Программа индивидуального сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, как части адаптированной образовательной программы.
рабочая программа по коррекционной педагогике на тему

ГБОУ Школа №2048

Дошкольное отделение СП№1

Программа  индивидуального сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, как части адаптированной образовательной программы

(для специалистов сопровождения: педагоги-дефектологи, педагоги-психологи, учителя-логопеды, тьюторы, социальные педагоги)

Педагог-психолог ГБОУ Школа №2048

 Дошкольное отделение СП№1

     Тягунова Ирина Николаевна

2015

Содержание

Введение

1. Теоретическая часть проектирования индивидуальной программы детей старшего дошкольного возраста, с неярко выраженными отклонениями в умственном развитии, как части адаптированной образовательной программы. Актуальность проблемы.

 1.1.Методологические подходы к работе психолога с детьми недоразвитием познавательной сферы.

1.1.1. Произвольность психической активности.

1.1.2. Пространственные представления.

1.1.3. Базовая аффективная регуляция.

1.2. Общая стратегия деятельности психолога по психологическому сопровождению ребенка с недоразвитием познавательной сферы в рамках деятельности Консилиума образовательного учреждения

2. Практическая часть проектирования программы индивидуального сопровождения ребенка с недоразвитием познавательной сферы.

2.1. Педагогические подходы к определению содержания обучения и воспитания детей с недоразвитием познавательной сферы.

2.2. Методы и формы психолого-педагогического сопровождения детей с недоразвитием познавательной сферы в условиях ДОУ.

2.3.Переход от игры к обучению,  детей с недоразвитием познавательной сферы в процессе занятий в условиях смешанных групп ДОУ комбинированного вида.

3. Заключение.

4. Литература.

Введение

Отечественная психологическая наука доказала, что развитие познания происходит у ребенка не спонтанно, путем развертывания заложенных в нем изначально задатков, и не путем приспособления, адаптации ребенка к социальной среде, а в ходе присвоения им общественного опыта в активной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Исходя из этой теории, стало возможным по-новому решать методологические проблемы в области дошкольной педагогики.

Исследования в области специальной дошкольной педагогики показали, что коррекция и компенсация отклоняющегося развития могут осуществляться лишь в процессе развивающегося обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зону ближайшего развития, которая представляет резерв потенциальных возможностей ребенка. Действия, которые сначала возможны только в сотрудничестве со взрослым, затем становятся доступными ребенку для самостоятельного выполнения. Таким образом, зона ближайшего развития очерчивает возможные перспективы развития и свидетельствует о ведущей роли обучения в процессе развития [16 c.11]. Процесс «интериоризации» (по термину Л.С. Выготского «вращивание») постепенно начинает совершаться в мысленном плане, обобщается, преобразуется  во внутренние «умственные действия». Важнейшим средством осуществления такого перехода является слово, создающее решающие предпосылки для отделения образов от реальных предметов и действий, выделения и закрепления существенных свойств внешнего мира и оперирования этими свойствами как языковыми значениями. Мышление формируется в процессе деятельности на основе непосредственного чувственного познания действительности в неразрывной связи с процессом овладения языком. В своих исследованиях в этой области психологи исходят из идей И.М. Сеченова о том, что основная роль в возникновении мыслительной деятельности принадлежит чувственному познанию, в рамках которого происходит анализ предметов, их синтез, абстракция, обобщение, познание простейших связей [16 c.12].

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), подчеркивая значение предметной деятельности, показывает, что одно и то же знание проходит ряд форм в своем развитии – от  начальной, внешней и предметной до умственной, понятийной.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от раннего начала целенаправленной работы, содержания и методов обучения. В исследованиях А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и педагогов А.П.Усовой,  Е.А.Флериной,  Е.П.Сакулиной,  А.М.Леушиной было показано, что обучение является не только ведущим фактором в приобретении знаний и развитии психических процессов, но и формированием творческой деятельности. По формированию возрастных психологических новообразований в процессе целенаправленного коррекционного обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта  проводили исследования А.А. Катаева, Г.В. Кузнецова, Н.Г. Морозова, Е.А. Стребелева и др.[14c.13].

Известный американский физиолог Хосе Дельгадо справедливо считал, что мозг ребенка не изобретает язык, речь, а их формирование целиком зависит от поступающей извне информации. Мозг не создает психические функции, но он способен к обучению. Основываясь на своей концепции о взаимодействии развития мозга и психической деятельности у ребенка и о важности притока информации извне, Х. Дельгадо писал, что воспитание и создание ВПФ возможно только на основе развивающегося мозга. Человек, по Х. Дельгадо,- это функциональное триединство – сенсорной информации, поведенческих реакций (т.е. ВПФ) и интрацеребральных процессов (мозга). Все три компонента в равной степени важны и неразрывны для развития ребенка.

