ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

РАЗРАБОТКА АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ (АОП) ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С РАС

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Методические рекомендации

Москва – 2016

УДК 37

ББК 74.3

Р17

Разработка адаптированной образовательной программы (АОП) обучающегося с РАС в начальной школе. Методические рекомен- дации / Под общей ред. Манелис Н.Г. – М.: ГБОУ ВПО «МГППУ», 2016. – 174с.

Авторы

Гончаренко М.С., учитель начальных классов ЦПМССДиП ГБОУ ВПО МГППУ.

Манелис Н.Г., кандидат психологических наук, заместитель руково- дителя ЦПМССДиП ГБОУ ВПО МГППУ.

Семенович М.Л., руководитель ЦПМССДиП ГБОУ ВПО МГППУ.

Стальмахович О.В., методист ЦПМССДиП ГБОУ ВПО МГППУ.

Рецензент

Кутепова Е.Н., кандидат педагогических наук, заместитель дирек- тора института проблем инклюзивного образования, доцент кафедры специального (дефектологического) образования факультета клиниче- ской и специальной психологии.

Данные методические рекомендации разработаны на основе много- летнего опыта работы с детьми с РАС педагогов и специалистов со- провождения Центра психолого-медико-социального сопровождения де- тей и подростков ГБОУ ВПО МГППУ и явились результатом 1 этапа научно-исследовательской работы по разработке модели методической поддержки педагогов общеобразовательных организаций, работающих с детьми с РАС.

Методические рекомендации предназначены для учителей началь- ных классов, осуществляющих инклюзивную практику детей с РАС (ОВЗ) и специалистов сопровождения и могут стать основой учебно-ме- тодического руководства для педагогов по разработке адаптированной образовательной программы. Структура разработанной индивидуаль- ной АОП ребенка с РАС содержательна, максимально информативна и компактна, т.к. в нее включены только те компоненты, которые уточ- няют специальные условия, необходимые конкретному ребенку, позволя- ют формулировать конкретные цели, определять стратегии их дости- жения и отслеживать результаты обучения. Разработанная «Таблица динамического наблюдения за обучающимся с РАС», позволит педагогам без специальной профессиональной подготовки объективно оценить ак- туальные проблемы ученика, выявить его ресурсы и эффективность оказанной ему помощи. Практическим материалом для учителей могут быть кейсы обучающихся с РАС.

ISBN 978-5-904877-05-7

© Коллектив авторов, 2016.

© ГБОУ ВПО МГППУ, 2016.

Содержание

Введение        5

ЧАСТЬ 1

Алгоритм адаптации основной образовательной программы начального общего образования при разработке адаптированной образовательной программы (АОП) обучающегося с РАС

1. Актуальность разработки

адаптированной образовательной программы (АОП)        7

2. Организационные условия,

необходимые для разработки и реализации АОП

обучающегося с РАС в образовательной организации        8

3. Структура адаптированной образовательной программы обучающихся с РАС        11

ЧАСТЬ 2

Алгоритм разработки АОП обучающегося с РАС

1. Общие сведения        12
2. Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации        12

1. Оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения целей АОП        13
2. Создание специальных условий        25

3. Освоение предметных областей

(индивидуальные планируемые результаты)        40

4. Формирование универсальных учебных действий (УУД)        42
5. Коррекционно-развивающая область        44

ЧАСТЬ 3

Анализ достижения планируемых результатов обучающегося с РАС

Заключение        52

Список литературы        54

Приложение 1.

Образец Адаптированной образовательной программы        57

Приложение 2.

Описание методики «Таблица наблюдений

за обучающимся с РАС по формированию универсальных

учебных действий (УУД)» и алгоритм заполнения        72

Приложение 3.

Бланк Таблицы наблюдений УУД        78

Приложение 4.

Кейсы обучающихся с РАС

(АОП, характеристика на ученика, Таблица УУД).        88

Введение

В соответствии с Конвенцией о правах ребенка и Конституцией РФ (ст. 43) каждый ребенок имеет право на получение образования. Ко- митетом ООН по экономическим, социальным и культурным правам выделяются четыре основные характеристики права на образование: наличие, доступность, приемлемость и адаптируемость. Доступность образования означает, что государство обязано обеспечить равный до- ступ к образованию для всех, независимо от пола, возраста, состояния здоровья и пр. Приемлемость образования включает в себя право выби- рать вид и тип образовательного учреждения. Адаптируемость образо- вания означает, в частности, что система государственного образования должна принимать во внимание интересы ребенка [17].

Реализация права на образования для всех детей, включая детей с ОВЗ, невозможна без развития инклюзивного образования. В послед- ние годы в РФ активно внедряется инклюзивное образование, которое должно учитывать специфику особенности детей с ОВЗ. Однако школы и семьи сталкиваются с серьезными проблемами в процессе инклюзии. Статьи Федерального закона «Об образовании в Российской Феде- рации», регламентирующие реализацию прав детей с ОВЗ на получение

образования [20]:

• Статья 79, п. 1: «Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможно- стями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуаль- ной программой реабилитации инвалида»;
• Статья 79, п. 2: «Общее образование обучающихся с ограничен- ными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осу- ществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких органи- зациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися»;
• Статья 2, п. 28: «Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц».

В данный момент в разных регионах России апробируется Феде- ральный государственный образовательный стандарт начального обще- го образования обучающихся с ограниченными возможностями здоро- вья (далее ФГОС НОО) и механизмы его внедрения. Для обучающихся

с РАС предусмотрены специальные требования к реализации ФГОС НОО, основанные на единой концепции стандартов для обучающихся  с ограниченными возможностями здоровья [21].

Специальные требования ФГОС НОО предназначены для учета осо- бых образовательных потребностей детей с РАС в процессе получения образования, обеспечения продвижения в социальном и личностном развитии, развития индивидуальных способностей и положительной мотивации к обучению, освоения основных навыков учебной деятель- ности и самоконтроля, овладения базовыми умениями, адекватными формами поведения и средствами коммуникации.

В рамках данного образовательного стандарта впервые нормативно закрепляются дифференцированные уровни образования для каждой категории детей с РАС (цензовые/нецензовые), вариативные условия организации их начального обучения, определяется объем теорети- ческих знаний («академический компонент») и практических умений («жизненные компетенции») для каждого из вариантов образователь- ных программ (8.1.; 8.2.; 8.3. и 8.4.) [21].

Неоспоримым достоинством ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ яв- ляется определение образовательного процесса не только как процесса овладения академическими знаниями, умениями и навыками, но и как процесса развития жизненных компетенций обучающихся с ОВЗ (РАС), а соотношение указанных компонентов варьируется в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся.

Одним из основных условий ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) является создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей), гаран- тирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся [21].

Специальные требования, закрепленные в ФГОС НОО обучающих- ся с ОВЗ (РАС) необходимо учитывать при:

• разработке  и  реализации  адаптированных  основных  образовательных

программ начального общего образования (АООП) обучающихся с РАС;

• разработке и реализации Программы коррекционной работы обуча- ющихся с РАС;
• определении  требований  к  условиям  овладения  обучающимися с

РАС индивидуальной адаптированной образовательной программой (АОП), разработанной на основе индивидуального учебного плана;

• определении требований к результатам освоения обучающимися   с

РАС АООП НОО;

• объективной оценке соответствия установленным требованиям обра- зовательной деятельности организации при подготовке обучающихся с РАС, осваивающих АООП, при осуществлении государственной аккредитации и государственного контроля в сфере образования [21].

ЧАСТЬ 1

Алгоритм адаптации основной образовательной программы начального общего образования при разработке адаптированной образовательной программы (АОП) обучающегося с РАС

1. Актуальность разработки адаптированной образова- тельной программы (АОП)

Актуальность разработки АОП, прежде всего, обусловлена правом каждого ребенка с особыми образовательными потребностями на по- лучение качественного образования в любой общеобразовательной организации. Кроме того, высокая распространенность расстройств ау- тистического спектра (РАС) требует внимания . Согласно оценке ВОЗ (резолюция от 8 апреля 2013 г.), распространенность РАС составляет 62/10 000, то есть один ребенок из 160 страдает нарушением аутисти- ческого спектра с возможной последующей инвалидностью. Эта оценка представляет собой среднее значение, и во многих контролируемых ис- следованиях приводятся существенно более высокие показатели. Кроме того, всюду отмечается рост расстройств аутистического спектра. Так, например, в США с 1980-х годов эти показатели выросли примерно в 10 раз. В настоящее время в Российской Федерации отсутствуют досто- верные статистические данные о частоте встречаемости РАС. Однако, исходя из эпидемиологических данных, можно предполагать, что даже по самым осторожным оценкам, в Российской Федерации число детей с РАС в возрасте до 18 лет варьирует в пределах 300–400 тысяч.

Следовательно, практически в каждой школе обучается несколько детей с РАС. Обучающиеся с РАС, как правило, имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уров- ню, либо уровню развития детей с ЗПР, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и со- циализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

При организации инклюзивной практики обучающийся с РАС полу- чает образование, находясь в среде обычных сверстников. Он включен в общий образовательный процесс, но нуждается в создании специаль- ных образовательных условий. Одним из таких условий является со- ставление  образовательной  организацией  адаптированной   основной

общеобразовательной программы (АООП) для каждой категории уча- щихся с ОВЗ [20, ст. 72, п.2].

Несмотря на то, что все основные условия, необходимые для детей с РАС, определены образовательной организацией в АООП, каждому конкретному ребенку требуется описание специфических индивидуаль- ных условий.

Именно это обосновывает необходимость создания адаптированной образовательной программы (далее АОП), в которой будут определены все специфические условия, необходимые для конкретного ученика с РАС.

Наличие АОП позволяет:

• на основе комплексной диагностики описать специальные условия,

специфичные для конкретного ребенка с РАС;

• структурировать и систематизировать процесс обучения;
• обозначить основные проблемы в освоении предметных областей и определить индивидуальные планируемые результаты;
• определить основные направления коррекционной работы и  инди-

видуальные планируемые результаты;

• сфокусироваться на актуальных проблемах, которые являются при- оритетными для обучения и развития ребенка в определяемый пе- риод времени;
• определить ресурсы обучающегося с РАС.

Наличие данного документа, хорошо проработанного командой специ- алистов, придает процессу обучения учащегося с РАС четкий и рациональ- ный характер, при котором можно формулировать конкретные цели, опре- делять стратегии их достижения и отслеживать результаты обучения.

2. Организационные условия, необходимые для разра- ботки и реализации АОП обучающегося с РАС в обра- зовательной организации

Инклюзивное образование ребенка с РАС требует координации дей- ствий всех специалистов образовательной организации, обучающих детей с РАС, обязательной организации регулярного и качественного их взаимо- действия. Поэтому для успешной разработки АОП необходима командная работа специалистов (учителя, тьютора, педагога-психолога, учителя-лого- педа, учителя-дефектолога и др.), а также администрации образовательной организации (ОО). Только совместное обсуждение трудностей ребенка, постановка общих целей, единый методологический подход дают возмож- ность проведения комплексной психолого-педагогической работы по раз- витию ребенка с РАС и коррекции выявленных проблем.

Требования к разработке и реализации АОП ребенка с РАС заключа- ются в следующем [11]:

• АОП разрабатывается коллегиально всеми специалистами, работаю- щими с ребенком с РАС, в рамках деятельности психолого-медико-

педагогического консилиума (ПМПк) ОО. Участие в процессе раз- работки АОП принимают и родители ребенка. АОП разрабатывается не более, чем на один год, однако временной промежуток не должен быть достаточно длительным;

• на ПМПк междисциплинарная команда определяет цели АОП. Они должны быть конкретны, измеряемы и соответствовать уровню раз- вития ребенка. Цели обязательно обсуждаются с родителями ребенка;
• в АОП должна быть закреплена ответственность и регламент дея- тельности всех участников образовательного процесса;
• после окончательной разработки АОП согласуют с родителями, ко- торые также являются участниками образовательного процесса и не- сут ответственность за достижение поставленных перед ними целей;
• по окончании действия АОП ПМПк коллегиально оценивает дости- жение всех планируемых результатов, проводит анализ динамики и эффективности оказываемой помощи. При необходимости коррек- тируются цели АОП, определяется новый период ее действия.

Предварительным этапом перед разработкой АОП является встреча с родителями/законными представителями ученика с РАС. С ними должны быть согласованы цели и ожидаемые результаты обучения и воспитания, а также степень их участия в достижении этих целей. Кроме того, именно родители могут сообщить важные сведения об особенностях ребенка, ко- торые учитываются при его интеграции в образовательный процесс.

Специалисты, участвующие в разработке АОП, должны обратить вни- мание на рекомендации ПМПк, как официального юридического доку- мента обязательного к исполнению общеобразовательной организацией и определяющего специальные условия получения образования конкретным учащимся, в том числе и необходимость разработки и реализации АОП.

Для разработки АОП каждый специалист междисциплинарной ко- манды проводит диагностику, оценивая не только трудности, но и силь- ные стороны ребенка. Наиболее полная и достоверная информация о текущем уровне развития ребенка, его индивидуальных особенностях  и об особых потребностях позволит более точно определить цели в АОП. Особое внимание необходимо уделить уровню сформирован- ности универсальных учебных действий ученика с РАС. В качестве диагностического материала используют не только специальный диа- гностический инструментарий, но и методы наблюдения и опроса. Диа- гностический период может занимать от двух недель до месяца, в зави- симости от адаптации ребенка в ОО.

По окончании диагностики каждый специалист, участвующий в реа- лизации АОП, заполняет соответствующие разделы в данном докумен- те. Учитель начальных классов, являющийся ведущим специалистом в реализации АОП, оформляет окончательный вариант совместного до- кумента после проведения ПМПк.

На первом ПМПк образовательной  организации  (обычно  в  кон- це сентября) подводятся итоги полученных результатов диагностики, представленных специалистами междисциплинарной команды, прини- мается коллегиальное решение по каждому разделу и пункту АОП:

• описание основных особенностей ребенка, препятствующих успеш- ному освоению образовательной программы и социальной адаптации;
• формулировка (уточнение) специальных условий обучения: специа- листы сопровождения, организация среды;
• содержание образовательного маршрута обучающегося с РАС, стра- тегии комплексного психолого-медико-социального сопровождения ребенка и его семьи в ОО;
• направления, продолжительность, формы коррекционной работы;
• формулировка кратковременных целей (описание ожидаемых ре- зультатов), а также конкретные условия, необходимые для их дости- жения. Должны быть определены четкие показатели индивидуаль- ных достижений, критерии их оценки;
• устанавливаются сроки проведения промежуточного ПМПк для оцен- ки и анализа достижений ребенка, эффективности работы междисци- плинарной команды, получения «обратной связи» от родителей.
• окончательный вариант АОП подписывают все участники консили- ума, родители ребенка и утверждает руководитель образовательной организации.

