. Опыт работы подтверждает, что психолого-педагогическая коррекция при психомоторной задержке при аутизме возможна, вплоть до соответствия абсолютной норме.

Необходимым условием сопровождения воспитанников с РАС является соблюдение кадровых условий — наличие специалистов: учителей-логопедов, учителя-дефектолога, педагогов-психологов.

Направления деятельности педагогических работников по коррекции развития детей по группам РАС.

Первая группа РАС.

Направления деятельности педагога-психолога: индивидуальные занятия, направленные на «простраивание» алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных, простейших игровых навыков, их осмысление, организацию взаимодействия с ребенком.

Направления деятельности учителя-дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия, развитие сенсорных интеграций. У старших дошкольников — формирование стереотипа поведения н организованной среде.

Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков простой коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания, развитие иных компонентов речи.

Вторая группа РАС.

Направления деятельности педагога-психолога: индивидуальные занятия по «простраиванию» алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов поведенческой терапии. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.

Направления деятельности учителя-дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия, развитие сенсорных интеграций. Формирование продуктивной деятельности и взаимодействия на предметном, игровом материале. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование стереотипа поведения в организованной среде, формирование предпосылок учебной деятельности.

Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации, развитие понимания обращенной речи, Включение эхолалий в диалоговые формы речи, алгоритмов произвольного подсказывания, развитие и коррекция всех компонентов речи.

Третья группа РАС.

Направления деятельности педагога-психолога: занятия по развитию самовосприятия, элементарной саморегуляции, формированию социально-эмоциональной коммуникации, обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.

Направления деятельности учителя-дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия, формирование продуктивной деятельности по алгоритму. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование алгоритмов (предпосылок) учебной деятельности на соответствующем материале.

Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания, коммуникативной функции речи.

Четвертая группа РАС.

Направления деятельности педагога-психолога: работа по формированию социально-эмоциональной коммуникации, групповые занятия коммуникативно-творческой направленности.

Направления деятельности учителя-дефектолога: формирование алгоритмов продуктивной деятельности, предпосылок учебной деятельности.

Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания, развитие и коррекция всех компонентов речи.

Для организации образовательной деятельности с детьми с РАС применяется специальное программно-методическое обеспечение:

        К механизму адаптации Программы для воспитанников с РАС является интеграция усилий педагогических работников, работающих с воспитанниками с РАС. Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от преемственности в работе воспитателей и специалистов дошкольной образовательной организации. Взаимодействие с воспитателями специалисты осуществляют в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях, обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы, оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении, взаимопосещение и участие в образовательной деятельности, совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания специалистов воспитателям.

        Для создания социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса в дошкольной образовательной организации осуществляются психолого-педагогическая коррекция, психологическое консультирование, психологическая профилактика.

Психолого-педагогическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, медицинских работников и других специалистов с целью своевременного выявления проблем в развитии и оказания помощи воспитанникам, нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении. Формы работы: групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.

Психологическое консультирование - формирование у воспитанников и родителей (законных представителей), педагогических работников и администрации дошкольной образовательной организации потребности в психолого-педагогических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта. Формы работы: индивидуальное консультирование родителей и педагогических работников по запросам; плановые консультации (посещение родительских собраний, участие в работе детско-родительских объединений, выступления на методических мероприятиях).

Психологическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации воспитанников в дошкольной образовательной организации, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

Одной из форм взаимодействия специалистов, объединяющихся для психолого-медико-педагогичекой диагностики и сопровождения детей с отклонениями в развитии и/или состоянием декомпенсации и/или испытывающими сложности в социализации, является психолого-медико-педагогический консилиум.

        2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Содержание образовательных областей реализуется в различных видах деятельности детей.

Виды детской деятельности в соответствии

с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования

Ведущая деятельность детей в возрастных периодах

        Ведущая деятельность – деятельность, которая на данном этапе психического развития оказывает наибольшее влияние на развитие личности ребёнка.

Культурные практики

        В течение дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках педагогическим работником создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.

Организация культурных практик носит преимущественно групповой характер:

• Совместная игра педагога и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
• Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
• Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской – это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? что порадовало? и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.
• Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги, посвященные особенностям традиционных событий, праздников, мероприятий. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте).
• Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно-полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.5.  Способы и направления поддержки детской инициативы

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Детская инициативность и самостоятельность поддерживается педагогическими работниками и в процессе организации различных видов детской деятельности. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Все виды деятельности ребенка могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:

— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;

— развивающие и логические игры;

— музыкальные игры и импровизации;

— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;

— самостоятельная деятельность в центре художественной литературы;

— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;

— самостоятельные опыты и эксперименты и др.

В развитии детской инициативы и самостоятельности педагогическому работнику важно соблюдать ряд общих требований:

— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;

— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;

— постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;

— тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;

— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;

—своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;

— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;

— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

Педагогический работник придерживается следующих правил:

• не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению;
• если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт;
• всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от взрослого), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.

Задача развития данных умений ставится педагогическим работнкиом в разных видах деятельности. При этом педагогический работник использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты. Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача педагогического работника — развивать интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в разных видах деятельности. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и формы его воплощения.

