Рабочая программа учителя-дефектолога-логопеда

группы детей с аутизмом

в МБДОУ «Детский сад №1»

2022-2023 уч.год

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ        4

1.        Целевой раздел        7

1.1.        Пояснительная записка        7

1.1.1.        Цели и задачи Программы        7

1.1.2.        Принципы и подходы к формированию Программы        7

1.2.        Значимые для разработки и реализации программы характеристики        8

1.2.1.        Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с аутизмом        8

1.2.2.        Особые образовательные потребности дошкольников с расстройствами аутистического спектра        10

1.2.3.        Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра        11

1.2.4.        Этапы дошкольного уровня образования        11

1.3.        Планируемые результаты образовательной деятельности по реализации Программы        12

1.4.        Система оценки результатов освоения Программы        14

1.5. Часть, формируемая участниками образовательных отношений        15

2.        Содержательный раздел        19

2.1.        Общие положения        19

2.2.        Описание образовательной деятельности        19

2.2.1.        Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра        19

2.2.2.        Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях        19

2.3.        Взаимодействие дефектолога с детьми с расстройствами аутистического спектра        19

2.4.        Взаимодействие дефектолога с семьями, в которых есть дети с расстройствами аутистического спектра        19

2.5.        Иные характеристики содержания Программы        23

2.6.        Часть, формируемая участниками образовательных отношений        24

3.        Организационный раздел        25

3.1.        Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы        25

3.2.        Материально-технические условия реализации Программы        25

3.2.1. Перечень учебных изданий, используемых в образовательном процессе        26

3.2.2. Дидактическое обеспечение группы        26

3.3.        Организация коррекционно-развивающей предметно-практической среды        26

3.4.        Кадровые условия реализации Программы        28

3.5.        Финансовые условия реализации Программы        28

3.6.        Планирование образовательной деятельности        28

3.7.        Календарный учебный график МБДОУ «Детский сад № 1» для дошкольников с расстройством аутистического спектра        28

3.8. Режим дня        29

3.9.        Часть, формируемая участниками образовательных отношений        29

Дополнительный раздел. Краткая презентация программы.        31

Приложение 1.        33

Приложение 2.        35

Приложение 3.        53

Приложение 4.        55

Приложение 5.        58

Приложение 6.        62

Приложение 7        64

Приложение 8.        75

Приложение 9.        79

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая рабочая программа учителя-дефектолога, учителя-логопеда (далее – Программа) разработана для детей с расстройством аутистического спектра (РАС) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, направленная на коррекцию и компенсацию нарушений развития и социальную адаптацию данной категории детей.

Программа разработана в соответствии с:

Федеральными законами:

• Конвенцией о правах ребенка;
• Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 г.) ст.24;
• «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273;
• Федеральный закон от 24.11.1995 г. №181 –ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» ст. 19;

Постановлениями Правительства Российской Федерации:

• Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» от 31.07.2020 года №373;
• Постановление Правительства Российской Федерации от 5.08.2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования».

Нормативно-правовыми документами Министерства образования РФ:

• Приказом Минобрнауки «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. N 1155;
• Письмо Министерства образования и науки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
• «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 г. №27/901- 6;
• «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» СП 2.4.3648-20 (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28).

Программа разработана на основе:

• Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования МБДОУ «Детский сад №1» для детей дошкольного возраста с аутизмом;
• Основной образовательной программы дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1 «Петушок»;
• Программы дошкольных образовательных учреждений «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011.-С. 272.;
• Программа разработана с учетом методических рекомендаций «Коррекционная работа с аутичным ребенком» О.С. Рудик- Владос, 2019-189с.
• Часть, формируемая участниками образовательных отношений сформирована с учетом образовательной программы дошкольного образования для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и интеллектуального развития «Расти, малыш!» Нищева Н.В., Гавришева Л.Б., Кириллова Ю.А...-СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019.-96с.
• Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.

Программа разработана с целью психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС). Программа предусматривает возможность корректировки ее разделов за счет гибкости содержания. Программа охватывает все основные моменты жизнедеятельности детей дошкольного возраста и направлена на преодоление или ослабление недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, социальную адаптацию и комплексную подготовку к обучению в специализированной школе.

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 4 до 6 лет, имеющими расстройство аутистического спектра.

Программа направлена на

• коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию;
• создание оптимальных условий для коррекционно-образовательного процесса, способствующего полноценному проживанию ребенком с расстройством аутистического спектра дошкольного детства;
• создание коррекционно-развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей с ОВЗ.