Промежуточное заседание ПМПк проводят обычно в середине учеб- ного года (конец декабря) для анализа результатов работы по АОП, при необходимости осуществляется корректировка целей АОП.

Итоговое заседание ПМПк проходит в конце учебного года, на кото- ром основной задачей является планирование совместной деятельности в следующем учебном году.

В результате в образовательных организациях, реализующих инклю- зивную практику, должны создаваться условия обучающихся с РАС, га- рантирующие возможность:

• достижения планируемых результатов освоения адаптированной ос- новной образовательной программы начального общего образования;
• формирования жизненных компетенций ребенка с РАС;
• использования обычной и специфической шкалы оценки «академи- ческих» достижений, соответствующих особым образовательным возможностям ребенка с РАС;
• индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с РАС;
• целенаправленного развития коммуникативных возможностей де- тей с РАС и навыков взаимодействия со сверстниками;
• проектирования и развития коррекционно-развивающей среды;
• формирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

• использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционно-развивающих техноло- гий, максимально способствующих развитию детей с РАС [21].

В этом процессе должна обеспечиваться организация регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специа- листами ОО и семьей, включая сетевые ресурсы и технологии.

3. Структура адаптированной образовательной про- граммы обучающихся с РАС

Общая структура адаптированной образовательной программы ре- бенка с РАС полностью соответствует АООП образовательной орга- низации. Однако в АОП сохраняются только те компоненты, которые уточняют специальные условия, необходимые конкретному ребенку.

На рисунке 1 представлена примерная структурная схема АОП.

Рис. 1. Примерная структурная схема АОП обучающегося с РАС

ЧАСТЬ 2

Алгоритм разработки АОП обучающегося с РАС

Адаптированная образовательная программа (АОП) согласно струк- турной схеме состоит из 5 основных разделов. Для каждого раздела АОП в методических рекомендациях будут даны краткие пояснения, рекомендации по заполнению и приведены примеры заполнения.

1. Общие сведения

Этот раздел АОП содержит общую информацию: а)   основные данные о ребенке, его родителях;

б) указываются специалисты психолого-педагогического сопровожде- ния. Они должны быть прописаны в рекомендациях ПМПк, которых ОО должна предоставить ребенку с РАС. Однако, при наличии в ОО кадрового ресурса и решения внутреннего ПМПк о необходимости включения дополнительного специалиста сопровождения для кон- кретного ребенка, возможно изменение спецусловий;

в) заключение и рекомендации ПМПк. Заключение ПМПк – официаль- ный документ, определяющий программу обучения и спецусловия для обучения данного ребенка;

г) основная образовательная программа, по которой обучаются учени- ки класса: ФГОС НОО; АООП обучающихся с РАС (ФГОС НОО об- учающихся с ОВЗ, вариант 8.1); АООП обучающихся с РАС и ЗПР (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.2); АООП обучающих- ся с РАС и УО (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3) и т.д.;

д) организационные особенности класса, в котором обучается ребенок. Это может быть одна из существующих форм обучения: совместное обучение (инклюзия), класс для детей с РАС, индивидуальная (надом- ная) форма и т.д.;

е) срок реализации АОП. Рекомендуется первоначальный период определить не более чем на полугодие, что дает возможность по- становки конкретных задач, их адекватной оценки и своевременной корректировки;

ж)  указывают наличие или отсутствие инвалидности у ребенка.

2. Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации

Несмотря на то, что основные условия обучения детей с РАС про- писывает ПМПк, определение индивидуальных условий для   конкрет-

ного ребенка, а также постановка конкретных целей, – это привилегия школьного консилиума. Целью школьного ПМПк является создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обуча- ющихся с ОВЗ в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем интеллектуального развития, состоянием со- матического и нервно-психического здоровья.

Данный раздел включает два подраздела:

1. – содержит описание основных особенностей обучающегося (оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения це- лей АОП);
2. – содержит создание/описание специфических условий, необ- ходимых для освоения образовательной программы обучения и соци- альной адаптации ребенка с РАС.

1. Оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения целей АОП

Для того чтобы сформулировать цели и оценить полученные резуль- таты, прежде всего, необходимо определить уровень развития учебных навыков и жизненных компетенций ребенка. Комплексная диагностика позволяет определить основные особенности конкретного ученика, вы- явить все сложности и имеющиеся ресурсы.

Четкая, полная и достоверная информация о текущем уровне развития ребенка, его индивидуальных особенностях и особых потребностях позво- ляет определить конкретные цели АОП, приоритетные в данный момент.

Описание индивидуальных особенностей ребенка с РАС дает возмож- ность специалистам определить и специальные условия обучения в данной образовательной организации с учетом его образовательных потребностей, определить специалистов сопровождения, программу, по которой спосо- бен обучаться ребенок в соответствии с индивидуальным учебным планом. Проведение комплексной диагностики осуществляется командой специалистов в ходе наблюдения, опроса родителей и с использованием

специальных оценочных диагностических методик.

В данном разделе описаны типичные для ребенка с РАС особенно- сти – проблемные зоны, препятствующие освоению образовательной программы, адаптации и социализации:

а)   особенности речи;

б)  внимание, темп деятельности, утомляемость;

в)  особенности обработки сенсорной информации;

г)   особенности моторного развития и графических навыков;

д) особенности формирования универсальных учебных действий (УУД); е)   трудности формирования академических навыков в рамках учебно-

го предмета;

ж)  другие особенности обучающегося.

Особенности речи

Особенности речевого развития – один из основных признаков расстрой- ства аутистического спектра. При этом проявления речевых нарушений очень многообразны по характеру и динамике. Как правило, это могут быть:

• мутизм (отсутствие речи);
• эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто от- сроченные, воспроизводимые спустя некоторое время;
• отсутствие в речи обращений, несостоятельность в диалоге;
• трудности понимания вербальной информации;
• автономность речи;
• неправильное употребление личных местоимений;
• нарушение семантики (расширение или чрезмерное сужение толкова- ний значений слов), неологизмы;
• нарушения грамматического строя речи;
• нарушения звукопроизношения;
• нарушения просодических компонентов речи;
• прочее.

Как правило, при любом варианте расстройства аутистического спектра можно отметить целый набор специфических речевых нару- шений, однако при проведении диагностики важно описать именно те особенности, которые затрудняют успешное освоение программного материала и социальную адаптацию ребенка, требуют введения специ- альных условий обучения.

Данные о речевом развитии можно получить разными способами, в зависимости от возможностей образовательной организации. В идеале, дополнительно к данным, описанным в заключении специалистов ПМПк, необходимо провести углубленное обследование школьным логопедом. Это позволит более точно определить наиболее проблемные зоны, а так- же наметить конкретные задачи на ближайший период. В случае отсут- ствия логопеда в школе, возможно проведение наблюдения во время уро- ка и оценка письменных работ учителем начальных классов.

Один из наиболее сложных вариантов речевого недоразвития – это отсутствие вербальной речи (мутизм). Данный вид нарушений обу- славливает введение в дальнейшем специальной работы по обучению альтернативным способам коммуникации, а также требует от учителя значительной адаптации всего дидактического материала.

Одно из часто встречающихся специфических речевых нарушений, затрудняющих успешное прохождение программного материала, – трудности понимания вербальной информации, а особенно, сложных логико-грамматических конструкций. Данный вид нарушения также приводит к необходимости создания спецусловий.

У детей с РАС зачастую отмечаются признаки дисграфии, что также требует проведения специальной коррекционной работы.

При описании речевых трудностей необходимо сделать акцент именно на тех специфических сложностях, которые в первую очередь будут требовать проведения коррекционной работы.

Ниже приводятся два примера заключений в АОП, характеризую- щих особенности речи:

а) мутизм. Невербальными средствами коммуникации (жест, кар- точки и т.д.) не владеет. Понимание речи ситуативно, резко огра- ничено. Объем пассивного словаря крайне низкий. Письменная речь не сформирована.

б) недостаточное развитие фонематического слуха (трудности раз- личения звуков на слух). Отмечаются трудности в согласовании гла- голов и падежных форм имен существительных. Лексический словарь развит недостаточно. Самостоятельное высказывание возможно на бытовом уровне. Самостоятельно построить диалог не может. При пересказе текста использует штампы и заученные фразы. Са- мостоятельно установить причинно-следственные связи затрудня- ется. Понимание прочитанного фрагментарное (особенно текстов большого объема). Логопедическое заключение: ОНР 2 уровня.

Особенности внимания, темп деятельности, утомляемость

Одной из особенностей детей с РАС является повышенная отвле- каемость на внешние раздражители. Во время наблюдения очень важ- но отметить, какие именно раздражители являются основными, чтобы учесть это при создании специальных условий. К раздражителям могут относиться не только шум из коридора, присутствие незнакомых людей, но и наличие предметов на парте, вида из окна, липучек на столе и т.д.

Примеры повышенной отвлекаемости на: а)   голоса одноклассников;

б) письменные принадлежности, лежащие на столе (ребенок сразу на- чинает чиркать, рисовать) и т.д.;

в) заранее приготовленный дидактический материал (перебирает, крутит в руках, мнет);

г) ученика, сидящего рядом (ребенок пытается контролировать его деятельность);

д) визуальные подсказки на столе (отрывает липучки, отклеивает картинки);

е) шум из коридора во время урока (ребенок пугается, смотрит в сторону шума, потом в сторону педагога, забывает инструкцию педагога).

Часто при обучении детей с РАС, в процессе выполнения заданий, можно отметить специфические «уходы в себя», когда ученик не реа- гирует на обращение, не включается в деятельность или прекращает ее, не доведя до конца, поскольку «погружен в себя». Для учителя важно вовремя заметить подобные эпизоды и постараться включить ученика в работу. В противном случае ребенок будет получать только часть инфор- мации, упускать существенные детали, соскальзывать с инструкции.

Примеры:

«Уход в себя» отмечается:

а) во время выполнения графической деятельности (ребенок начинает проговаривать сюжет из мультфильма, перестает выполнять за- дание);

б) в процессе выполнения бытовой деятельности, например, при пе- реодевании на физкультуру (ребенок прекращает ее, не доведя до конца, может начать выполнять обратный процесс);

в) в процессе любой относительно продолжительной монотонной деятельности, например, при прослушивании текстов, выполнении письменных работ (ребенок прекращает ее, не доведя до конца, си- дит, глядя в одну точку).

Для детей с РАС характерны низкая продолжительность продук- тивной деятельности и повышенная утомляемость, возникающая к концу урока или на фоне какого-либо одного вида деятельности. При описании важно указать, какие конкретные проявления утомления ха- рактерны для данного ребенка.

Примеры:

а) продолжительность любой продуктивной деятельности низкая (ребенок не умеет ждать перехода от одной деятельности к дру- гой, встает из-за стола, уходит на диван);

б)  продолжительность любой продуктивной деятельности не более   3 минут (ребенок быстро утомляется, перестает выполнять, спол- зает со стула);

в) утомляемость возникает при выполнении письменных работ (ре- бенок не может долго выполнять письменные задания, начинает допускать много ошибок);

г) возникновение утомляемости на больших по объему однотипных за- даниях;

д) наиболее ярко утомление проявляется при выполнении самостоя- тельных заданий, особенно на уроках русского языка и математики (ребенок теряет инструкцию, не удерживает последовательность действий, начинает цитировать мультфильмы);

е) на фоне усталости, переутомления возникает заторможенность и полное игнорирование инструкций;

ж) продолжительность выполнения письменных заданий крайне низ- кая, не более 5 минут.

Часто при обучении ребенка с РАС мы можем столкнуться с про- явлениями повышенной двигательной активности, когда во время выполнения задания ученик вертится, крутится, не может сидеть на месте, подпрыгивает и прочее. Это затрудняет выполнение им заданий в течение длительного времени, отвлекает других учеников и мешает проведению урока.

а) во время урока ребенок вертится, крутится, не может сидеть на месте, встает;

б) наблюдаются двигательные стереотипные формы поведения, не- обходимость постоянной физической активности (ребенок «зала- мывает» руки, стучит о стену, крутится всем корпусом, «вороча- ет» парты и т.д.);

в) повышенная двигательная активность на перемене сопровожда- ется стереотипным проговариванием фрагментов телепередач, ребенку требуется попрыгать около парты, побегать по коридору;

г) стоя на месте, ребенок подпрыгивает; сидя на уроке, может силь- но раскачиваться на стуле.

Важной особенностью любой деятельности является ее темп. При обучении учитель может столкнуться как с крайне высоким и нерав- номерным темпом выполнения всех заданий, так и с низким. Низкий темп деятельности может отмечаться при выполнении отдельных ви- дов работ или быть характерным для всех видов деятельности. Одна- ко встречаются дети, чей темп деятельности характеризуется неравно- мерностью, когда ребенок работает то быстро, то медленно. Это важно отметить для внесения изменений в распределение нагрузки в течение урока, для правильной организации деятельности и динамических пауз.

Примеры:

а) неравномерный темп деятельности (короткие задания ребенок вы- полняет быстро, трудоемкие медленно и прерываясь, не доделывая до конца);

б) низкий теп деятельности при выполнении графических работ (на уроках русского языка);

в) темповые характеристики деятельности ребенка снижены; отме- чается недостаточная скорость письма – как букв, так и цифр;

г) низкий темп деятельности отмечается постоянно и в рамках лю- бой деятельности.

Особенности обработки сенсорной информации

Особенности нарушения переработки сенсорной информации при- сущи многим детям с РАС. Нарушения обработки сенсорной информа- ции могут затрагивать все системы: визуальную, аудиальную, обоня- тельную, вестибулярную, пропреоцептивную. Основные и самые яркие проблемы можно увидеть в процессе наблюдения за ребенком. Это важ- ная информация для всех специалистов и родителей, потому что данные особенности могут значительно затруднять обучение.