В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки из космоса и т. п. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если..?», «Как это изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими дошкольниками. Периодически в «сундучке сюрпризов» появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность. Это могут быть «посылки из космоса», таинственные письма с увлекательными заданиями, схемами, ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр. Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания.

Особо подчеркивает педагогический работник роль книги как источника новых знаний. Он показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные вопросы. В трудных случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с детьми находит в книгах решение проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится источником новых интересов дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению чтением.

6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей.

При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию. Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной «передышке». Родители могут не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.

Поэтому педагогическим работникам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

• проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагогического работника, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.
• проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
• наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома, и в детском саду.
• контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.
• понимание и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогических работников с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.
• распределение ответственности между педагогическими работниками и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.

При взаимодействии с родителями педагогические работники имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

Задачи взаимодействия с семьями воспитанников:

• систематическое формирование осознанного родительства, родительской компетентности;
• максимальное вовлечение родителей в жизнь дошкольной образовательной организации;
• содействие совместной деятельности родителей и детей.

Деятельность по взаимодействию с семьями воспитанников с РАС строится по 4 направлениям:

1. Педагогический мониторинг - изучение особенностей семейного воспитания, оценка удовлетворенности родителей работой дошкольной образовательной организации.
2. Педагогическая поддержка - содействие формированию осознанных образовательных запросов родителей, привлечение к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.
3. Педагогическое образование - ориентирование родителей на развитие активной, компетентной позиции родителя.
4. Совместная деятельность педагогических работников и родителей - активное включение родителей в совместную деятельность с детьми.

Формы взаимодействия с семьями воспитанников с РАС

В коррекционно-развивающей работе педагогические работники привлекают родителей через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме и в письменной форме в специальных тетрадях.

При взаимодействии с семьями детей с РАС педагогический работник должен:

1.Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии старших дошкольников — развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в своей педагогической практике.

2.Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье, обогащению совместного с детьми физкультурного досуга, развитию у детей умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.

3.Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.

4.Познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов, интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление родителей развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.

5.Включать родителей в совместную с педагогическим работником деятельность по развитию субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности, развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое дело до конца.

6.Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре, музыке, театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе.

7. Иные характеристики содержания Программы

Для обеспечения освоения Программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей воспитанников с РАС на учебный год разрабатывается индивидуальный учебный план.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы

В дошкольной образовательной организации созданы материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные Программой цели, а также выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов, пожарной безопасности и электробезопасности, охраны здоровья воспитанников и охраны труда работников.

Дошкольная образовательная организация расположена в двух корпусах, в которых имеются следующие помещения:

На территории дошкольной образовательной организации имеются игровая и хозяйственная зоны. Зона игровой территории включает в себя 18 групповых площадок - индивидуальных для каждой группы и 2 оборудованных физкультурных площадки для образовательной деятельности по физическому развитию на свежем воздухе. Для защиты детей от солнца и осадков на территории каждой групповой площадки установлен теневой навес. На территории корпуса №1 расположена площадка для изучения правил дорожного движения.

Детская мебель и оборудование соответствуют росту и возрасту детей, изготовлены из материалов, безвредных для здоровья воспитанников. Стулья и столы одной группы мебели промаркированы. Раздевальные (приемные) оборудованы шкафами для верхней одежды детей и персонала, предусмотрены условия для сушки верхней одежды и обуви.

3.2. Описание обеспеченности Программы методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Для осуществления образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации имеется программно-методическое обеспечение (Приложение 1).

Все кабинеты и групповые помещения оснащены современным оборудованием, средствами обучения и воспитания (Приложение 2). Разнообразие материалов, оборудования и инвентаря обеспечивает возможность самовыражения детей, игровую, познавательную, двигательную, исследовательскую и творческую активность воспитанников.

В дошкольной образовательной организации созданы условия для информатизации образовательной деятельности. В групповых и прочих помещениях имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности (Приложение 3).

3.3. Распорядок и/или режим дня

Дошкольная образовательная организация функционирует в режиме полного дня (12-часового пребывания) по графику пятидневной рабочей недели с двумя выходными днями (суббота и воскресенье) с 7.00 до 19.00 часов.

Ежедневная организация жизни и деятельности детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей на основании санитарно-эпидемиологических требований.

Образовательная деятельность организована на основе комплексно-тематического принципа, в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, с учетом национально-культурных особенностей (Комплексно-тематическое планирование по возрастным группам (Приложение 4).

Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения дошкольной образовательной организации. Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное включение, полное включение.

На подготовительном этапе педагогические работники устанавливают эмоциональный контакт с ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого в течение ограниченного промежутка времени.

Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогическими работниками специально должны создаваться ситуации, направленные на формирование позитивных взаимоотношений между детьми, основанные на актуальных интересах ребенка с РАС.

При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах детской деятельности.

Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации ребенка в дошкольной образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению дошкольной образовательной организации необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и распорядка занятий может повлиять на поведение ребенка.

Для некоторых детей с РАС сон в незнакомом месте является невозможным. При этом ребенок очень устает и дневной сон для него является физиологической потребностью. Для таких детей необходимо предусмотреть возможность ухода на время дневного сна домой и возвращение ребенка обратно после пробуждения.