Программа психогенеза Х. Дельгадо, обращенная ко всем взрослым:

1. в момент рождения ребенка  сознание у него не существует;
2. сознание не может возникнуть без притока сенсорной информации;
3. индивидуальность человека, личность, его поведение –это не свойство мозга, а приобретенные функции , которым нужно обучиться;
4. цель воспитания - в создании ВПФ, а не в их выявлении.

Концепция Х. Дельгадо подтверждается отечественными психологами разработанное  учение о системно-деятельностном подходе к происхождению и строению ВПФ Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, основным принципом которого является принцип прижизненного формирования и развития ВПФ.

 Исследования, проводимые специалистами в настоящее время, направлены на изучение образовательных потребностей конкретного ребенка с нарушением развития, интеграцию его в сообщество сверстников, т.к. детская психика - это живая развивающая система. В каждом конкретном случае необходимо проводить поиск путей и методов обучения, способных привести как к нивелированию вторичных нарушений психического развития, так и к продвижению ребенка в развитии в целом. Период от рождения до поступления в школу является возрастом наиболее стремительного первоначального формирования таких свойств  психической деятельности ребенка и психологических качеств, которые делают его человеком. Отличительной особенностью этого периода является интенсивное общее развитие ребенка, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых социальных знаний и навыков, а также для становления различных видов деятельности. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие психологических качеств, специфических для возраста, так как уникальные условия больше не повторятся, и то, что будет «недобрано» в этот сенситивный период, наверстать в дальнейшем трудно или вовсе невозможно.

 К концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые качества личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что если соответствующие достижения интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают необходимого развития в раннем и дошкольном возрасте, то впоследствии преодоление отклонений оказывается делом трудным, а подчас невозможным.

В процессе воспитания и обучения особую значимость имеет соответствие содержания и методов коррекционного воздействия возрасту ребенка, а также степени выраженности и структуре нарушения. Предусматривается варьирование организационных форм коррекционно - образовательной работы на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях. Особое значение придается формированию положительного взаимодействия со сверстниками в различных видах детской деятельности, умению использовать различные средства общения с детьми, выполнять определенные задания в детском коллективе.

Цель: выявить особенности проектирования программы индивидуального сопровождения детей с недоразвитием познавательной сферы.

Задачи:

1. Изучить особенности образовательных потребностей детей с недоразвитием познавательной сферы.

2. Определить роль взаимодействия специалистов в образовательном учреждении.

3. Определить методы и формы индивидуального сопровождения детей с недоразвитием познавательной сферы.

4. Дать рекомендации по индивидуальному сопровождению детей с недоразвитием познавательной сферы.

1.Теоретическая часть проектирования индивидуальной программы детей старшего дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в умственном развитии, как части адаптированной образовательной программы. Актуальность проблемы.

Отклоняющееся развитие -  отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих за пределы социально-психологического норматива. [10 с.19].

Дизонтогенез - отклонение от нормального развития; различные формы нарушений онтогенеза. Как синоним понятия дизонтогенеза часто используют термин аномалии развития [6 с.6 ].

Основными признаками недоразвитием познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста характерны:

-эмоционально-личностная незрелость;

- поздний и неактивный  контакт с матерью;

-трудности в мыслительной деятельности, а именно (операции сравнения, анализа и обобщения);

-своеобразие речи;

-трудности вербального обобщения;

- в раннем детстве отсутствие или позднее появление спонтанного лепета;

- слабо выражено стремление к подражанию речи взрослого;

-не реагирование на простейшие ситуативные инструкции, улавливание только интонации, но не содержание обращенной к ним речи;

-долго звучащая речь взрослого не вызывает активного интереса у ребенка;

Особенности речевого развития детей с недоразвитием познавательной сферы

-задержанные сроки появления первых слов и замедленный темп накопления словаря;

-значительные затруднения процесса овладения фразовой речью: переход от произношения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается на продолжительный период;

- чрезвычайно медленное образование и закрепление речевых форм;

-отсутствие самостоятельности в области речевого творчества;

-большая распространенность фонетических нарушений и недоразвитие лексико-грамматического компонента языковой системы;

-словарный запас значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием;

-большая разница между объемом активного и пассивного словаря;

-неточность употребления слов;

-отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов и состояний;

-доминирование имен существительных, дефицитарность употребления слов, обозначающих действия, признаки и отношения;

-большое количество аграмматизмов;

-трудность формирования морфологического обобщений и процессов словоизменения и словообразования;

-пониженная речевая активность, ограниченность и поверхностность коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

-предпочтение пользоваться не словом, а указательным жестом, мимикой.