Одной из характерных особенностей, которые может увидеть учитель, является наличие гипо/гиперчувствительности к сенсорным раздра- жителям. При наблюдении за ребенком часто можно отметить, что он:

• боится громких голосов, шума, чужого плача;
• чувствителен к тактильным прикосновениям;
• чрезмерно чувствителен к зрительным стимулам: яркому свету, бле- стящим картинкам, стимуляции перед глазами и т.д.;
• нуждается в стереотипном повторении движений: потряхивании предметами или руками, постукивании, подпрыгиваниях и т.д.;
• грызет, облизывает, обсасывает предметы, письменные принадлеж- ности и т.д.

Эта проблема может возникать во время урока или внеурочной дея- тельности, информацию можно получить при проведении анкетирова- ния родителей ученика. При данном нарушении ребенок избегает или наоборот стремится к получению сенсорных ощущений.

Примеры гипо/гиперчувствительности к сенсорным раздражителям: а) гиперчувствительность к тактильным раздражителям (ребенок старается находиться подальше от других детей, избегает актив-

ностей, при которых возможен тактильный контакт);

б) повышенная слуховая чувствительность (ребенок избегает громких звуков, шумных мест, закрывает уши руками);

в) потребность в визуальной стимуляции (ребенок трясет веревочкой пе- ред глазами, рассматривает блестящие предметы, часто трет глаза);

г) повышенная потребность в тактильных ощущениях (ребенок обнима- ет других, сам стремится к тактильному контакту, мнет бумагу);

д)  низкий уровень чувствительности к температуре, боли, звукам.

Особенности моторного развития и графических навыков

Практика показывает, что нарушения моторного развития (как об- щей, так и мелкой моторики), а также нарушения формирования графи- ческих навыков у детей с РАС наблюдаются достаточно часто.

Для них характерны моторная неловкость, неуклюжесть и ско- ванность движений. Эти особенности обуславливают необходимость создания специальных условий при проведении уроков физкультуры, более тщательного продумывания динамических пауз и постоянного контроля посадки за партой.

Примеры:

а)   у ребенка нарушена координация движений при ходьбе;

б) наблюдаются общая моторная неловкость, неуклюжесть, при ходьбе ноги «заплетаются»;

в)  при ходьбе ребенок шаркает ногами;

г)   ребенку трудно устоять на одном месте;

д)  отмечается ходьба на носках, повернутых вовнутрь стопы;

е)   ребенок с трудом встает со стула, «плюхается» на стул.

Трудности овладения графическими навыками, а в частности, пись- мом часто вызваны нарушением мышечного тонуса в руках. В этих слу- чаях необходимо использовать специальные письменные принадлежно- сти, утяжелители, а также подбирать особые методы обучения письму.

а)   слабый нажим, ручка не оставляет следов на бумаге;

б)  нажим слабый, периодически ручка выпадает из рук;

в) нажим при письме слабый, линии нечеткие; при закрашивании ребе- нок быстро устает, отказывается от деятельности; испытывает трудности в предметно-практической деятельности: пластилин самостоятельно не мнет;

г) нажим слишком сильный, ручка рвет бумагу; у ребенка потеют руки, остаются масляные следы.

К другим нарушениям в развитии мелкой моторики относятся: нескоординированность работы пальцев рук, несформированный или специфический трехпальцевый хват и т.д. Все это затрудняет процесс овладения письмом, предметно-практической деятельностью и навыками самообслуживания.

Примеры:

а) не сформирован трехпальцевый хват, ручку ребенок держит в кула- ке; есть трудности при работе с мелким счетным материалом;

б) отмечаются трудности при выполнении практических действий (лепке, вырезании и т.д.) и операциях по самообслуживанию (при застегивании пуговиц, шнуровке и т.д.);

в) трудности в овладении элементарными навыками самообслужива- ния (ребенок не может застегнуть одежду, обувь, затрудняется натянуть на себя колготки, носки);

г) трехпальцевый хват сформирован слабо (при утомлении ребенок меняет захват);

д) мышцы руки слабые; двуручные действия при работе ножницами сформированы частично.

При описании особенностей ребенка важно указать и наличие лев- шества, т.к. для леворуких детей следует подбирать специальные пись- менные принадлежности и учебные пособия.

Одним из ключевых моментов у многих детей с РАС являются труд- ности пространственной ориентировки, которые осложняют процесс обучения. Как правило, это трудности ориентировки в тетради, потеря строки, затруднения при вписывании в клетку. Часто можно отметить несформированность графического образа букв и цифр, а также зер- кальность при письме. Практически все ученики испытывают сложно- сти при графическом оформлении работы: при отсчитывании клеток, отступлении для обозначения красной строки и т.д.

Примеры:

а) трудности при отсчитывании клеток и отступлении для обозначе- ния красной строки;

б) ребенок не ориентируется в пространстве листа, даже при под- держке руки может написать в любом месте листа; границ стро- ки, клетки, линейки не видит;

в) ребенок может начать писать в середине строки, листа, на сле- дующей странице; при написании цифр отмечается зеркальность  и специфические ошибки; при написании двузначных чисел пишет сначала единицы, а потом десятки (например, число 15: – сначала пишет 5, затем перед пятеркой пишет 1);

г) несоразмерность букв; строку ребенок не удерживает, соскальзывает со строки при письме; его прописные и строчные буквы одного размера.

Особенности формирования универсальных учебных действий (УУД)

В описании специальных требований к ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) в условиях инклюзивного образования большое внимание уде- лено не только освоению предметного материала, но и формированию уни- версальных учебных действий (УУД – для вариантов 8.1 и 8.2) и базовых учебных действий для вариантов 8.3 и 8.4 (метапредметные результаты освоения АООП НОО для последних вариантов не предусматриваются).

Однако значительная часть требований к личностным, метапредмет- ным и предметным результатам не может быть в полном объеме приме- нена к учащимся с РАС в силу специфики их индивидуального эмоцио- нального и познавательного развития.

Личностные результаты включают индивидуально-личностные ка- чества и социальные компетенции обучающегося. Специфическими требованиями к личностным результатам освоения основной образо- вательной программы, учитывая все своеобразие развития учащихся с РАС, можно считать:

• умение следовать отработанной системе правил поведения и взаи- модействия в привычных бытовых, учебных и социальных ситуаци- ях; соблюдать границы взаимодействия;
• умение пользоваться речью для решения коммуникативных задач, умение использовать альтернативные средства коммуникации;
• умение обращаться за помощью, в том числе, с использованием аль- тернативных средств коммуникации;
• готовность и способность вести диалог с другими;
• умение взаимодействовать с другими людьми, понимание и учет их мнений, знаний и интересов;
• умение самостоятельно получать знания, информацию, используя современные технологии;
• использование результатов собственной деятельности;
• наличие осознанного отношения к собственным поступкам;
• наличие представлений о своей стране, государстве, разных нацио- нальностях, населяющих нашу страну, мир в целом; представлений о национальных праздниках и традициях;
• представление о моделях поведения в разных социальных ситуациях;
• представление о семье, правилах семейной жизни; осознание значе- ния семьи в жизни человека и общества;
• усвоение правил безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транс- порте и на дорогах;
• другие.

Специфическими требованиями к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы учащимися с РАС можно считать:

• умение самостоятельно или при незначительной сопровождающей помощи педагога планировать, контролировать и оценивать соб- ственные учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;
• умение определять наиболее эффективные способы достижения ре- зультата;
• умение действовать по заданному алгоритму или образцу;
• самостоятельно или при незначительной сопровождающей помощи педагога осуществлять, контролировать и корректировать учебную, внеурочную и внешкольную деятельность;
• умение оценивать результат своей деятельности в соответствии с за- данными эталонами;
• умение адекватно реагировать в стандартной ситуации на успех и неудачу, конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
• умение выделять и объяснять причинно-следственные связи;
• умение активно использовать знаково-символические средства для представления информации, для создания моделей объектов и про- цессов, схем решения учебных и практических задач;
• владение навыками смыслового чтения;
• способность к самостоятельному поиску методов решения практи- ческих задач, к применению различных методов познания для изуче- ния различных сторон окружающей действительности;
• способность критически оценивать и интерпретировать информа- цию, получаемую из разных источников;
• способность представлять результаты исследования, включая со- ставление текста и презентацию материалов с использованием ин- формационных и коммуникационных технологий;
• другие.

Все требования к овладению УУД и базовых учебных действий детей с РАС подробно описаны в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Однако, для организации наблюдения и анализа возникающих трудностей у об- учающегося с РАС, а также для оценки результативности оказываемой помощи было выделено 18 основных умений/навыков, на наш взгляд, наиболее важных для обучения и социализации таких детей. Все они представляют большинство личностных, регулятивных и коммуникатив- ных УУД. Познавательные универсальные учебные действия в Таблице

УУД не представлены (за исключением навыка обобщения, генерализа- ции) ввиду того, что учитель при изучении предметов учебного плана может оценить уровень сформированности познавательных УУД.

18 основных умений/навыков были условно разделены на 4 сферы:

• учебная деятельность;
• поведение (социализация);
• коммуникации;
• внеурочная деятельность.

Выделенные УУД составили основу Таблицы динамического наблю- дения, которую могут использовать как учителя начальных классов, так и специалисты сопровождения (психолог, логопед, дефектолог, тьютор).

1. Мотивация к учебной деятельности.
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места).
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора).
4. Овладение начальными навыками адаптации к изменениям.
5. Умение ориентироваться в пространстве класса, школы.
6. Умение организовать учебное пространство.
7. Умение принимать учебную задачу.
8. Умение сохранять учебную задачу.
9. Способность добиваться результата.
10. Оценивание правильности выполнения действий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок).
11. Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, похвала, порицание).
12. Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков.
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
14. Использование коммуникативных средств.
15. Умение вести диалог.
16. Умение задавать вопросы.
17. Эмоциональная отзывчивость, сопереживание.
18. Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг).

Методика оценки уровня сформированности УУД у учеников с РАС представлена в Приложении 2 (описание методики, алгоритм запол- нения), где описаны цели, оцениваемые сферы, способ представления результатов тестирования, алгоритм заполнения Таблицы УУД, оценка результативности работы и форма Таблицы УУД (см. Приложение 3).

Таблица УУД дважды совместно заполняется всеми специалистами, работающими с ребенком в рамках АОП: перед началом разработки АОП (при завершении адаптационного периода после начала учебного года) и по окончании действия АОП. В таблицу заносятся результаты непосредственного наблюдения учителем, специалистами сопровожде- ния за поведением ребенка в различных ситуациях и на разных занятиях при взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Структура Таблицы УУД подразумевает, что отдельные пункты тестирования будут преобразованы в цели индивидуальной АОП с со- хранением тех же формулировок. На заседании ПМПк образовательной организации все специалисты, участвующие в реализации АОП ребен- ка, коллегиально определяют приоритетные цели его индивидуальной программы развития в области формирования УУД на планируемый период действия АОП, определяют стратегии их достижения и способы оценки достижения планируемых результатов обучения.

Трудности формирования академических навыков в рамках учебного предмета

Со специфическими трудностями в усвоении программного ма- териала сталкиваются практически все дети с РАС. Поскольку ФГОС рассчитан на 4 варианта обучения детей, учителю очень важно точно определить пробелы в освоении программного материала предыдуще- го года обучения, спрогнозировать сложности, с которыми столкнется конкретный ученик, а также увидеть ресурсы, на которые можно будет опираться при подборе дидактического материала и способов обучения. При проведении оценки возможностей каждого ученика важно пони- мать, насколько уровень сформированности знаний, умений и навыков соответствует варианту программы, определенной ПМПк, поскольку ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предполагает  различные требования к возможным изменениям в программном материале в зависимости  от

варианта обучения.

Первоначально необходимо определить соответствие уровня зна- ний, умений и навыков требованиям программы обучения.

При оценке знаний, умений и навыков рекомендуется опираться на требования программы предыдущего года обучения, а также описывать конкретные проблемы по каждому из основных предметов.

Примеры:

а)   Уровень знаний, умений и навыков ниже программных требований.

Программа предыдущего класса не усвоена:

• Русский язык: Самостоятельная графическая деятельность не сформирована: не обводит, не раскрашивает, не штрихует и т.д. Буквы не копирует. Звуки не называет.
• Чтение: Буквы не показывает. Навык глобального чтения не сформирован.
• Математика: Сравнение по величине недоступно. Цифры не знает. Число с количеством не соотносит. Сравнение по коли- честву недоступно.
• Живой мир и устная речь: Продуктивный ответ не сформирован (мутизм, указательный жест не сформирован, ответ картинкой недоступен, инструкцию не выполняет, имитация не доступна).

б) Уровень знаний, умений и навыков соответствует программным требованиям. Затрудняется в написании изложений, сочинений.

в) Русский язык: Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Письменными буквами пишет только под побуквенную диктовку. Списывает с доски при указании указкой на букву. Не сформирован навык соединения. Самостоятельно прочи- тать написанное не может. Отмечается макрография и написание элементов букв отдельно друг от друга. Отмечаются элементы дис- графии (путает буквы д-т; о-у; букву н путает с числом 4.

г) Чтение: Уровень знаний, умений и навыков не соответствует про- граммным требованиям. Чтение побуквенное. Не владеет послого- вым чтением. Понимает прочитанные односложные и двухслож- ные слова. С трудом запоминает стихотворения (объем 4 и более строчек), не владеет пересказом.

д) Живой мир: Уровень знаний, умений и навыков соответствует про- граммным требованиям не полностью. Представление о себе непол- ное. Путается в понятиях «сегодня, завтра, вчера». В днях недели ориентируется с опорой на наглядность.

е) Математика: Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Владеет прямым счетом только в пре- делах 30. Обратный счет от 10, с помощью педагога. Соотнесение числа с количеством в пределах 10. Числовой ряд до 10 воспроиз- водит самостоятельно, соседние числа называет, после 10 нужда- ется в опоре на наглядность. При назывании чисел (однозначных и двузначных) часто допускает ошибки. Затрудняется при написа- нии чисел второго десятка, может называть и показывать одно число, а в тетради написать совсем другое. При написании чисел до 10 практически не ошибается, иногда путает 7 и 8. Используя наглядный материал, может составить пример (берет правильные фигуры, соединяет, но сосчитать не может), записать его само- стоятельно в тетрадь затрудняется. Путает знаки «+» и «–»,

«>», «<». Примеры и задачи списать с доски не может. Не умеет самостоятельно решать задачи.

Другие особенности обучающегося

К другим особенностям, которые присущи детям с РАС, можно от- нести: повышенную тревожность, страхи, специфически ритуалы, на- личие сверхценных интересов и т.д., что, так или иначе может затруд- нять социализацию в коллективе.