В Программе учитываются:

• индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее – особые образовательные потребности детей с ОВЗ);
• возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

Программа определяет примерное поэтапное содержание образовательных областей с учетом особенностей развития детей с РАС и динамики коррекционной работы и, в соответствии с требованиями ФГОС ДО, включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы включает в себя пояснительную записку, определяет цели и задачи Программы, принципы и подходы к формированию Программы, дает краткую характеристику особенностей развития детей с РАС в дошкольном возрасте и их особые образовательные потребности, характеризует методические аспекты дошкольного образования детей с РАС, раскрывает его этапность, формулирует планируемые результаты образовательной деятельности по реализации Программы в виде целевых ориентиров и принципы оценивания качества образовательной деятельности по реализации Программы.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы на этапе ранней помощи. Направления этой работы определяются особенностями особенностями развития. Коррекционная развивающая работа, описание которой включает содержательный раздел Программы, является условием и предпосылкой реализации Программы в остальных образовательных областях с учетом особых образовательных потребностей детей с аутизмом, и направлена на обеспечение возможно более высокого уровня их социальной адаптации и социализации, интеграции в общество.

В разделе дано описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям (социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие); формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому себе.

Программа создает предпосылки для достижения планируемых результатов дошкольного образования аутичных детей дошкольного возраста.

В Организационном разделе представлены условия реализации Программы, ее материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, режим дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей среды, а также психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы.

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

1. Цели и задачи Программы

Целью настоящей Программы является обеспечение реализации коррекционно-образовательной составляющей комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) для достижения возможно более высокого уровня социальной адаптации и социализации, самостоятельности и независимости, достойного качества жизни.

Цель рабочей программы достигается посредством решения следующих задач:

• комплексного сопровождения аутичных детей дошкольного возраста, включая коррекцию и (или) компенсацию основных нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного генеза;
• оказания специализированной комплексной помощи в освоении содержания образования;
• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС;
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными образовательными программами дошкольного и начального общего образования;
• создания на основе результатов коррекционно-образовательного процесса благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка;
• объединения коррекционных и общеразвивающих аспектов обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования личности ребенка с аутизмом, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения вариативности образовательной траектории дошкольного уровня с учетом особенностей развития детей с аутизмом, включая выраженную полиморфность РАС;
• формирования социокультурной среды, соответствующей индивидуальным и психофизическим особенностям детей с РАС;
• разработку и реализацию программы дошкольного образования ребенка с РАС;
• сотрудничества с семьей, в которой есть ребенок с аутизмом, обеспечения психолого-педагогической поддержки такой семьи, повышения компетенции родителей (законных представителей) в вопросах особенностей развития детей с РАС и основах их комплексного сопровождения

В целях обеспечения реализации рабочей программы может быть использована сетевая форма взаимодействия, включая ресурсы других образовательных и иных организаций.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Формирование Программы осуществляется на основе положений ФГОС дошкольного образования, преломленных в соответствии с закономерностями развития детей с РАС.

1. Поддержка разнообразия детства 
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. 
6. Сотрудничество дефектолога с семьей. 
7. Сетевое взаимодействие с организациями образования, здравоохранения, социальной защиты населения является важным ресурсом реализации программы как через непосредственное участие в коррекционно-образовательном процессе, так и в иной      форме.
8. Индивидуализация дошкольного образования.
9. Возрастная адекватность образования. 
10. Развивающее вариативное образование.
11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. 
12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. 

В основу разработки Программы заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход.

Деятельностный подход.

К положениям психолого-педагогической работы с детьми, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:

• стремление к формированию сенсорных образов;
• структурирование времени;
• структурирование пространства;
• регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями ребенка;
• визуализация развивающих и обучающих средств;
• генерализация навыка;
• недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни» смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру и произвольное подражание);
• отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»;
• использование в некоторых случаях диссоциированности формальной и содержательной сторон образовательного процесса;
• применение индивидуализированных мер;
• переход в собственно мыслительных процессах от декларативных к процессуальным механизмам с использованием соответствующих методов и технологий;
• коррекция проблем поведения.

2. Значимые для разработки и реализации программы характеристики

1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с аутизмом

Психолого-педагогический полиморфизм детей с расстройством аутистического спектра в группе проявляется в том, что актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У каждого ребенка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания очень значительно различаются.

Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:

• в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
• в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребенка;
• во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса.

Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций (внимания, памяти, воображения), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.

Тонические процессы, их нарушения сказываются достаточно многообразно:

• на трудностях осуществления выбора как такового;
• на определении объема дневной, недельной нагрузки;
• на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временной и деятельностной структуры;
• на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработка гибкости взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребенка.

Восприятие детей отличается фрагментарностью и симультанностью.

Внимание дошкольников нарушено: его сложно на чем-либо сконцентрировать, возникают трудности с переключением внимания на другой объект или другую деятельность. Трудно привлечь внимание детей к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сами они не стремятся разделить свое внимание к чему-то с другими людьми.