Психофизиологическое развитие

-комплексные нарушения (нарушение зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата);

- нарушение соматического здоровья (хронические заболевания внутренних органов: почек, сердца и т.д.) отрицательно влияющие на эмоциональное и психоречевое развитие.

Физическое развитие

-общая моторная неловкость (прыгают только на двух ногах, слегка отрываясь от пола);

-при беге корпус наклонен вперед, слегка расшатываясь в стороны;

Познавательное развитие

- в ходе выполнения заданий действия торопливы, порывисты, часто отвлекаются на посторонние раздражители;

-во время занятия постоянно учитывают эмоциональные и мимические реакции взрослого, ориентируются и реагируют на его интонацию;

-выполняют задания методом  «перебора вариантов», или «хаотические действия»;

-не могут самостоятельно соотнести результат своих действий с условиями задачи, резко снижается продуктивность в процессе выполнения задания;

-появление неврологических симптомов: моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка;

Высшие психические функции

Внимание

-нестойкость сенсорных образов-представлений о свойствах и качествах предметов;

Память

-объем памяти резко снижен;

Мышление

-группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения самостоятельно не осуществляют, используют помощь взрослого;

-обобщение слова сформированы в пассиве (показывают игрушки, одежда, посуда);

-исключение предмета из группы не производят, обучающую помощь используют кратковременно;

-истощение, быстро теряют интерес;

-переходят к решению задачи хаотическим способом.

Математика

-зрительное восприятие количества сформировано в пределах 2-3-х, механический счет в пределах 5-ти;

-решение задач при наличии наглядной опоры доступно в пределах 2-х-3-х;

-задания на установление количественных отношений между предметами «больше -меньше» на наглядной опоре выполняют;

Социальная ориентировка

- представление о себе и об окружающей действительности сформированы фрагментарно: знают свои имя и фамилию, но не могут назвать день своего рождения, домашний адрес;

-не могут назвать последовательность времен года (не сформированы пространственно-временные представления);

-по существенным признакам находят изображения только зимы и лета;

-иллюстрации с изображением признаков осени и весны не выделяют;

-с заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями не справляются;

-понимание короткого текста, воспринятого на слух, ограничено, скрытый смысл в рассказе не понимают;

-могут соотнести образ предмета с его вербальным описанием (загадки –простые варианты).

Игровая деятельность

-интерес к дидактическим, сюжетным игрушкам и действиям с ними: выполняют процессуальные и предметно-игровые действия;

-сюжетную игру самостоятельно не организуют;

-предметы-заместители в игровой ситуации не используют;

-действия в воображаемой ситуации отсутствуют.

Продуктивная деятельность

-предметные рисунки примитивны, фрагметарны, не передают целостных образов предметов, искажают их форму и пропорции;

-представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет;

-конструкции весьма примитивны;

Конструирование

-выполняют постройки из 3-х элементов по показу.

Самообслуживание

-самостоятельно умываются;

-одеваются;

-проявляют интерес к сверстникам;

-положительно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками.

Можно констатировать, что у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием познавательной сферы  оказываются несформированными присущие дошкольникам этого возраста в норме виды детской деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная. Наряду с этим, отмечается стойкое недоразвитие познавательных процессов: недостаточно сформированы - восприятие, память, мышление. Отмечается системное недоразвитие речи и существенное недоразвитие моторики.

Кроме отставания в познавательном развитии, прослеживаются качественные отклонения в становлении образа «Я» и в личностном развитии.

Накопление отклонений в развитии начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у детей с неярко выраженными отклонениями в умственном развитии.

Этим и определяется необходимость разработки содержания коррекционно-воспитательного процесса, а также изучения особых образовательных потребностей.

1.1. Методологические подходы к работе психолога с детьми недоразвития познавательной сферы

1.1.1. Произвольность психической активности

Произвольность собственной активности своими корнями уходит непосредственно в формирование сенсомоторной произвольности. В дальнейшем она преобразовывается, переходит на уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций (память, внимание, произвольность различных форм мышления). Произвольная ВПФ осуществляется только на определенном этапе речевого развития ребенка, когда собственная речь, а перед этим речь взрослого, «опосредует» эту форму произвольной регуляции. Так, маленький ребенок, подходя к горячему утюгу, сам себе говорит: «Нельзя!», тем самым опосредуя речью свое собственное поведение. Позже в результате интероризации речи этот процесс «сворачивается», становясь истинно операциональным.

Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций. Вначале этот уровень произвольности точно так же опосредуется присутствием взрослого, его речью и эмоциональной оценкой поведения ребенка. Понятно, что эти уровни никоим образом не формируются в линейной последовательности, друг за другом, а имеют периоды «перекрытий» (см. далее законы развития). Так, эмоциональная оценка матери чрезвычайно важна и для сенсомоторного развития ребенка, а произвольность ВПФ частично может определять и произвольность движений. Но принципиально то, что последовательность формирования произвольности от наиболее простого сенсомоторного акта к наиболее сложному — эмоциональной регуляции должна сохраняться.

Таким образом, структуру произвольности психической активности можно представить в следующем виде:

1-й уровень— произвольность сенсомоторной активности;

2-й уровень— произвольность регуляции ВПФ;

3-й уровень— произвольность эмоциональной регуляции.

1.1.2. Пространственные представления

Теснейшим образом с двигательной активностью, ее функциональной организацией связано и формирование, «развертывание» во времени пространственных и пространственно-временных представлений ребенка. В исследованиях школы детской нейропсихологии А.В. Семенович, других исследователей делается правомерный вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка [11]. Многолетние исследования подтверждают это положение. Подобная система как одна из составляющих психической деятельности точно так же начинает свое формирование в раннем возрасте, и уровни, «надстраиваясь» один над другим, «прорастают» преимущественно в сфере когнитивного интеллекта (в то же время, сохраняя теснейшую связь и с аффективно-эмоциональной сферой). Недостаточность сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений, как показывают  исследования, напрямую влияет на уровень актуального интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций.

Констатируется, что подобная недостаточность формирования этих структур оказывает влияние и на формирование эмоционально-личностной сферы. Также отмечается, что коррекционные программы по развитию этих уровней пространственных представлений в составе общих коррекционных программ, включающих формирование произвольности и гармонизацию аффективной сферы,  позволяют скомпенсировать недостаточность эмоциональной сферы.

Структура пространственно-временных представлений

по  А.В. Семенович

В качестве одной из базовых предпосылок и составляющих психической деятельности  были выделены 4 основных уровня, которые рассматриваются  в последовательности овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития. Такой взгляд на формирование пространственных представлений и их структуру наиболее удобен для диагностической и развивающе - коррекционной деятельности психолога-практика. Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.

1-й уровень. 

Овладение пространством собственного тела. 

Соответственно, подуровнями являются:

— ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение — расслабление;

— ощущения, идущие от внутреннего «мира» тела (например, голода, сытости);

- ощущения от взаимодействий тела с внешним от него пространством (границ собственного тела) ;

- представлениям о собственном теле:

2-й уровень. 

Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Его подуровни:

— топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

— координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), то есть сторонность;

— метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).

3-й уровень.

 Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает, безусловно, на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Существует определенная последовательность появления в речи в первую очередь обозначений топологического плана и лишь позже — координатных и метрических. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению" к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, переди т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления(верх, низ, близко, далеко и т.п.).

4-й уровень.

Лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство — пространство языка и мышления — когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень, корнями уходящий непосредственно в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Учет этого положения при разработке коррекционных программ позволяет значительно повысить их эффективность, придать программам истинно интегративный характер.

 1.1.3. Базовая аффективная регуляция

Не менее важной, предпосылкой и составляющей формирования психической деятельности в онтогенезе является уровневая система базовой аффективной регуляции, разработанная в школе К.С. Лебединской - О.С. Никольской. Такая сложноорганизованная многоуровневая (4 уровня) аффективная (эмоциональная) регуляция также лежит в основе всей психической деятельности ребенка, включаясь в единый процесс его адаптации и регуляции поведения. Подобная сложная система реагирования формируется на самых ранних этапах онтогенеза и теснейшим образом связана с формированием пространственно-временной организации на базе двигательной, сенсомоторной активности ребенка. В дальнейшем механизмы аффективной регуляции преобразуются, совершенствуются и включаются в единый процесс адаптации. У каждого уровня аффективной регуляции есть своя смысловая задача, свой механизм регуляции, вклад в общую тоническую регуляцию. Они являются в своем роде «перво-единицами» эмоционально-аффективной сферы, составляющими единую сложно координированную структуру. На каждом из них решаются качественно различные задачи адаптации: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования одного из них, выпадение механизмов одного из уровней приводит к общей дезадаптации.