Примеры:

а) повышенная тревожность (ребенок постоянно спрашивает: когда пойдем к маме; нервничает при ответах у доски и в других ситуациях);

б) специфические страхи: боязнь мультипликационного героя Шрека и т.п.; в) специфические ритуалы (при переодевании на физкультуру ребенок любит побегать в трусах по классу, посидеть на всех подоконниках; между выполнением заданий необходимо дать возможность ребен-

ку разминать в руках пластилин и т.п.);

г) наличие сверхценных интересов, например, ко всему, что реклами- руют по телевизору, к маленьким игрушкам и т.п.

2. Создание специальных условий

ПМПк образовательной организации на основании комплексной диагно- стики и ее результатов, описанных в предыдущем разделе АОП, осущест- вляет создание/описание специальных условий, необходимых для освоения образовательной программы и социальной адаптации ребенка с РАС. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса

В требованиях ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ закреплена необхо- димость обеспечения комплексного психолого-педагогического сопро- вождения ученика с РАС на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении [21].

В междисциплинарную команду, осуществляющую психолого-пе- дагогическое сопровождение ребенка с РАС, должен входить педагог- психолог. Задачи деятельности психолога должны быть направлены на достижение общих целей, определенных ПМП консилиумом.

Психолог формирует у ребенка с РАС навыки взаимодействия с детьми и взрослыми, развивает коммуникативные навыки, проводит мероприятия по профилактике и коррекции дезадаптивного поведения, проводит работу по коррекции нарушений в развитии познавательной сферы и т.д. Однако все эти мероприятия обязательно согласуются со всей командой специалистов и должны быть направлены на решение наиболее важных задач на определенный период.

Можно выделить основные направления коррекционной работы психолога:

• коррекция нежелательного поведения;
• формирование социально-бытовых навыков;
• формирование коммуникативных навыков;
• развитие познавательной сферы;
• развитие личностной сферы.

В АОП рекомендуется выбирать не более трех направлений работы, для того чтобы иметь возможность эффективной их реализации. При этом выбор направления зависит от общих задач, поставленных груп- пой сопровождения для конкретного ребенка, и от распределения функ- циональных обязанностей между специалистами.

В АОП необходимо указать формы коррекционной работы с кон- кретным учеником, а также частоту и продолжительность занятий.

К формам коррекционной работы могут относиться:

• индивидуальные занятия;
• групповая работа;
• анализ поведения и составление поведенческого плана;
• консультирование родителей.

Одним из условий успешного овладения школьной программой, ре- комендованных ПМПк ряду детей с РАС, является помощь учителя- дефектолога. Наличие в штате этого специалиста обеспечивает грамот- ную профессиональную поддержку не только ученику, но и учителю класса. При адаптации программы в рамках варианта 8.3 и 8.4 обучения по ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) без этой квалификации учи- теля практически не обойтись, так как необходимы не только исполь- зование специфических методов и приемов обучения, но и адаптация программного материала не менее чем на 60 %.

Основными направлениями работы учителя-дефектолога являются:

• формирование базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.);
• ликвидация пробелов в программном материале (формирование на- выков по программе предыдущего класса);
• формирование навыков в рамках отдельных коррекционных курсов;
• преодоление неравномерности в развитии (альтернативная комму- никация, глобальное чтение и т.д.);
• коррекция навыков, препятствующих успешному овладению про- граммным материалом (развитие мелкой моторики, зрительно-мо- торной координации и т.д.);
• развитие социально-бытовых навыков.

Учитель-дефектолог является одним из тех специалистов, которые имеют специальные знания по организации работы с детьми с РАС, поэтому одной из основных его задач является оказание методической поддержки учителю, помощь в адаптации дидактических материалов, а также трансформации среды.

Основной целью его работы является преодоление преград к само- стоятельному получению ребенком с РАС знаний наравне с другими учениками. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех пор, пока ученик не сможет овладевать учебными навыками заяв- ленной адаптированной программы, реализуемой учителем, при соз- данных специальных условиях.

Задачи деятельности школьного учителя-логопеда, как правило, чрез- вычайно специфичны (преодоление фонетико-фонематического недоразви- тия, коррекция звукопроизношения, работа над темпово-мелодической сто- роной речи, развитие грамматического строя и т.д.). Однако при организации комплексного сопровождении ребенка с РАС возникает необходимость по- становки задач, направленных на общий результат: преодоление трудностей освоения программного материала и развитие социальных навыков.

К направлениям работы учителя-логопеда относятся:

• формирование коммуникативной стороны речи (формирование аль- тернативной коммуникации, развитие диалогической речи, обуче- ние ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы);
• понимание обращенной речи (понимание инструкций, коротких тек- стов, диалогов и т.д.);
• коррекция дисграфии;
• обучение чтению и письму.

Задачей логопеда является и оказание методической поддержки учи- телю по организации речевого режима, адаптации текстов и других ди- дактических материалов.

В рекомендациях ПМПк могут быть обозначены и другие специали- сты сопровождения, например, социальный педагог.

Основная функция социального педагога – осуществление контроля за соблюдением прав ребенка, обучающегося в школе. На основе ре- зультатов социально-педагогической диагностики социальный педагог определяет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной под- держки, а также направления помощи в адаптации ребенка в школе.

В функциональные обязанности этого специалиста может входить:

• установление взаимодействия с учреждениями социальной защиты, органами опеки, общественными организациями, защищающими права инвалидов, и т.п.;
• организация участия ребенка в школьных и внешкольных мероприя- тиях, студиях учреждений дополнительного образования;
• помощь в работе с родителями, организации «Родительского клуба» и т.д.;
• поиск необходимой информации, популяризация знаний об инклю- зивном образовании и т.д.

В учебной ситуации ребенок с РАС испытывает множество трудностей, как в организации собственного поведения, так и в получении знаний в формате фронтального преподнесения информации. К тому же, из-за слож- ностей организации обучения в период подготовки к школе многие дети занимаются один на один со специалистом, не имея практического опыта работы в группе. Все эти факторы обуславливают то, что на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться тьютором.

Именно этот специалист во время урока помогает ребенку ориенти- роваться в последовательности необходимых действий, адаптирует ин- струкции учителя, купирует эпизоды нежелательного поведения, а также оказывает необходимую поддержку при коммуникации со сверстниками. Как правило, необходимость сопровождения ребенка тьютором, а также период этого сопровождения оговариваются в рекомендациях ПМПк. После  проведения  диагностического  периода  такое  решение

при необходимости может быть принято на школьном консилиуме.

Основными показаниями для назначения поддержки тьютора являются:

• трудности управления собственным поведением в рамках обучения в классе, мешающие получению знаний как самому ребенку с РАС, так и остальным ученикам класса;
• трудности понимания инструкций учителя;
• яркие проявления аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрес- сивные проявления;
• трудности организации собственной продуктивной деятельности, как во время уроков, так и на переменах;
• трудности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в столовой и т.п.).

При описании условий в АОП необходимо четко определить, какие направления работы тьютора будут являться основными на данном эта- пе. Чаще всего это:

• коррекция проявлений нежелательного поведения;
• организация деятельности в рамках фронтального урока;
• развитие и генерализация коммуникативных навыков;
• адаптация учебного материала, основанная на рекомендациях учителя;
• развитие социально-бытовых навыков (переодевание, прием пищи, туалет и т.д.).

Некоторым детям, особенно на первых этапах обучения, тьютор необходим на протяжении всего периода нахождения в школе, для со- провождения всех учебных и режимных моментов. Однако, по мере адаптации ребенка, помощь тьютора сокращается и может быть регла- ментирована конкретным учебным процессом (например, на уроке физ- культуры, на контрольной) или наличием новых социальных ситуаций (на праздниках, экскурсиях и т.п.).

Определение специальных условий обучения

ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предусматривает особенности обе- спечения образования обучающихся с РАС с учетом требований к:

• организации пространства;
• временному режима обучения;
• рабочему месту;
• обеспечению техническими средствами обучения;
• специальным методическим и дидактическим материалом, отвечаю- щим их особым образовательным потребностям.

Временной режим

С началом школьного обучения любой ребенок с РАС испытывает мас- су трудностей в адаптации. Изменение привычного расписания дня, новое помещение, появление новых взрослых и детей, усложнение социальных требований часто приводят к обострению поведенческих проблем.

Многие трудности связаны с отсутствием опыта обучения в группе детей, со сменой режима, наличием новых людей и т.д. Большинству детей с РАС для адаптации к школе требуется более длительный период времени, чем обычным школьникам. Поэтому одним из основных усло- вий является необходимость длительного периода адаптации к новым условиям обучения.

Основные изменения в режиме обучения заложены в рекомендации ПМПк. При внесении существенных изменений в режим (уменьшение количества учебных дней, дополнительный выходной, снижение коли- чества уроков) недостающее количество часов восполняется дистантно.

Примеры изменений временного режима: а)   соответствует режиму класса;

б) адаптационный период – сентябрь. Постепенное увеличение времени в классе в течение адаптационного периода, начиная с 2-х уроков;

в)  дополнительный выходной день в середине недели;

г) индивидуальный график, соответствующий индивидуальной (надом- ной) форме обучения (4 дня в неделю); постепенное подключение к классу на структурированные уроки;

д) сокращенная учебная неделя – дополнительный выходной день в кон- це недели.

Организация пространства школы/класса

Важным условием эффективной работы с ребенком с РАС является создание для него адекватно организованной среды. Для того чтобы ре- бенок с РАС постепенно мог адаптироваться в ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Наличие четкой структури- рованной среды (разделение пространства на определенные зоны в соот- ветствии с планируемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха) дает возможность снизить беспокойство, страхи, а так- же помогает ребенку самостоятельно организовать свою деятельность.

Примеры:

а) выделение зоны отдыха, с диваном или матом для лежания, релак- сации; отдельный стол с принадлежностями для рисования;

б) четкое зонирование пространства: выделение зоны для физической разгрузки: мат, мягкие подушки; зоны для работы с пластилином: доска А3 для размазывания красок, коробка с пластилином;

в)  выделение зоны релаксации со значимыми предметами;

г)   выделение сенсорной зоны: ящик с сенсорными игрушками, батут;

д) оборудованный уголок для отдыха: маты, подушки, фонарики; обо- рудованный подоконник: покрывало, подушки.

Важным условием для поддержания стереотипа школьного обуче- ния является постоянство места в классе. При выборе места в классе традиционно принято проверять состояние слуха и зрения ученика, а также уточнять его двигательные особенности. Однако при обучении детей с РАС важно учитывать и особенности внимания и восприятия. Например, часть детей вследствие особенностей сформировавшихся пространственных представлений плохо воспринимают информацию, расположенную сбоку от доски. Ряд детей на первых порах не могут сидеть за одной партой с одноклассником и нуждаются в организации отдельно стоящего учебного места. При обозначении в АОП места в

классе важно обозначить, какую именно парту необходимо выделить для данного конкретного ребенка.

Примеры:

а) парта должна быть расположена рядом с учителем, для быстрого доступа и помощи ученику во избежание отрицательных эмоцио- нальных и поведенческих реакций;

б) отдельно стоящая парта, с утяжеленными ножками или прикре- пленная к полу. Предусматривается возможность оказания физи- ческой помощи;

в) отдельно стоящая парта, стул, прислоненный к стене, не дающей возможности раскачиваться, наклонная поверхность парты;

г) парта, стоящая на расстоянии от парт остальных детей, предус- матривается возможность свободного доступа учителя для оказа- ния физической поддержки;

д)  парта в первом ряду, центральное место.

Для того чтобы дать возможность ребенку с РАС быстрее адаптиро- ваться в новом помещении и лучше ориентироваться в своих вещах, не- обходимо ввести индивидуальную маркировку мебели и его личных вещей. Выбор маркировки зависит от возраста ребенка и уровня его ин- теллектуального развития. Это могут быть и картинки, и определенный цвет, и обозначение имени.

Примеры:

а) маркировка именем ребенка парты, шкафчика для переодевания и т.д.;

б) именные таблички на зеленом фоне, сопровождающие все учебные принадлежности;

в)  цветовая маркировка парты и личных вещей ученика;

г) маркировка мебели и личных вещей ребенка картинками с надписями. Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка – это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в школе и на уроке. Главный внешний маркер – это визуальное расписание как обозначение последовательности действий. Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что различные явления окружа- ющего мира и события, происходящие с ребенком в его сознании, часто не связаны с определенными временными рамками, а также с тем, что у

детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи.

Выбор вида визуального расписания зависит от возраста и интел- лектуального развития ребенка. На первых порах могут использоваться символы, обозначающие уроки и режимные моменты. Важно помнить, что зачастую требуется использование именно индивидуального визу- ального расписания, так как оно может отличаться от общего расписа- ния класса, в него могут быть внесены коррекционные занятия, допол- нительные перерывы и т.д.

При определении данного условия обучения для ребенка важно указать:

• вид расписания (общее на класс или индивидуальное на парте, в дневнике);
• материал, используемый в расписании (фотографии, картинки, сим- волы, надписи);
• подробность составления (на каждый урок и режимный момент или только на основные уроки).

Примеры:

а) общее на класс визуальное расписание в картинках, аналогичных карточкам PECS, с указанием всех уроков, перемен и режимных мо- ментов; выполненное вертикально, с возможностью удаления кар- точек с выполненными заданиями;

б) введение в общее расписание символов с индивидуальными задания- ми; выполненное в символах с подписями;

в) общее на класс визуальное расписание в картинках с подписями, вы- полненное вертикально, с возможностью удаления карточек с вы- полненными заданиями;

г) визуальное расписание на все основные уроки, выполненное в цветных табличках, соответствующих цвету папок с материалами для урока. К условиям организации среды класса относится и обеспечение уче-

ников с РАС системой визуальных подсказок в разных зонах класса. Это могут быть правила, схемы, алгоритмы выполнения тех или иных заданий. С помощью визуальных подсказок может быть специально проработана последовательность выполнения тех или иных бытовых навыков (умывания, туалета и т.д.).

Примеры:

а) схема пользования кулером; пошаговая схема переодевания на физ- культуру и схема мытья рук;

б) визуальные правила поведения на перемене; возможные варианты занятий на перемене;

в) пошаговые инструкции в зонах выполнения бытовых действий: ту- алет, мытье рук, переодевание на физкультуру.

Организация рабочего пространства

Продумывание организации рабочего места ребенка с РАС требует от учителя четкого анализа тех стимулов, которые могут мешать его эффективному обучению в классе, провоцировать эпизоды нежелатель- ного поведения. Поэтому необходимо определить особенности инди- видуального пространства для обучения.