Режим пребывания воспитанника с РАС устанавливается с учетом потребностей участников образовательных отношений, особенностей образовательной деятельности.

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в дошкольной образовательной организации с учетом возрастных особенностей организована культурно-досуговая деятельность, посвященная особенностям традиционных событий, праздников, мероприятий. Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя.

Культурно-досуговая деятельность организуется в различных формах:

• праздники и развлечения различной тематики. Ежегодно проводятся праздники «День знаний», «Праздник осени», «Новый год», «День защитника Отечества», «8 Марта», «День Победы», «Выпускной праздник»;
• выставки детского творчества, совместного творчества детей, родителей и педагогических работников;
• спортивные развлечения и праздники, в том числе - совместно с семьями воспитанников (День здоровья, День здоровой семьи и другие);
• творческие проекты.

Содержание культурно-досуговой деятельности планируется педагогическими работниками (воспитателями, музыкальными руководителями, инструкторами по физической культуре) совместно в соответствии с комплексно-тематическим планированием.

Культурно-досуговая деятельность организуется во всех возрастных группах еженедельно.

В каждой группе существуют свои традиции:

• «Круг» - благодаря этой традиции дети учатся думать, рассуждать, иметь свое мнение;
• Музыка русских и зарубежных композиторов в группах звучит ежедневно;
• «Поздравительный хоровод» - проводится в день рождения воспитанников;
• «Подарки» - дети изготавливают подарки родителям, сверстникам, педагогам к праздникам;
• Украшение и оформление группы к праздникам.

3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Спецификой создания развивающей предметно-пространственной среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС.

Пространство должно:

• учитывать интересы и потребности ребенка с РАС;
• характеризоваться относительным постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели;
• быть неперегруженным разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием Программы.

При организации индивидуальных занятий соблюдают следующую последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог располагается в зоне видимости ребенка; занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей, рабочие столы располагаются рядом друг с другом.

При участии в групповых формах работы используется наглядное расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий.  

Все игровые и дидактические материалы упорядочены, каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что способствует самостоятельной уборке игрушек.

Для визуализации развивающей предметно-пространственной среды применяются:

– фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.);

– фотографии воспитателей и детей, посещающих группу;

– фотографий педагогических работников, работающих в кабинетах (учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог и др.);

– информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.;

– иллюстрированные правила поведения;

– алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на физкультуру, мытья рук и т.д.);

– коммуникативный альбом: фотографии близких людей, любимых видов деятельности ребенка, пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет), изображением эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьба о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).

Обязательной составляющей развивающей предметно-пространственной среды для ребенка с РАС является оборудование центра уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, палатка, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещаются любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в центре уединения.

Дети с РАС при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью используется визуальное расписание. Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида визуального расписания зависит от возраста и интеллектуального развития ребенка. Сначала используются фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты. Многим детям с РАС требуется использование индивидуального визуального расписания (в него могут быть внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д.).

Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды в кране, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке. Возможно размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и спокойного засыпания ребенка с РАС.

При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и довольно высоко. Поэтому для детей с РАС на прогулочной площадке соблюдаются все меры безопасности, обеспечивается доступ к оборудованию, позволяющему получить сенсорную разгрузку ребенка (безопасные качели).

В соответствии со спецификой Программы образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, которые стимулируют игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей с РАС. В дошкольной образовательной организации имеются специально оборудованные помещения:

- комната психологической разгрузки - искусственно созданное окружение, где ребенок с ограниченными возможностями здоровья, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Комната психологической разгрузки содержит следующие элементы:

• мягкая среда: мягкие игровые модули, подушки, пуфик-кресло, сухой бассейн, мячи, воздушное «одеяло»;
• зрительная среда: интерактивный источник света для фибероптики;
• звуковая среда: музыкальные инструменты (металлофон, бубен, маракасы); музыкальные игрушки и карусели, звенящие мячи;
• тактильная среда: сухой душ, тактильная дорожка (7 модулей с различными тактильными поверхностями - мягкий, колкий, жесткий, гладкий, шероховатый и т.д.), дидактические подушки для развития сенсорного восприятия и мелкой моторики, сенсорная дорожка, массажные мячи.

- «Дом Совы» - сенсорно-динамический комплекс с набором специальных подвесных снарядов (соволет - сенсорный гамак; подвесная платформа; бревно - универсальный сенсорно-интегративный тренажер, выполняющий функции «коня», качели, боксерской груши; соволента - оригинальные качели в виде ленты; защитное покрытие - маты напольные и настенные).

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Краткая презентация Программы

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра направлена на проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Программа разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей, направленное на систематическое формирование осознанного родительства, родительской компетентности; максимальное вовлечение родителей в жизнь дошкольной образовательной организации; содействие совместной деятельности родителей и детей.

Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с РАС с учетом уровня развития их личности, степенью выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологических особенностей развития.

5. ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.                                                                                                                                                                                                                                              

Программно-методическое обеспечение

Приложение 2.

Средства обучения и воспитания