Первый уровень (уровень полевой реактивности) - этот уровень связан с общим ощущением комфорта или дискомфорта в психическом поле. Участвует в решении наиболее базальных задач защиты организма от влияния внешней среды. Оценка количественных характеристик воздействия внешней среды; движение объектов относительно субъекта, пространственные пропорции предметов, их расположение друг друга и субъекта, гарантии защищенности субъекта ближними объектами от неожиданного воздействия дальних. Характерно, что, являясь наиболее примитивным механизмом регуляции, этот уровень во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. В то же время первый уровень вносит важный вклад в организацию процесса творческого решения задач. Он обеспечивает ощущение решения как наития, где ощущение красоты, гармонии решения является первым сигналом его правильности.

Второй уровень (уровень аффективных стереотипов) - в раннем возрасте он играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка — пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью, в дальнейшем развиваясь как компонент сложных форм адаптации и определяя полноту и своеобразие чувственной жизни человека. Удовлетворение соматических потребностей. Контроль  функций организма. Адаптация субъекта к окружающему. Качественно оцениваются сигналы из окружающего и внутренней среды организма. Ощущение всех модальностей: вкусовые,  обонятельные, слуховые, зрительные, тактильные, удовольствие и неудовольствие, удовлетворение желаний. Со страхом воспринимаются изменения в окружающей обстановке, нарушение привычного режима. Оценивание задержки исполнения желания как катастрофа. Это сенсорные ощущения, синестезия, сенсорная память, стереотипные реакции, привычки. Стабильные признаки-избирательное выделение из фона.

Третий уровень (уровень аффективной экспансии) - приспособительным смыслом уровня является аффективная экспансия окружающего мира, овладение неизвестной, следовательно, опасной ситуацией и с помощью этого - через запуск исследовательского поведения, поиск преодоления трудностей - получение положительных эмоций успеха, чувства победы. Таким образом, разряжение доминанты опасности этой общей, положительно окрашенной эмоциональной оценкой дает дополнительный аффективный заряд переживания. Активное взаимодействие с окружающим делает для индивида витально необходимой оценку своих сил, рождает потребность в столкновении с препятствием, но и дает информацию о границах собственных возможностей. Таким образом, уровень экспансии оценивает силу воздействия субъекта на среду. Аффективные переживания этого уровня связываются тем самым с достижением желаемого, отличаются большой силой и полярностью (не столько своей положительностью — отрицательностью, сколько стеничностью — астеничностью). Аффективное переживание на третьем уровне теряет конкретную сенсорную окраску, проигрывает в многообразии, но зато выигрывает в силе, напряженности, дифференцируя последние в системе: «хочу — не хочу», «могу—не могу». Аффективная память уровня становится накопительницей нового знания о себе, создает аффективный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу развития уровня притязаний.

Четвертый уровень (уровень эмоционального контроля) -обеспечивает новый шаг в углублении и активизации взаимодействия с окружающим миром. Конкретным приспособительным смыслом этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Надстраиваясь над низшими уровнями, он обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих.

Такое описание каждого из уровней важно потому, что данные составляющие определяют не только эмоционально-личностную структуру ребенка, характер его взаимоотношений с окружающей средой, но в огромной степени и мотивационно-волевые компоненты, «энергетизацию» и тонизацию всей его психической активности. С другой стороны, понимание, что подобная структура эмоциональной регуляции присуща каждому ребенку, каждому из нас (впрочем, как и остальные составляющие психической деятельности), позволяет рассматривать ее как необходимую составляющую психологической диагностики и вытекающей отсюда развивающе - коррекционной работы, которая непосредственно составляет важную часть содержания деятельности психолога.

1.2. Общая стратегия деятельности психолога по психологическому сопровождению ребенка с недоразвитием познавательной сферы в рамках деятельности Консилиума образовательного учреждения

Следует отметить, что в целом деятельность психолога образовательного учреждения может проходить  в двух «режимах».

Первый режим - работа психолога с ребенком в рамках деятельности консилиума школьной организации  (консилиума образовательного центра, психолого-медико-педагогической консультации и т.п.). Под «консилиумом»  понимается постоянное взаимодействие различных специалистов по поводу ребенка и его семьи, требующих специальной помощи и поддержки. Основным требованием к деятельности подобного образования является необходимость не только истинного понимания задач и стратегии развивающей и коррекционной работы других специалистов помимо своей собственной, но и четкой согласованности действий всех специалистов по принципу: «в нужное время в нужном месте».

Второй режим - является непосредственная работа, как с педагогами, так и с родителями проблемных детей.