К таким особенностям могут относиться:

• использование боковых ширм, которые помогают сконцентриро- ваться и не обращать внимание на других детей в классе;
• отдельная парта;
• специальные устройства, липучки, крепления и т.д.

Примеры:

а) парта с утяжеленными ножками или прикрепленная к полу; систе- ма липучек на парте для крепления раздаточных материалов; ко- робка для готового материала;

б)  прикрепленный на парте лист для рисования;

в)  система крепления учебных материалов на парте;

г) наклонная рабочая поверхность; система для крепления подсказок на магнитах;

д)  ширма, отгораживающая индивидуальное пространство;

е)   отдельная парта, минимизация рабочих материалов.

К особенностям организации рабочего пространства относится и подбор индивидуальных визуальных подсказок. Подсказки могут быть расположены на парте, на обороте тетради и т.д. Такие подсказ- ки могут помочь ребенку самостоятельно организовать свою деятель- ность, не дожидаясь дополнительных указаний или помощи взрослого. С помощью визуальных подсказок могут быть специально отработаны:

• последовательность подготовки к уроку;
• наглядная схема организации рабочего пространства;
• схема подбора необходимых для выполнения деятельности учебных материалов;
• последовательность выполнения отдельных операций деятельности и т.д.

Наличие таких подсказок чрезвычайно важно, так как ребенку проще самому посмотреть на расписание и приготовить нужные предметы к сле- дующему уроку, чем ориентироваться на длинную инструкцию учителя. Опыт обучения детей с РАС показывает, что наибольшие трудности они испытывают с пониманием вербальных инструкций. Эти проблемы можно скорректировать, используя визуальные инструкции. Подобные инструкции помогают ребенку правильно выполнить задание учителя и

минимизируют дополнительные временные затраты педагога на уроке.

Примеры:

а)   дублирование всех заданий визуальными символами PECS;

б) визуальное подкрепление инструкций для самостоятельной работы;

в)  письменное дублирование всех инструкций.

В организации правильного учебного поведения помогают и опре- деленные правила, введенные для всего класса или для конкретного ребенка. Как и расписание, и инструкции, все введенные правила долж- ны быть визуализированы.

Учителю необходимо четко продумать, какие именно правила вве- сти. Правил не должно быть много, они должны быть актуальны на дан- ный период времени, иметь четкую формулировку короткими фразами, детям должны быть понятны все слова.

Все индивидуальные правила должны быть размещены на краю пар- ты. Правила могут касаться поведения ученика на уроке, перемене и на внешкольных мероприятиях.

Примеры:

а)   визуальные правила: я сижу, тихо, рисовать на перемене;

б) правила поведения на перемене, выполненные в виде социальных историй;

в)  визуальные правила: убегать нельзя, тихо, я сижу.

Вспомогательные средства обучения

Разнообразие контингента детей с РАС, а также все описанные при- сущие им специфические особенности, обуславливают большое разно- образие вспомогательных средств обучения.

Ранее уже упоминались все преимущества использования на уроке визуализации последовательности действий, однако, зачастую требует- ся использование еще и индивидуального визуального плана урока. Если учитель заранее создаст заготовки с названиями видов деятель- ности, ему не придется в дальнейшем тратить много ресурсов на вы- полнение такого плана. В то же время, его наличие может помочь в организации деятельности и другим ученикам класса. При сопровожде- нии ученика с РАС тьютором, эту функцию может выполнять данный специалист. Для изготовления плана урока рекомендуется применять карточки с символами и подписями, а в дальнейшем постепенно пере- ходить только к списку заданий.

Визуализация плана урока дает следующие преимущества:

• позволяет ученику следовать плану урока. Ребенок видит, что он должен делать на уроке, и ему не нужны дополнительные словесные инструкции или подсказки;
• повышает уровень самостоятельности ребенка и позволяет заранее подготовиться к смене деятельности;
• позволяет избежать конфронтации с учителем. Наличие даже слож- ного задания в плане урока воспринимается как закон;
• позволяет усвоить основные действия, характерные для того или иного урока;
• вычеркивание заданий из плана урока дает ощущение достигнутого результата.

При описании данного условия необходимо четко определить:

• индивидуальный или групповой вариант плана;
• тип визуального плана (схема «сначала – потом», коробки с задания- ми, последовательность символов, список заданий и т.д.).

Примеры:

а)   план урока, выполненный в виде пронумерованных коробок;

б) визуально определенный объем работы на уроке, выполненный в спи- ске заданий;

в) план урока с указанием страниц и номеров упражнений, прописыва- емый на доске;

г)   план урока, выполненный в символах;

д) индивидуальный план урока, прописываемый от руки, с возможно- стью зачеркивания выполненных заданий;

е)   использование  схемы  «сначала  –  потом»  на  письменных уроках:

«пишу – караоке».

Наличие огромного количества сенсорных проблем затрудняет ов- ладение учебным материалом учеником с РАС наравне с другими уче- никами. Этот факт создает необходимость подбора специальных сен- сорных девайсов.

При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать учителя, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ученика их использованию, а также определить продолжи- тельность их использования.

Другой сенсорной особенностью детей с РАС являются специфические проприоцептивные ощущения, а также особенности тонуса. Для снижения дискомфорта при данных особенностях можно опираться на рекомендации специалистов по сенсорике. Использование утяжеляющего жилета или плечевой подушки помогает ребенку насытиться необходимыми ощуще- ниями и дает возможность дольше работать, сидя за партой.

В ряде случаев специалисты рекомендуют использование вместо стула фитбола или массажной подушки.

При таком разнообразии сенсорных трудностей ученику с РАС тре- буется обязательная организация разгрузки на переменах. Для этого возможно собрать индивидуальные сенсорные боксы. Эти коробки могут содержать:

• различные сыпучие, вязкие, тягучие, мягкие и другие материалы;
• массажеры;
• мелкие предметы;
• сенсорные игрушки (для насыщения слуховыми, визуальными и тактильными ощущениями) и т.д.

Процесс письма может стать источником сильного напряжения для школьника с РАС. Для облегчения самостоятельного письма, а также постепенного ухода от поддержки руки, можно использовать утяжеля- ющую манжету. Такую манжету можно приобрести в спортивном ма- газине или самостоятельно изготовить, наполнив ее песком.

Для облегчения процесса письма необходимо уделить особое внима- ние подбору письменных принадлежностей (трехгранных изогнутых ручек и карандашей). В процессе обучения письму можно использовать:

• насадку на ручку для детей с правосторонним и левосторонним  ла-

теральным предпочтением;

• массажный мячик, зажатый в руке ребенка и помогающий удержи- вать позу руки;
• удерживающую резинку, помогающую сохранять позу руки при письме;
• ограничители строки, которые можно сделать самим, используя плотную пленку или оргалит.

Примеры:

а) утяжеляющая манжета на ведущую руку; трехгранная толстая ручка и карандаш с наконечником для жевания; индивидуальный сенсорный бокс для разгрузки с вязкими материалами;

б)  гелевая изогнутая ручка с насадкой; плечевая утяжеляющая подушка;

в) сенсорный бокс с веревочками, шумящими предметами; батут для прыгания на перемене;

г) шумопоглощающие наушники, используемые на перемене или в об- щественных местах;

д)  стул со специальной накладкой (резиновой подушкой);

е) шумопоглощающие наушники; ограничитель строки; ручка и каран- даш с наконечником для жевания.

Некоторым детям с РАС, особенно в начале школьного обучения, необходимо разработать индивидуальную систему поощрений, т.к. социальное поощрение (похвала, хорошая отметка) могут быть недо- статочно значимыми для него.

При выборе поощрений важно тщательно определить те стимулы, которые будут наиболее привлекательны для н.

Варианты поощрения:

• пищевое (данный вид поощрения может использоваться на переме- не или предоставляться родителями после уроков);
• материальное (это могут быть различные игрушки, игры, занятия, любимые предметы и т.д.);
• жетоны, используемые по определенной системе.

Примеры:

а) использование системы жетонов с выбором поощрения (из книги PECS);

б) использование пищевого поощрения после выполнения самостоя- тельных заданий;

в) использование индивидуально подобранных поощрений после выпол- нения сложных заданий (караоке, мультики, журналы про машины и про косметику).

Наличие в классе ребенка, не владеющего вербальной речью, или ученика с серьезными речевыми трудностями делает невозможным об- учение без введения системы альтернативной коммуникации. При формировании навыка альтернативной коммуникации можно исполь- зовать различные системы, однако, одна из самых рекомендуемых – си- стема обмена карточками PECS. Правильно введенная в работу систе- ма PECS не только дает возможность коммуникации ребенка с РАС  со

сверстниками и взрослыми, но и в большинстве случаев «запускает» устную речь. Овладев данной системой в классическом виде, ученик может перейти к использованию планшета.

При описании данного условия в АОП необходимо указать, какой именно системой пользуется ребенок:

• коммуникационная книга PECS;
• карточки PECS на планшете;
• коммуникатор;
• коммуникативная доска;
• письменная речь.

Примеры:

а)   коммуникативная книга PECS и шаблон для построения фразы;

б) использование коммуникативной доски со схемой формирования просьбы в виде предложения.

Технические средства обучения

К обеспечению техническими средствами класса, в котором находит- ся ребенок с РАС, предъявляются особые требования. Многие дети с РАС мыслят образами, а это значит, что они лучше воспринимают информа- цию через зрительный канал, чем через слуховой. Такие особенности вос- приятия информации детьми с РАС обуславливают обязательное исполь- зование наглядности посредством использования презентаций, учебных фильмов, мультфильмов и т.д. Помимо необходимых в каждом классе мультимедийных средств, для эффективного обучения ребенка с РАС за- частую необходимо более специфическое оборудование.

Ряд детей с РАС нуждаются в использовании на уроке планшета. На планшете возможно предъявление отдельных заданий, просмотр фраг- ментов фильмов, он может применяться и для выполнения тестовых и контрольных работ. Встречаются дети, у кого невозможность овладения навыком письма предполагает использование данного устройства для из- учения русского языка, а также для выполнения письменных работ.

Трудности восприятия вербальной информации, замедленная ее переработка, делают необходимым обучение детей с использованием диктофона. Это устройство позволяет неоднократно прослушивать ин- формацию, предоставляемую на уроке, и слушать ее частями.

При обучении детей с РАС может использоваться микрофон. Про- слушивание собственной речи, записанной через микрофон, позволяет отрабатывать произношение, работать над интонацией.

Среди детей с РАС встречается большое количество тех, кто с лег- костью выполняет вычисления различной сложности, однако есть и такие ученики, у которых отмечаются трудности выполнения арифме- тических действий даже на самом элементарном уровне. При обучении таких детей допустимо использование калькулятора.

Многие ученики с РАС испытывают трудности перехода от одной деятельности к другой, трудности в организации собственной  деятель-

ности при продолжительной работе. Для них возможно использование таймера, наглядно показывающего время работы и предстоящую сме- ну деятельности.

Примеры:

а) визуальный таймер, используемый при выполнении стереотипных дей- ствий; использование микрофона при отработке имитации слогов;

б) использование планшета при проведении письменных работ; ис- пользование диктофона на уроках окружающего мира;

в)  визуальный таймер или песочные часы при выполнении списывания;

г)   ноутбук (для выполнения презентации по окружающему миру);

д)  слуховая трубка для прослушивания собственного голоса;

е)  калькулятор, при выполнении работ, не требующих оценки вычислений.

Специальный дидактический материал

Независимо от того, по какому из вариантов АООП НОО обучаю- щихся с ОВЗ учится ребенок с РАС, для его эффективного обучения потребуется подбор специфических дидактических материалов и адап- тация уже имеющихся.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, используемых для детей с различными трудностями обучения.

Для эффективного усвоения материала по разным предметам реко- мендуется использовать: тренажер для письма, специализированную линейку Абака, Нумикон и пр.

Особое внимание следует уделить подбору специальных рабочих те- традей, учебных материалов и учебников. Существует немалое количе- ство пособий для детей, испытывающих трудности при обучении, напри- мер: прописи для левшей, прописи для детей с моторными трудностями.

В ряде случаев для овладения программным материалом могут ис- пользоваться учебники для специальных (коррекционных) учреждений. Большинство тем в данных учебниках идентичны темам в основной про- грамме, однако материал представлен более схематично и наглядно.

При работе с детьми со сниженным темпом письма на уроке целесо- образно использовать листы с упражнениями, требующие минимально- го заполнения, например, тетради с готовыми заданиями.

В ряде случаев для полноценного усвоения детьми с РАС программ- ного материала учителю необходимо модифицировать и адаптировать уже имеющиеся пособия, а зачастую и составить детям индивидуаль- ные тетради, листы, карточки.

Примеры:

а) тетради формата А4 с увеличением клетки и очерчивание по две линейки; предоставление заданий на отдельных листах; все учеб- ные пособия снабжены липучками; использование тетрадей для до- школьников;

б)  дополнительно разлинованная тетрадь; выделение красной строки;

в) очерчивание двух линеек; использование прописей для детей с мо- торными трудностями;

г) крупная клетка, разлинованная тетрадь, выделение начала строки красной точкой;

д)  использование прописей для левшей.

Трудности понимания речи, сложных грамматических оборотов, диа- логов, а также абстрактных понятий обуславливают обязательную адапта- цию заданий, задач, текстов для чтения. В АОП необходимо четко ука- зать, в какой именно адаптации и по какому предмету нуждается ученик.

Примеры:

а) уменьшение количества заданий; выделение ключевых слов в задаче; уменьшение объемов текстов для списывания;

б) задания, снабженные визуальной инструкцией; задания с возмож- ностью продуктивного ответа, выбор ответа из 2–3-х вариантов; задания с возможностью приклеивания ответа (цифры, буквы);

в) одно задание на листе; инструкция одним предложением; тексты, снабженные картинками; выделение первого слова в ответе;

г) адаптация текстов: сокращение, упрощение диалогов, выделение вопросов; адаптация вопросов в тестах;

Форма и условия оценки достижений

Промежуточная и итоговая оценка качества освоения АООП НОО содержательно должны соответствовать требованиям ФГОС НОО об- учающихся с ОВЗ и отражать динамику индивидуальных образова- тельных достижений учащегося с РАС. При создании АОП, команда специалистов прописывает в АОП индивидуальные результаты обуче- ния, которыми определяется результативность. При обучении детей по вариантам ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ 8.1 – 8.2 к концу года ре- бенок должен освоить необходимый минимум программного материа- ла. Однако при проведении аттестации необходимо организовать такие условия, при которых потенциал каждого ребенка будет максимально раскрыт. При описании конкретных условий в АОП рекомендуется го- ворить об изменении не содержания, а только формы и условий прове- дения промежуточной и итоговой аттестации.

При выборе формы проведения аттестации важно учитывать все особые образовательные потребности и возможности учащегося. К из- менениям формы могут относиться:

• возможность альтернативного ответа;
• адаптированные тесты;
• адаптированные контрольные работы и диктанты и т.д.

При выборе контрольно-измерительного материала для конкретного ребенка следует максимально опираться на его сильные стороны.

Прописанная в АОП возможность предоставления альтернативного ответа способствует успешности каждого ученика. Так, например, детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи вместо вы- полнения письменной работы целесообразно предоставлять возможность устного сообщения. В тех случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при отсутствии устной речи можно предложить выпол- нить письменную работу, тест, письменное сообщение.

Для ряда детей лучше всего подходят адаптированные тестовые ра- боты. Однако надо помнить, что ответы, предлагаемые в тестах, долж- ны быть изложены кратко, по возможности не содержать пространных формулировок. Значительной трудностью для многих детей с РАС яв- ляется выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного пра- вильно, а какой ответ неверный. Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков, которое может потребо- вать проведения дополнительной работы.

При адаптации контрольной работы или диктанта могут быть пред- усмотрены следующие варианты:

• вписывание отдельных букв;
• вписывание только ответов в примеры;
• решение задач, занесенных в схему;
• возможность опоры на образец и т.д.

Во-первых, важно четко определить, в какой именно форме адапта- ции нуждается ребенок на данном этапе развития, описать конкретные условия, при которых выполнение им контрольно-измерительных зада- ний будет наиболее успешным.

Во-вторых, следует описать организационные условия, при кото- рых ученик будет максимально комфортно себя чувствовать и сможет полностью раскрыть свой потенциал.

Специальные организационные условия могут включать в себя:

• увеличение времени на выполнение задания;
• изменение обстановки: возможность выполнения задания в отдель- ном помещении в малой группе или индивидуально в присутствии сопровождающего;
• особые приемы организации процесса оценки достижений (нагляд- ные опоры в виде расписания, алгоритма выполнения отдельных, наиболее сложных видов заданий, возможность сдачи экзамена в компьютерном варианте или на планшете с последующей распечат- кой и пр.);

Все эти варианты необходимо обозначить при составлении АОП.

Команде специалистов важно помнить, что учащийся с РАС должен иметь право получить документ об образовании в соответствии с тем вариантом АООП НОО, по которому он обучается.

Примеры:

а) сокращение объема списываемого материала; сокращение текста диктанта; выполнение в индивидуальном режиме; выполнение в не- сколько приемов по частям;

б) подкрепление картинками материала, записываемого на слух; те- сты с картинками; решение задач, занесенных в схемы; выполнение в индивидуальном режиме;

в) диктанты с картинками для каждого предложения для лучшего понимания содержания текста; увеличение времени для написания проверочных и контрольных работ;

г) упрощение заданий в контрольной работе, уменьшение их количества; адаптированный диктант (только вписывание определенных букв на определенные правила); увеличение времени (два урока); отдельно от класса; использование наглядных опор в виде расписания, алгоритм вы- полнения отдельных наиболее сложных видов заданий и пр.;

д) стандартная форма оценки; индивидуальное выполнение; увеличе- ние времени;

е) индивидуальная диктовка при выполнении диктантов; увеличение времени (2 урока); организующая помощь тьютора.

2. Освоение предметных областей (индивидуальные планируемые результаты)

Данный раздел посвящен определению индивидуальных планируе- мых результатов для конкретного ребенка с РАС. Как правило, в адап- тации нуждаются те предметные области, освоение которых в полном объеме оказывается невозможным. При определении результатов в данном разделе необходимо ориентироваться на рекомендации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) по адаптации программного материала для разных вариантов адаптированных программ [21]:

• Первый вариант (вариант 8.1)  предполагает,  что  обучающий-  ся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям образованию сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья и в те же сроки обучения. Обязательная часть АООП НОО должна составлять 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 20 %. При этом обязательные предметные области учебного плана и основные задачи реализации содержания предметных областей соответствуют

ФГОС НОО для типично развивающихся сверстников. Следователь- но, данный раздел для ученика с РАС, обучающегося по этому вари- анту, не заполняется, а его предметные результаты, при правильно созданных специальных условиях, должны соответствовать резуль- татам других учеников класса.

• Второй вариант (вариант 8.2) предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижени- ям с образованием сверстников, но в пролонгированные сроки. Обя- зательная часть АООП НОО при этом варианте обучения должна со- ставлять 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса – 20 %. При этом обязательные предметные области учеб- ного плана соответствуют требованиям ФГОС НОО для типично развивающихся сверстников, а основные задачи реализации содер- жания предметных областей могут быть адаптированы, растянуты во времени, дополнительно проработаны в отдельных коррекцион- ных курсах, но в конечном итоге должны соответствовать резуль- татам, сопоставимым по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья.
• Третий вариант (вариант 8.3) предполагает, что обучающийся    с

РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым до- стижениям не соотносится к моменту завершения школьного обу- чения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6 классы). Обязательная часть АООП НОО при этом варианте должна составлять 70 %, а часть, формируемая участника- ми образовательного процесса, – 30 %. Данный вариант предполага- ет в большей степени развитие жизненной компетентности, расши- рение повседневного жизненного опыта и поэтапное формирование учебной деятельности.

При описании ожидаемых результатов освоения ребенком проблем- ных образовательных областей необходимо закладывать оба компонен- та – «академический» и «жизненной компетентности». При этом описа- ние ожидаемых результатов должно отражать:

• что ребенок должен знать и уметь на период окончания АОП;
• как полученные знания он может применить на практике.

В данных методических рекомендациях предлагается отражать в этой части АОП только те показатели, которые у конкретного ученика будут отличаться от показателей других учеников класса.

В случае обучения по варианту 8.1 ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) в АОП в каждую предметную область записывают: «В соответ- ствии с АООП НОО обучающихся с РАС, вариант 8.1».

Четкое определение проблемных областей знаний и описание кон- кретных результатов в случае обучения по вариантам 8.1 и 8.2 ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) помогает рассматривать отдельные по- казатели неуспешности ученика как локальные трудности, а не как по- казатель невозможности перехода на следующую ступень образования. При определении планируемых результатов важно описать и те на- выки, которые не сформированы по программе предыдущего года обу-

чения, а также основные навыки в рамках программы данного класса. Учителю необходимо выделить самые важные навыки, которыми ре- бенок должен овладеть в процессе обучения на данный определяемый АОП период, пренебрегая теми, которые не существенны для усвоения программы в дальнейшем.

Пример:

АООП обучающихся с РАС и УО (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3), 1 класс – математика:

а) научится показывать основные геометрические фигуры (круг, тре- угольник, квадрат);

б)  научится выкладывать «столько же» предметов, сколько на образце;

в)  научится показывать и записывать числа от 1 до 5;

г)  научится соотносить число с количеством в пределах 5 на Нумиконе;

д)  научится вставлять пропущенные числа в числовой ряд 1–5;

е)   научится соединять две точки по линейке.

3. Формирование универсальных учебных действий (УУД)

Образовательный стандарт обучающихся с ОВЗ определяет две со- ставляющих в развитии компетентностей ребенка с РАС: академиче- ские навыки и универсальные учебные действия, а для вариантов 8.3    и 8.4 ФГОС НОО – базовые учебные действия. Недооценка важности формирования универсальных учебных действий приводит к низкому уровню адаптации детей с РАС в социуме.

Компетентностный подход позволяет избежать опасности формали- зации обучения, механистичности характера получаемых знаний, уме- ний и навыков. При такой организации обучения детей с РАС ставятся задачи не только получения знаний и умений в конкретных областях образовательной программы, но научение практическому их использо- ванию. Без специально проведенной работы учащийся с РАС самостоя- тельно обобщить и научиться применять полученные знания не сможет. Следует отметить, что значительная часть требований к личност- ным, метапредметным и предметным результатам не может быть в пол- ном объеме применена к учащимся с РАС в силу специфики их индиви-

дуального эмоционального и познавательного развития.

В связи с этим перед научным коллективом сотрудников была по- ставлена задача по разработке Таблицы динамического наблюдения за обучающимся с РАС, позволяющая без специальной профессиональной подготовки объективно оценить актуальные проблемы ученика, выя- вить его ресурсы и эффективность оказанной ему помощи.

Этот разработанный диагностический инструментарий позволит специалистам (учителям начальных классов и специалистам сопрово- ждения) коллегиально оценить личностные, регулятивные, коммуника-

тивные и познавательные УУД для детей с РАС в начальный и конеч- ный период действия АОП и определить приоритетные цели в работе с такими детьми.

В таблице 1 представлен вариант заполнения Таблицы УУД на при- мере навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Таблица 1

Пример заполнения Таблицы УУД

Коллегиально определяя на заседании ПМПк индивидуальные пла- нируемые результаты для конкретного ребенка, команда специалистов руководствуется выделенными при наблюдении трудностями в форми- ровании УУД. При этом важно определить критерии сформированности выбранного навыка для конкретного ребенка, стратегии их формирова- ния и способы оценки достижения планируемых результатов обучения. После определения целей междисциплинарная команда по выработке АОП коллегиально согласует, как будет выглядеть достижение ребенком

данной цели, и какие результаты он должен будет продемонстрировать. При разработке АОП выбирается не более 5–6 целей на основе   ре-

зультатов тестирования. Чрезмерное количество целей осложняет не только сам процесс достижения планируемых результатов, но и сбор данных по окончании действия АОП. Рекомендуется также делать упор на базовые навыки, которые связаны с развитием речи, а также на навы- ки, способствующие эффективному обучению, адаптации и социализа- ции ребенка с РАС в будущем.

Примеры:

а) научится выполнять большинство школьных правил с опорой на ви- зуальные подсказки;

б) научится самостоятельно готовиться к уроку с опорой на визуаль- ные подсказки;

в) научится самостоятельно выполнять знакомые задания с опорой  на образец;

г) научится использовать средства альтернативной коммуникации (карточки PECS и тесты) для обозначения просьбы (просьбы о по- мощи и т.д.);

д) будет принимать участие в знакомой совместной деятельности со взрослым и одним–двумя детьми.

Данный раздел АОП предполагает также определение тех специа- листов междисциплинарной команды, которые будут совместно с учи- телем участвовать в формировании нужных навыков. При необходимо- сти, это могут быть все специалисты команды сопровождения. Важно четко определить роль каждого взрослого, так как навык, отрабатывае- мый в рамках обучения в классе, может быть использован на занятиях учителем-логопедом или психологом. И наоборот, коммуникативным навыкам (например, владению системой альтернативной коммуника- ции), как правило, обучает педагог-психолог на индивидуальном заня- тии, а затем данный навык обобщают на уроках, в режимных моментах, чтобы ввести его в регулярное использование ребенком.

На рис. 2 представлен результат уровня сформированности УУД ре- бенка с РАС после окончания периода действия АОП.

Рис. 2. Результат уровня сформированности УУД

4. Коррекционно-развивающая область

Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содер- жания образовательной программы НОО. Коррекционно-развивающая работа  направлена  на  обеспечение  полноценного эмоционально-лич-

ностного и когнитивного развития обучающихся, преодоление комму- никативных барьеров, на психолого-педагогическую поддержку в осво- ении образовательной программы НОО [21].

Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обу- чающегося определяется с учетом его особых образовательных потреб- ностей на основе рекомендаций ПМПк, ИПР и уточняется в ходе всего учебно-образовательного процесса при изучении предметов учебного плана и на индивидуальных занятиях [21].

Программа коррекционной работы должна обеспечивать:

• возможность освоения обучающимися образовательной программы НОО и их инклюзии (интеграции) в организации;
• осуществление специальной поддержки освоения образовательной программы НОО.

Основная цель проведенной коррекции – создание условий для реа- лизации внутреннего потенциала каждого ребенка с РАС, оказание ему комплексной психолого-педагогической помощи в процессе интегра- ции в образовательную и социокультурную среду, в развитии жизнен- ной компетентности ребенка и в освоении АООП НОО.

Специалисты службы сопровождения, реализующие коррекцион- ную работу, указаны в рекомендациях ПМПк. Однако если в ОО суще- ствует кадровый ресурс, ПМПк может увеличить число специалистов сопровождения.

Основные направления, а также четкое обозначение индивидуаль- ных планируемых результатов определяет школьный консилиум.

Коррекционная работа осуществляется по следующим направлениям:

• устранение нежелательных форм поведения;
• формирование социально-бытовых навыков;
• развитие коммуникативных навыков;
• формирование учебных навыков;
• формирование базовых предпосылок учебной деятельности;
• развитие личностной сферы и др.

Поскольку АОП имеет ограниченный временной период и предпо- лагает возможность ее корректировки, рекомендуется выбирать не бо- лее 3-х задач по каждому направлению работы, максимально конкрети- зируя результаты планируемой работы. При описании планируемых результатов необходимо четко обозначить навык (необходимо избегать пространных формулировок), который решено сформировать, условия, при которых он будет проявляться, и те критерии, по которым будет определяться эффективность проведенной коррекционной работы.

Наличие в образовательном учреждении мультидисциплинарной ко- манды специалистов позволяет ставить общие задачи, а поэтому пред- полагает, что на достижение одного и того же результата будет работать не один специалист.

При написании АОП необходимо указать не только специалистов, ответственных за достижение того или иного результата, но и форму в рамках которой проводится данная работа:

• индивидуальное занятие;
• групповая работа или мини-группы;
• консультирование родителей;
• консультирование специалистов;
• генерализация навыка в повседневной деятельности;
• формирование навыков в рамках урока;
• формирование навыка в рамках внеурочной деятельности.

Коррекция нежелательного поведения

Нежелательное поведение включает в себя проявления, мешающие ребенку адаптироваться в социуме, посещать образовательное учрежде- ние, общаться с другими детьми и препятствующее дальнейшему раз- витию и обучению ребенка.

К проблемному относится не только агрессивное поведение, когда ребенок проявляет физическую или вербальную агрессию, портит окру- жающие предметы, но и аутоагрессия, когда ребенок причиняет вред самому себе. Сюда входит и стереотипное поведение, которое может значительно тормозить возможность адаптации ребенка и его принятия другими людьми.