Характерной особенностью деятельности психолога в современных условиях является то, что его работа не может протекать изолированно от других специалистов.  Функцию организатора общей работы и эффективного её распределения должна быть возложена именно на психолога в силу большего, по сравнению с другими специалистами, «проникновения» психолога в личность ребенка, того, что именно он, как «особый» специалист, в большей степени является выразителем интересов и прав ребенка. Необходимость объединить усилия психолога с усилиями логопеда, учителя-дефектолога, врача, «собрать» всех в единую, слаженную команду требует от него особых психотерапевтических навыков, умения создать толерантную атмосферу в деятельности консилиума. Эта сторона деятельности психолога в междисциплинарной команде еще недостаточно разработана и требует дополнительных исследований.

Таким образом, одной из важнейших функций психолога является координация деятельности специалистов в ситуации совместного сопровождения ребенка в процессе его развития и обучения.

2. Практическая часть проектирования программы индивидуального сопровождения ребенка с недоразвитием познавательной сферы.

 Коррекционные усилия должны быть сконцентрированы не столько на внешних проявлениях отклонений в развитии, на их симптоматике, сколько на действительных источниках, порождающих эти отклонения, и на их причинах. Коррекция аномального развития составляет прерогативу патопсихологов, дефектологов, врачей. В каждом из этих случаев существует своя специфика целей, задач и методов коррекции. [1 с.79].

Ребенок рождается генетически социальным существом, поскольку его индивидуальная жизнь вплетена в разностороннюю систему социальных связей.  По образному выражению Л.С. Выготского, ребенок «врастает в человеческую культуру». Этот процесс получил название «социализация».

Для каждого возрастного периода существуют определенные виды детской деятельности:

-в младенческом возрасте -  эмоционально-личностное общение со взрослым;

-в раннем возрасте – предметно-орудийная деятельность;

-в дошкольном – игра и продуктивные виды деятельности;

-в младшем школьном возрасте –  учебная деятельность.

Ориентиры при организации взаимодействия взрослого (педагог-психолог) с детьми с недоразвитием познавательной сферы:

- учитываются специфические особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью, которые зависят от степени выраженности первичного нарушения и вторично связанных с ним отклонений, а также  от условий социального окружения и педагогического климата, в котором воспитывается ребенок;

- признание неравномерности детского развития служит основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения;

-высокая ответственность взрослого учитывающий, что психическое развитие проблемного ребенка зависит от условий, в котором он находится;

- главный инициатор взаимодействия – взрослый, в связи слабовыраженной активностью  ребенка имеющий нарушение интеллекта;

-содержание взаимодействия строится на удовлетворении потребностей ребенка и признании его достижений способствующее становлению образа «Я» и «Я-сознания»;

-равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы;

- акцент на формирование мотивационно - потребностной сферы и эмоциональном включении ребенка в совместную продуктивную деятельность;

-общение через развитие игровых познавательных интересов;

- взрослый удовлетворяет потребности ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в продуктах его деятельности), формируя тем самым у ребенка чувство самостоятельности и гордости за результаты.

Рекомендации в работе с родителями:

-тесное взаимодействие психолога (специалиста) с родителями в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного стресса.

-повышение педагогической компетентности у родителей;

-учить установлению партнерских отношений со своими детьми, формирование потребности у родителей в общении со своим ребенком. Важно подвести родителей к пониманию значимости семьи в воспитании ребенка, так как коррекция личностных качеств ребенка невозможна без изменений характера взаимоотношений близких взрослых с ним в условиях семьи;

-насыщение процесса взаимодействия матери и ребенка содержательным общением, которое стимулирует развитие у ребенка навыков самообслуживания, формирование интереса к окружающему, развитие манипулятивной, предметной и игровой деятельности;

-создание в семье адекватных условий воспитания детей (ребенка).

Индивидуальные формы помощи:

-первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка. Проведение обследования ребенка по основным линиям развития. Консультации родителей, обучение родителей технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания ребенка.

Групповые формы помощи:

-консультативно-рекомендательная;

-лекционно-просветительская;

-практические занятия для родителей;

-организация « круглых столов»;

-родительские конференции;

-детские утренники и праздники.

В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития ребенка, возможности его обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.

Используются следующие методы работы с родителями:

-беседы;

-анкетирование;

-тестирование;

-наблюдение;

-просмотр и обсуждение видеоматериалов;

-ведение и анализ дневниковых записей;

-практические занятия.

2.1. Педагогические подходы к определению содержания обучения и воспитания детей с недоразвитием познавательной сферы.