К проблемному относится и такое поведение, которое мешает органи- зации какой-либо деятельности с ребенком: нежелание работать за сто- лом, невыполнение инструкций взрослого, несоблюдение правил и т.д.

Причинами нежелательного поведения могут быть:

• страхи, тревога ребенка, вызванные непониманием происходящего: любые изменения в окружении ребенка с РАС могут приводить к сбою привычных стереотипов и вызывать агрессивные и аутоагрес- сивные реакции;
• несформированность каких-либо навыков, необходимых для выпол- нения деятельности, когда ребенок не знает, как правильно привлечь к себе внимание другого человека, каким способом выразить свое желание или отказ, кроме физической силы или крика.

Во-первых, необходимо определить причины проблемного пове- дения для построения коррекционной работы в данном направлении. Специалистам, прежде чем разработать план работы с поведением ре- бенка, необходимо правильно организовать наблюдение. При наблюде- нии важно проанализировать те факторы окружающей среды, которые так или иначе влияют на интенсивность проявлений нежелательного поведения. В первую очередь, специалисты должны обратить внимание на факторы, которые «запускают» поведение: инструкции, требования, конкретный урок и др. Важно понять, что происходит после того как эпизод нежелательного поведения завершится, какая реакция взрослого или ребенка способствует закреплению нежелательной реакции.

Наблюдение проводят именно в том месте, на том уроке или режим- ном моменте, на котором поведенческие «сбои» происходят чаще всего. При этом команде специалистов необходимо сравнивать свои наблюде- ния, чтобы точно определить те факторы окружающей среды, которые необходимо изменить, а также правильно понять цель данного поведе- ния. Данные таблиц наблюдения УУД помогут создать все условия для максимально эффективной коррекции.

Во-вторых, междисциплинарная команда специалистов должна со- ставить план по коррекции нежелательного поведения. Грамотно со- ставленный план содержит:

• рекомендации по предупреждению поведенческих нарушений – в них описывают все мероприятия и изменения в окружающей среде, кото- рые необходимо произвести, чтобы данные эпизоды не происходили;
• описание правильной реакции взрослого в случае возникновения эпизода нежелательного поведения;
• рекомендации по формированию у ребенка альтернативного соци- ально приемлемого поведения;
• методики формирования навыков, отсутствие которых мешает ре- бенку реагировать более адаптивным способом;
• рекомендации по поддержанию уже сформированных альтернатив- ных поведенческих реакций, т.е. все методы, которые подкрепляют адаптивное поведение ребенка.

Необходимо, чтобы все члены междисциплинарной команды и ро- дители ребенка придерживались единых требований. Поэтому одной  из задач специалистов сопровождения является обучение родителей и других взрослых, окружающих ребенка, эффективным стратегиям вза- имодействия с ребенком.

Примеры целей в АОП по коррекции нежелательного поведения:

• научится спокойно сидеть за столом в течение 40 минут, не портя учебные принадлежности, не отрывая визуальные подсказки от парты;
• научится использовать вместо нежелательного поведения обозначение просьбы с помощью системы альтернативной коммуникации РECS;
• научится самостоятельно прекращать крик, опираясь на визуальные правила поведения и систему поощрений альтернативного поведения.

Формирование социально-бытовых навыков

Овладение навыками самообслуживания является важным шагом на пути к самостоятельности и независимости ребенка в повседневной жизни. Обучение таким навыкам составляет одно из направлений коррек- ционной работы с ребенком с РАС. При этом основная нагрузка ложит- ся на родителей, так как именно дом – место, где используются зуб- ная щетка, ванна, шкаф с одеждой. Именно дома ребенок больше всего пользуется навыками самообслуживания, и именно дома есть возмож- ность подготовить среду обучения, идеально подходящую для конкрет-

ного ребенка. Таким образом, основная задача специалистов – обуче- ние родителей правильной организации работы дома.

В рамках школы могут быть организованы группы по развитию социально-бытовых навыков и индивидуальные занятия по форми- рованию отдельных навыков.

Одним из специалистов, который традиционно может заниматься формированием представлений о правилах личной гигиены, правилах поведения за столом, о поведении в общественных местах, в транспорте и т.п. является социальный педагог. При этом задачей учителя и тьюто- ра становятся закрепление и обобщение сформированных умений.

Примеры целей в АОП по формированию социально-бытовых навыков:

• научится самостоятельно переодеваться на физкультуру по ин- струкции взрослого; с опорой на визуальные подсказки;
• научится принимать пищу в столовой, используя столовые приборы;
• научится убирать посуду и выбрасывать остатки еды;
• научится самостоятельно собирать портфель и доставать необ- ходимые учебные принадлежности по инструкции;
• научится самостоятельно убирать игрушки.

Формирование коммуникативных навыков

Для осуществления коммуникации необходимым условием является способность понять то, что говорит собеседник (импрессивная сторона речи), и способность каким-то образом передать информацию (экспрес- сивная сторона речи). У детей с выраженными речевыми расстройствами, которые достаточно часто встречаются при аутизме, как правило, страдают как импрессивная, так и экспрессивная стороны речи. Характерным явля- ется также и то, что аутичные дети практически не используют жесты и не пытаются таким образом компенсировать отсутствие устной речи.

Прежде всего, при коррекции речевых нарушений следует сделать акцент на развитии устной речи, однако это далеко не всегда удается, и в этих случаях необходимо предоставить ребенку альтернативные сред- ства коммуникации (использование жестов, картинок или письменной речи). Параллельно нужна работа, направленная на развитие понимания обращенной речи.

Первыми шагами в направлении развития коммуникативных навы- ков должны стать: формирование социальных ответных реакций (реак- ция на собственное имя и умение смотреть в лицо человеку в момент общения); понимание простых речевых инструкций; расширение слова- ря (понимание значения названий предметов и действий).

Следует формировать навыки привлечения внимания, обращения за помощью, выражения просьбы и отказа, сообщения и комментирования действий и событий и пр.

Как правило, одним из основных специалистов, формирующих ком- муникативные навыки, является педагог-психолог, задачами   которого

являются развитие альтернативной коммуникации, развитие взаимодей- ствия с другими детьми, формирование диалогической речи и т.д. При групповой работе психолог имеет возможность обобщить навыки, сфор- мированные индивидуально. Безусловно, без поддержки логопеда значи- тельные нарушения в области экспрессивной речи не дадут возможности ребенку с РАС в полной мере овладеть коммуникативными навыками.

Особую роль в формировании навыков коммуникации играет учитель класса, в котором обучается ребенок с РАС. Учителю необходимо так построить работу во время урока, чтобы у ученика, возникала дополни- тельная мотивация применения всех навыков, над которыми идет работа. Примеры целей в АОП по формированию коммуникативных навыков:

• научится вести продуктивный диалог (слушать, отвечать, зада- вать вопросы, удерживать тему разговора);
• научится передавать сообщения другим людям;
• научится предлагать сверстникам игру из определенного перечня;
• научится эпизодически откликаться на инициативу поиграть, на просьбы со стороны сверстников;
• научится поддерживать простой диалог в рамках заданной темы;
• научится вести продуктивный диалог (слушать, отвечать, зада- вать вопросы, удерживать тему разговора).

Формирование учебных навыков

Дети с РАС часто могут испытывать те или иные трудности при овла- дении учебными навыками. Цель деятельности команды сопровождения заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи в освоении АООП НОО, по которой обучается конкретный ученик.

Содержанием данного направления работы может быть:

• углубленная диагностика особенностей развития психических процес- сов (в том числе, когнитивных функций) для выявления и анализа фак- торов, нарушающих оптимальное течение образовательного процесса;
• коррекционно-развивающая работа (в том числе, и нейропсихологи- ческая коррекция), направленная на развитие и коррекцию ВПФ;
• динамическая диагностика формируемых навыков в соответствии с содержанием коррекционной программы.

Планируемые результаты основываются на углубленной психоло- гической диагностике когнитивной сферы ребенка, которая проводится по запросу учителя в случае трудностей освоения учебных навыков.

В идеальном варианте, основным специалистом, корректирующим учебные навыки, является учитель-дефектолог, имеющий профессио- нальные знания о специальных приемах и методах обучения. Однако чаще всего данную работу проводит учитель класса, организуя:

• дополнительные индивидуальные или подгрупповые занятия (кра- ткосрочные или рассчитанные на весь период действия АОП);
• дополнительные задания в рамках фронтальной деятельности;
• динамическое наблюдение за планируемыми результатами освоения АОП конкретным учеником;
• консультации и обучение родителей по организации работы дома, грамотно подбирая задания для домашней работы.
• Основными задачами по формированию учебных навыков могут быть:
• ликвидация пробелов в программном материале (формирование на- выков по программе предыдущего класса). Следует помнить, что работа строится с учетом только тех навыков, которые будут необхо- димы для усвоения программы в дальнейшем;
• формирование навыков в рамках отдельных коррекционных курсов. Это может быть курс по математике, обучению чтению или освое- нию русского языка.

Учитель-дефектолог не только проводит коррекционные занятия, но и осуществляет динамическое наблюдение за развитием ребенка и усво- ением знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования.

Формирование базовых предпосылок учебной деятельности

На начальном этапе школьного обучения могут встречаться дети, у которых несформированность базовых предпосылок учебной деятель- ности не позволяет усваивать программный материал в дальнейшем. Коррекционная работа с такими учениками должна обязательно вклю- чать в себя дополнительные занятия с учителем-дефектологом по фор- мированию основных навыков, необходимых для обучения:

• навык имитации. Данный навык является основой обучения. Сфор- мированный навык помогает ученику в дальнейшем копировать действия взрослого и остальных учеников класса. Необходимо рабо- тать над навыком имитации действий с предметами, моторных дви- жений, вокальной имитации, серии движений и т.д.;
• копирование образца. Данный навык поможет ребенку впоследствии выполнять любые практические работы, копировать схемы, списы- вать с учебника и доски и т.д.;
• выполнение инструкций. Необходимо начинать с самых простых бы- товых и учебных инструкций, предъявляемых короткой одинаковой фразой. Ребенку постепенно обеспечивается переход к многоступен- чатым и фронтальным инструкциям.

Необходима коррекция отдельных навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом. Трудности освоения того или иного навыка у ряда детей вызваны несформированностью от- дельных его компонентов: нарушениями мелкой моторики, нарушения- ми зрительно-моторной координации и т.д.

При невозможности усвоения того или иного учебного предмета тра- диционным способом может понадобиться обучение специфическим навыкам – альтернативной коммуникации, глобального чтения и т.д.

Развитие личностной сферы

Комплексная работа по развитию личностной сферы проводится пе- дагогом-психологом ОО, учителем в рамках внеурочной деятельности, формирования УУД, жизненных компетенций обучающихся с РАС.

Примерным содержанием данной работы может быть:

• формирование умения распознавать эмоции других людей;
• формирование понимания своих эмоций и навыков повышения на- строения при напряжении;
• обучение способам выражения своих эмоций с помощью вербаль- ных и невербальных средств;
• формирование понимания социально приемлемых форм поведения, соблюдения дистанции при взаимодействии;
• формирование умения оценивать социальную ситуацию с точки зре- ния опасности/безопасности для себя;
• формирование и развитие мотивации к труду и творчеству, умения адекватно оценивать свои способности.

ЧАСТЬ 3

Анализ достижения планируемых результатов обучающегося с РАС

После окончания действия АОП ПМПк образовательной организа- ции осуществляет анализ достижения планируемых результатов обуча- ющегося с РАС.

Оценка достижения планируемых результатов по всем параметрам во всех разделах АОП указывается одним из трех числовых значений соответственно:

1. – планируемые результаты не достигнуты;
2. – достижение планируемых результатов имеет незначительную положительную динамику;
3. – достижение планируемых результатов имеет значительную по- ложительную динамику.

Оценка достижения целей АОП происходит коллегиально. ПМПк выносит заключение о трудностях данного ребенка, имеющихся на на- стоящий момент, и принимает решение о корректировке АОП или пре- кращении ее действия.

Важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации АОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с РАС всех условий для полноценного его включения в обра- зовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенно- стями и возможностями.

Заключение

В заключение хочется отметить, что работа над АОП:

• структурирует и интегрирует понятийный аппарат каждого специа- листа, включенного в данную работу;
• позволяет оценить степень достижения поставленных в обучении и коррекции ребенка с РАС целей и задач;
• мотивирует специалистов к профессиональному росту;
• администрации ОО позволяет контролировать образовательный про- цесс детей с РАС;
• обеспечивает включенность семьи в образовательный процесс;
• объединяет всех участников образовательного процесса, т.к. прово- дится согласованная работа родителей и специалистов (единые цели, задачи, центрирование на ребенке).

В данном методическом пособии мы не ставили целью подробное описание методов и технологий организации образовательной и кор- рекционно-развивающей работы со всеми участниками   образователь-

ного процесса в школе. Частично эти методы разработаны и описаны [2, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 12 и др.], с ними можно познакомиться, используя приложенный список литературы.

Представленные в Приложении 4 кейсы обучающихся с РАС (АОП, характеристика на ученика, Таблица УУД) позволят учителям и специ- алистам сопровождения, обучающим детей с РАС, познакомиться с практическим материалом и использовать полученные знания в своей образовательной практике.

Список литератуы

1. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.). М.: Прометей. 2005.
2. Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach): Обучение детей с аутизмом и связан- ными расстройствами. Екатеринбург: Рама Паблишинг. 2014. 304 с.
3. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина. 1999. 240 с.
4. Векслер Д. Шкала интеллекта Векслера для детей. Руководство. Челябинск. 2003.
5. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти. 2007. С. 34.
6. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Вып. 3. Организация де- ятельности координатора по инклюзии в образовательном учрежде- нии. М.: МИРОС. 2010.
7. Дмитриева Т.П., Сабельникова С.И., Хотылева Т.Ю. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Ме- тодические рекомендации для учителей начальной школы.     Серия

«Инклюзивное образование». М.: МГППУ. 2012.

8. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / сост. Бори- сова Н.В., Прушинский С.А. М., Владимир: Транзит-ИКС. 2009.
9. Лич Дебра. Прикладной анализ поведения. Методики инклюзии уча- щихся с РАС. М.: Оперант. 2015. 176 с.
10. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ. 2012. 84 с.
11. Морозов С.А. Проект: Концепция образования лиц с расстройствами аутистического спектра.
12. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. Изд. 4-е, стер. М.: Теревинф. 2007. 288 с.
13. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методи- ческие рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Се- маго. М.: МГППУ. 2012. 80 с.
14. Олешкевич В.И. Факторы успешности совместного обучения. Минск: Четыре четверти. 2007.

Список литературы

15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Создание специальных условий для де- тей с расстройствами аутистического спектра в общеобразователь- ных учреждениях. Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ. 2012. 56 с.
16. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Вып. 2. Технология опре- деления образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М.: МИРОС. 2010.
17. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопрово- ждения инклюзивной практики. Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. М.: МГППУ. 2012. 156 с.
18. Хотылева Т.Ю. Методы преодоления трудностей в обучении у детей 6–7 лет с учетом особенностей развития высших психических функ- ций / Школа здоровья. 2003. № 4.
19. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. 3ин- ченко. М.: Педагогика. 1989. С.555.
20. Федеральный Закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
21. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального госу- дарственного образовательного стандарта начального общего обра- зования обучающихся с ОВЗ».
22. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального госу- дарственного образовательного стандарта образования обучающих- ся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
23. Приказ Министерства образования и науки России от 07.06.2013   г.

№ ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

24. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1015 «Об утверж- дении порядка организации и осуществления образовательной дея- тельности по основным общеобразовательным программам – обра- зовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
25. Закон Российской Федерации от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ «О соци- альной защите инвалидов в Российской Федерации» с изменениями и дополнениями, вступившими в силу 01.09.2013 г.
26. Письмо Министерства образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141–6

«Методические рекомендации по организации работы центров по- мощи детям с РДА».

27. Проблемы организации и доступности образования детей с ограниченны- ми возможностями здоровья и инвалидностью в дошкольных и школь- ных учреждениях: Рекомендации Общественной Палаты Российской Федерации по итогам общественных слушаний. Москва, 10.06.2014 г.
28. Материалы   Международной   научно-практической   конференции

«Аутизм. Выбор маршрута»: тезисы и аннотации докладов. Москва, 2–4 июня 2014 г.

29. URL: http://www.inclusive-edu.ru/for_spec/
30. URL: http://festival.1september.ru
31. URL: http://ucheba.com/met_rus/k_nachalka/upravlenie.htm

Приложение 1

Адаптированная образовательная программа (образец)

1. Общие сведения

2. Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации

3. Освоение предметных областей

4. Формирование универсальных учебных действий

5. Коррекционно-развивающая область

* Результативность – оценка достижения планируемых результатов во всех таблицах указывается одним из трех числовых значений соответственно:

1. – планируемые результаты не достигнуты;
2. – достижение планируемых результатов имеет незначительную положительную динамику;
3. – достижение планируемых результатов имеет значительную положительную динамику.

6. Работа с родителями/законными представителями

Дата составления АОП:

Родитель (законный представитель): Учитель:

Специалисты психолого-педагогического сопровождения: Педагог-психолог:

Учитель-логопед: Учитель-дефектолог: Тьютор: Руководитель ОО:

АНАЛИЗ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ:

(описать результативность коротко по каждому специалисту и по направлению работы. Только положительную динамику!)

Анализ эффективности планируемых результатов освоения предметных областей:

Например:

Анализ оценки планируемых результатов по математике показал, что в основном имеется лишь незначительная динамика в освоении (указать темы). По темам ... ученик достиг значительных результатов (положительная динамика).

достигнуты,

Русский язык:

Анализ эффективности планируемых результатов формирова- ния УУД:

Например:

В результате оказания комплексной помощи обучающемуся учите- лем и специалистами сопровождения были достигнуты все запланиро- ванные результаты (либо частично достигнуты).

Анализ эффективности планируемых результатов коррекци онно-развивающей области:

Например:

Эффективность коррекционной работы по формированию социаль- но-бытовых навыков в целом имеет положительную динамику. Задачи формирования коммуникативных навыков достигнуты лишь частично.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

На момент окончания действия АОП ребенок имеет выраженные трудности, связанные с:

(перечислить какие).

Рекомендовано изменение (корректировка) АОП на следующий учебный период (указать какой).

Приложение 2

Описание методики «Таблица динамического наблюдения за обучающимся с РАС по формированию

универсальных учебных действий (УУД)»

В рамках данного исследования одним из основных запросов на науч- ное обеспечение методической поддержки педагогов, включающих детей с РАС в образовательный процесс, был запрос на разработку критериев и методов оценки динамики ребенка с РАС в образовательном процессе. В описании специальных требований к ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) в условиях инклюзивного образования большое внимание уделено не только освоению предметного материала, но и  формирова-

нию универсальных учебных действий.

Следует отметить, что значительная часть требований к личност- ным, метапредметным и предметным результатам не может быть в пол- ном объеме применена к учащимся с РАС в силу специфики их индиви- дуального эмоционального и познавательного развития.

В связи с этим одной из главных задач, стоящей перед научным кол- лективом специалистов, явилась задача по разработке Таблицы динамиче- ского наблюдения за обучающимся с РАС, позволяющая без специальной профессиональной подготовки объективно оценить актуальные проблемы ученика, выявить его ресурсы и эффективность оказанной ему помощи.

Этот разработанный диагностический инструментарий, обозначен- ный нами для краткости Таблица УУД, позволит специалистам (учите- лям начальных классов и специалистам сопровождения) коллегиально оценить личностные, регулятивные, коммуникативные и познаватель- ные УУД для детей с РАС в начальный и конечный период действия АОП и определить приоритетные цели в работе с такими детьми.

Цели тестирования:

• выявление уровня сформированности универсальных учебных дей- ствий ученика с РАС;
• использование результатов тестирования для разработки АОП;
• определение эффективности и оценка динамики сформированности УУД ребенка с РАС по окончанию действия АОП.
• Преимущества использования Таблицы УУД:
• Таблица УУД позволяет выявить индивидуальные потребности и специальные образовательные условия ученика с РАС, необходимые для освоения им образовательной программы, в том числе, опреде- лить специалистов психолого-педагогического сопровождения, ак- туальные направления коррекционной работы и формы проведения коррекционных занятий;
• оценка (количественная и качественная) актуальных проблем учени- ка, выявление его ресурсов, определяющих способность ребенка к дальнейшему обучению и социализации, позволяют группе специа- листов, работающих с ребенком, коллегиально определить цели ин- дивидуальной адаптированной образовательной программы;
• технологичность Таблицы УУД позволяет осуществить комплекс- ный подход с участием всех специалистов при формулировании це- лей в обучении и воспитании детей с РАС, при выработке единой стратегии работы с ребенком и взаимодействия с родителями/закон- ными представителями;
• простота освоения методики (не требует специального обучения);
• соответствие вариантов ответа по каждому навыку уровню сформиро- ванности данного навыка, что значительно облегчает составление АОП;
• возможность добавления комментариев, приведение примеров реа- гирования при описании навыка для ребенка позволяет конкретизи- ровать цели при составлении АОП;
• возможность менять шаг бальной оценки, например, при незначи- тельных достижениях, уменьшить шаг до 0,5;
• наглядное отображение результатов тестирования в виде схемы по- зволяет быстро оценить уровень развития навыков ребенка, опреде- лить эффективность и оценить динамику результатов проведенной работы во время повторных тестирований.

Ограничения по использованию Таблицы УУД: Таблица УУД не яв- ляется стандартизированной методикой тестирования. Внешние усло- вия, поведение человека, проводящего тестирование, и многие другие факторы никак не регламентируются в руководстве теста.

Оцениваемые сферы:

Все требования к овладению УУД детей с РАС подробно описаны   в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Однако, для организации наблюде- ния и анализа возникающих трудностей у обучающегося с РАС, а также для оценки результативности оказываемой помощи было выделено 18 основных умений/навыков, на наш взгляд, наиболее важных для обу- чения и социализации таких детей. Все они представляют большинство личностных, регулятивных и коммуникативных УУД. Познавательные универсальные учебные действия в Таблице УУД не представлены (за исключением навыка обобщения, генерализации) ввиду того, что учи- тель в процессе текущего контроля успеваемости может оценить фор- мирование познавательных УУД.

18 основных умений/навыков были условно разделены на 4 сферы:

• учебная деятельность;
• поведение (социализация);
• коммуникации;
• внеурочная деятельность.

Выделенные УУД составили основу Таблицы динамического наблю- дения, которую могут использовать как учителя начальных классов, так и специалисты сопровождения (психолог, логопед, дефектолог, тьютор).

1. Мотивация к учебной деятельности.
2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места).
3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора)        .
4. Овладение начальными навыками адаптации к изменениям.
5. Умение ориентироваться в пространстве класса, школы.
6. Умение организовать учебное пространство.
7. Умение принимать учебную задачу.
8. Умение сохранять учебную задачу.
9. Способность добиваться результата.
10. Оценивание правильности выполнения действий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок).
11. Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, похвала, порицание).
12. Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков.
13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
14. Использование коммуникативных средств.
15. Умение вести диалог.
16. Умение задавать вопросы.
17. Эмоциональная отзывчивость, сопереживание.
18. Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг). Требования, предъявляемые к проведению тестирования:

Таблица УУД заполняется совместно всеми специалистами, работа- ющими с ребенком в рамках АОП, дважды: перед началом разработки АОП (при завершении адаптационного периода после начала учебного года) и по окончании действия АОП. В Таблицу заносятся результаты непосредственного наблюдения учителем, специалистами сопровожде- ния за поведением ребенка в различных ситуациях и на разных занятиях при взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Необходимо учитывать, что ребенок может проявлять разные сте- пени сотрудничества с разными людьми. Наблюдения за ребенком в разных ситуациях с разными взрослыми и сверстниками позволяет определить вариативность в его поведении, которая может объяснить вариативность в результатах теста.

Фиксирование результатов тестирования:

Каждый из 18 параметров Таблицы имеет 5 вариантов ответов, отра- жающих уровень сформированности данного навыка. Владение каждым навыком оценивается по шкале от 0 до 1, 2, 3 или 4, ранжированных по степени самостоятельности проявления навыка, частоты возникновения трудностей, а так же вариантов оказания взрослыми помощи ребенку. При необходимости возможно уменьшение шага оценки до 0,5 баллов.

4 балла – навык сформирован на уровне, ожидаемом для сверстни- ков с типичным развитием; 0 баллов – полное отсутствие данного на- выка у ребенка.

Все пункты методики описаны в одном ключе и включают: № п/п и название навыка, 5 вариантов ответов об овладении ребенком данным навыком, где каждому варианту ответа присвоено свое значение баллов (0÷4), примеры реакций (при необходимости).

Для каждого навыка существует 3 шкалы баллов, где левая шкала – критерии оценки в баллах от 0 до 4 по каждому варианту ответа, сред- няя шкала – результаты первичного тестирования в баллах, правая шка- ла предназначена для результатов повторного тестирования в баллах того же ребенка по окончанию действия АОП.

После первичного наблюдения за ребенком все данные тестирова- ния учитель и все специалисты сопровождения заносят в свои Таблицы УУД, проставляя соответствующие значения баллов по каждому навы- ку в среднюю шкалу, а после коллегиального обсуждения учитель за- полняет окончательный вариант Таблицы УУД.

В таблице 1 представлен пример заполнения Таблицы УУД на при- мере навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Таблица 1

Пример заполнения Таблицы УУД

Для представления объективной картины уровня сформированности у ребенка каждого навыка рекомендуется при заполнении АОП в разде- ле «Особенности формирования УУД» приводить конкретные примеры реагирования в тексте выбранного варианта ответа, так как они могут представлять важную информацию для определения целей АОП.

Пример формулирования варианта ответа для конкретного ребенка:

13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми     –

«Эпизодически с помощью взрослого включается в совместную дея- тельность (игры на перемене, игры в игровой комнате) со взрослым и одним-двумя детьми, но максимальная продолжительность совмест- ной деятельности составляет 5–10 минут».

При проведении тестирования считается, что лучше недооценить на- выки ребенка, чем переоценить их. При завышенных результатах цели в АОП ребенка могут оказаться слишком трудными для него, что может способствовать закреплению негативного поведения во время занятий. Повторное тестирование и визуальное отображение динамики ре-

зультатов работы с ребенком:

Результаты повторного тестирования заносятся в ту же таблицу, при этом ячейки закрашиваются другим цветом.

Ниже, на рисунке 1 приводится пример из таблицы для одного навыка, заполненной после первичного и повторного тестирования ребенка (нача- ло и окончание периода действия АОП) с разрывом в несколько месяцев.

Рисунок 1. Пример первичного и повторного тестирования ребенка

Использование результатов обследования для разработки АОП

Структура Таблицы УУД подразумевает, что отдельные пункты тестирования будут преобразованы в цели индивидуальной АОП с сохранением тех же формулировок. Однако определение целей из множества навыков, по которым ребенок с РАС мог показать либо их отсутствие, либо низкий уровень их сформированности, является до- статочно сложной задачей.

Поэтому на заседании ПМПк образовательной организации все специалисты, участвующие в реализации АОП ребенка, коллегиально определяют приоритетные цели индивидуальной программы развития ребенка в области формирования УУД на планируемый период дей- ствия АОП, стратегии их достижения и способы оценки достижения планируемых результатов обучения.

Перед разработкой программы рекомендуется собрать максимальную информацию от родителей ребенка, чтобы выбрать подходящие цели про- граммы. Важно обсудить совместно с родителями предложенные цели программы в области формирования УУД, чтобы понять, что все разделя- ют обоснованные ожидания от дальнейшей работы по развитию ребенка.

После определения целей команда специалистов по разработке АОП коллегиально согласует, как будет выглядеть достижение ребенком дан- ной цели, и какие результаты должен будет продемонстрировать ребенок. При разработке АОП выбирается не более 5–6 целей на основе ре- зультатов тестирования. Чрезмерное количество целей осложняет не только сам процесс достижения планируемых результатов, но и сбор данных по окончанию действия АОП. Рекомендуется также делать упор на базовые навыки, которые связаны с развитием речи, а также на навыки, способствующие эффективному обучению, адаптации и социа-

лизации ребенка с РАС в будущем.

Бланк Таблицы наблюдений УУД

Приложение 3

Приложение 4

Кейсы обучающихся с РАС (АОП, характеристика на ученика, Таблица УУД)

КЕЙС 1:  Алексей С., 1 класс, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 8.3

Адаптированная образовательная программа

1. Общие сведения

2. Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации

3. Освоение предметных областей

4. Формирование универсальных учебных действий