Система сенсорного воспитания и сенсорного развития А.А. Катаевой (А.А.Венгер) (1977) - в основе данной системы заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорным и интеллектуальным нарушением перцептивных ориентировочных действий (ориентировка на внешние свойства и качества предметов). Автором было доказано, что в основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие. Коррекционно-педагогическая работа направлена на формирование высших психических функций (восприятие, память, мышление, речь) с параллельным формированием всех видов детской деятельности. Данная система получила дальнейшее развитие в работах Е.А. Стребелевой: формирование мышления как единого диалектического процесса, в котором каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. В основе коррекционно - педагогической работы реализовано фундаментальное положение  отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте – это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

Следующей успешно действующей педагогической системой является методика формирования  дочисловых  колличественных представлений И.В. Чумаковой (2001). Разработанная автором модель основывается на формировании четкого взаимодействия всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, речедвигательного и речеслухового, на развитии восприятия и сенсорных действий. Постепенно под влиянием обучения осуществляется переход от практических действий, выполняемых в развернутом наглядном плане, к формированию умственных действий. При этом у детей вначале формируются практические ориентировочные действия (целенаправленные пробы, практическое примеривание), что позволяет в дальнейшем перевести детей к подлинной зрительной ориентировке на количественный признак.

Педагогическая система Е.А.Екжановой (1989,2002), позволяющая детям с недоразвитием познавательной сферы овладеть пониманием смысла продуктивной деятельности. В основе становления продукттивными видами деятельности лежит формирование знаково – символической функции сознания. Работа начинается с формирования у детей образов восприятия в процессе целенаправленного обследования предмета и последующего моделирования его формы способами, специфическими для лепки, аппликации, рисования. На основе образов восприятия о свойствах и качествах предметов формируются гибкие образы - представления. Под влиянием целенаправленного обучения дети выделяют существенные и второстепенные признаки предметов, устанавливают аналогии создаваемых изображений и реальных предметов. Выделенный признак становится знаком определенного уровня обобщения. Данная педагогическая система также опирается на теорию поэтапных умственных действий П.Я. Гальперина. Исходя из этой теории, выделяется четыре этапа становления изобразительной деятельности у проблемных дошкольников:

1этап - формирование ориентировочных основ изобразительной деятельности;

2этап – формирование предпосылок этого вида продуктивной деятельности и основных её компонентов (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ её результатов, самооценка);

3этап – создание сюжетных изображений;

4этап – формирование технических навыков.

Коррекционно-воспитательная работа, опирается на следующие принципы:

-научность;

-системность;

-единство требований к построению системы воспитания и обучения;

-доступность используемых методов и предлагаемого детям материала;

-регулярность и повторяемость методов;

-концентричность изложения материала;

-создание условий для переноса сформированных умений и знаний в новые ситуации;

-игровая форма обучения;

-чередование наглядно-практических и словесно-логических методов обучения и видов детской деятельности;

-вариативность и разнообразие используемых форм обучения и коррекционно-педагогических технологий;

-активизация взаимодействия с членами семьи и ближайшим социальным окружением ребенка;

2.2. Методы и формы психолого-педагогического сопровождения детей с недоразвитием познавательной сферы в условиях ДОУ.

Можно указать на следующие основные требования к методам работы с детьми: чтобы работа была эффективной и обеспечивала развитие в процессе обучения[16 с.24].

1. Игровая форма является доминирующей. Игра рассматривается не столько как развлечение и отдых, но главным образом как средство развития и коррекции.
2. Использование эмоций, как относительно более сохранной стороны психики ребенка, для привлечения его внимания, повышения мотивации развития, пробуждения познавательных потребностей.
3. Использование подражательности, как доступный способ передачи знаний и умений.
4. Предметно-действенное воспитание и развитие, организация постоянной активной практической деятельности с конкретными предметами. Речь сопровождает деятельность, но не подменяет её.
5. Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Развитие ведется по каждому элементу и лишь, затем части объединяются в целое и дети  подводят к обобщению.
6. Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции. Постепенное включение речи во все виды работ. На начальных этапах- ограничение речевого потока короткими, ясными, четкими фразами.
7. Комплексное построение занятия: на одном занятии проводятся различные виды работы по разным разделам программы, например, развитие речи-игра-музыкальные упражнения; предметно -практическая деятельность-ритмические упражнения-рисование и т.д.
8. Большая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях.
9. Индивидуальная работа на занятиях и внимание к каждому ребенку. Каждое задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок, а не отдельно вызванный ребенок, т.к. остальные не научатся его выполнению, смотря на других. Обязательная фиксация и эмоциональная положительная оценка педагогом малейших достижений ребенка.
10. Одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание детей снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.

2.3. Переход от игры к обучению, детей с недоразвитием познавательной сферы в процессе занятий в условиях смешанных групп ДОУ комбинированного вида.

 Чтобы постепенно перейти от свободной игры к обучающим занятиям, предлагается ребенку (детям) участие в четко структурированных занятиях во взаимодействии  других детей между собой.

Такого рода занятиями являются «Круг», «Сказка», «Тактильные ритмические игры». В занятиях такого рода, дети (ребенок) попадает в четко организованную пространственно-временную структуру, определяемую поведением других участников и заданными извне правилами. Выход ребенка, как участника, из ситуации занятия может нарушить или прекратить его ход. Это побуждает ребенка (детей) продолжать участвовать в занятии, дожидаться его окончания или завершения текущего этапа, не поддаваясь собственному стремлению уйти. Таким образом, ребенок (дети) учится регулировать свое поведение. Все эти виды деятельности предусматривают подчинение определенным правилам и выстраивание поведенческого стереотипа, постепенно заменяемого смысловой мотивацией.

Тактильная ритмическая игра - как возможность повышения уровни собственной активности ребенка (детей).

1. Активизация мышечного тонуса, провоцирующая двигательную реакцию.
2.  Тактильные ощущения, побуждающие обратить внимание на эти ощущения. Фиксация внимания ребенка вызывает двигательную реакцию. В дальнейшем, ребенок научается предугадывать действия взрослого и «прячет» или, наоборот, подставляет нос, руку и т.д.
3. Пальчиковые игры, позволяющие сосредоточить внимание ребенка на более мелких движениях пальцев рук. Ребенок учится распознавать более тонкие тактильные и кинестетические ощущения и фиксировать на них свое внимание.
4. Формирование первичных представлений о схеме тела, о взаиморасположении частей тела, умение их называть и показывать, соотносить собственные движения с движениями другого человека. Это является основой подражания, на котором базируется любой процесс обучения.

Заключение

Неярко выраженное  отклонение в умственном развитии  ребенка -  одно из сложных нарушений психического развития, т.к. в подавляющем большинстве интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно - потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

 К важным особенностям дошкольного возраста относят то обстоятельство, что многие неблагоприятные характеристики ребенка носят латентный характер. С одной стороны, некоторые нежелательные проявления оказываются преходящими, временными и постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их, а с другой стороны, именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание  иерархии мотивов и ценностей. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным и невозможным.

Возникает огромная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, в специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить все необходимые условия для «врастания в культуру», реализации своего права на наследование общественно-исторического опыта. Преодоление ограничений в этом праве - это коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии, которые происходят в сфере образования и с помощью его средств.

Особое внимание необходимо уделять психологической коррекции личностного развития и нарушений поведения, а именно: гармонизация личностной структуры, семейных взаимоотношений, актуальных психотравмирующих проблем (реакция на дефект, госпитализация, оперативное вмешательство, комфортность нахождения ребенка в группе со сверстниками и пр.)

Современный подход к воспитанию и обучению детей с неярко выраженными отклонениями в умственном развитии ставит своей главной задачей помочь    в достижении максимально возможной самостоятельности, полноценности, уверенности и независимости.

Список используемой литературы:

1.  Бурменская Г.В. с соавт. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. — М.: МГУ, 1990.

2. Государственная  программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2015 годы // Раздел I Интернет портал Правительства Российской федерации / Правительство России http://government.ru/gov/results/14607/.

3. Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностямиздоровья в городе Москве»//Официальный сайт Департамента образования г. Москвы/Документы/ Статья 16 «Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья» Правовые акты Российской Федерации и города Москвы/Законы города Москвы http://www.educom.ru/ru/documents/prav_akt/moscow_laws/.

4. Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии. — М.: Парадигма, 2010.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. —144с.

6. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации/ Отв. ред. Алехина С.В. — М.: МГППУ, 2012. —92с.

7. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой.-М.: Издательский центр «Академия»,2002.

8. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып.6-7:науч.-практ.сб.-М.: Теревинф,2009.-256с.

9.Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. — М.: Центр «Школьная книга»,2010.

10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000.

11. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. — М., 1998.

12.Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.:Генезис,2005

13. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. Алехина С.В., Семаго М.М.  — М.: МГППУ,2012—156с.

14.Стребелева Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. — М.: Парадигма, 2012.

15.Стребелева Е.А.,Закрепина А.В. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи. — М.: «Логомаг»,2013.

16.Цикото Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметно-практической деятельности. — М.: Парадигма,2013.

17. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

18. Цветкова, Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / Л.С. Цветкова [и др.]; под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Московск. психол.-социальн. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 272 с.