Память. У большинства детей наиболее значимым каналом памяти является зрительная память. Дети испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и ее использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднен переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном формальное запоминание) к процедурным, когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями.

Нарушения воображения (символизации) проявляются прежде всего нарушениями развития символической, ролевой и социально-имитативной игры.

Особенности развития эмоциональной сферы: у дошкольников с РАС наблюдаются трудности усвоения аффективного смысла происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, и не позволяет адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и тем самым существенно осложняет социальную адаптацию.

В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.

Дифференциация образовательного процесса опирается на выделение определенных подгрупп детей с аутизмом на основе особенностей, непосредственно связанных с аутизмом и им обусловленных (уровни тяжести расстройств аутистического спектра представлены в Приложении 1 к Программе).

Наиболее тяжелый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Это обусловлено:

• тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к серьезным нарушениям в функционировании;
• крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и минимальный ответ на социальные инициативы других;
• отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
• сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.

Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:

• в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
• в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки;
• в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном реагировании на социальные инициативы других;
• в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в различных ситуациях;
• в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении внимания.

Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:

• без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям;
• сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
• сниженный интерес к социальным взаимодействиям; негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях (недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
• сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
• проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и деятельности.

В группе находятся дети с третьим и вторым уровнем потребности в поддержке.

Дифференцированный подход к формированию образовательной траектории дошкольного образования детей с РАС должен проявляться во всех ее составляющих (содержательном, деятельностном и процессуальном).

2. Особые образовательные потребности дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Специальные условия получения образования должны обеспечивать реализацию особых (специальных) образовательных потребностей, которые для детей с РАС в современных официальных документах фактически не сформулированы.

Необходимо определить, что именно понимается под «особыми образовательными потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти потребности должны удовлетворять.

Прежде всего, такие потребности должны быть специфичными. Раскрывая этот принцип, легко понять, что уровень специфичности может быть разным.

1. Можно выделить образовательные потребности, общие для всех обучающихся. Например, всем обучающимся необходимы знания и компетенции того или иного уровня по образовательным областям, входящим в соответствующую  рабочую программу.
2. Некоторые образовательные потребности присущи всем обучающимся с ОВЗ, например необходимость адаптации образовательных программ, приобретения жизненных компетенций и др.
3. Существуют особые образовательные потребности, присущие всем обучающимся с РАС, что необходимо означает определенную связь с диагностически значимыми признаками этого отклонения в развитии.
4. Учитывая клиническую и психолого-педагогическую полиморфность проявлений РАС, формулировки особых образовательных потребностей, присущие всем детям с этим нарушением развития, должны быть в достаточной степени обобщенными, то есть относиться ко всем детям с РАС и, в то же время, быть основой для конкретизации и индивидуализации в соответствии с особенностями каждого ребенка, что очень важно для решения практических вопросов коррекции.

С.А. Морозов предложил следующие особые образовательные потребности обучающихся с РАС:

• коррекция и (или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик;
• преодоление (смягчение) дефицита и (или) искаженности потребности в вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;
• создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков,
• действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
• смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в коллективе.

Выделенные особые образовательные потребности удовлетворяют всем означенным выше требованиям.

3. Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра

В дошкольном возрасте начинается коррекционно-развивающая работа и освоение образовательных областей, входящих в обязательную часть Программы.

Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных областей близки содержательно и функционально, однако между ними есть и существенные различия; в связи с этим постепенный переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию традиционных методов дошкольного образования предполагает решение нескольких задач.

При установлении диагноза появляется возможность установить психолого-педагогический профиль развития ребенка и решить вопрос об основном коррекционном подходе. В настоящее время существует широкий спектр методических подходов на одном полюсе которого директивные поведенческие подходы, на другом – развивающие эмоционально-ориентированные подходы; между этими полюсами – отработка основного ответа и различные сочетания поведенческих и развивающих подходов.

Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть, необходима стратегическая программа коррекционной работы, то есть последовательность конкретных задач с соответствующими методическими решениями.

Главный критерий – эффективность развития, социальной адаптации и социализации в интересах ребенка с РАС.

4. Этапы дошкольного уровня образования

В связи с исключительной клинической и психолого-педагогической полиморфностью более целесообразным будет использовать категорию индивидуальной образовательной траектории, так как она предлагает более глубокую и всестороннюю проработку предлагаемых решений по трем направлениям: содержательному, деятельностному и процессуальному.

Содержательное направление подразумевает вариативные учебные планы и образовательные программы (в том числе адаптированные), а также существующие образовательные стандарты, определяющие индивидуальный образовательный маршрут (в нашем случае – ФГОС дошкольного образования).

Деятельностное направление рассматривают как специальные педагогические технологии, то есть как системный метод создания, применения и определения всего процесса обучения с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Главная задача деятельностного направления – выбор оптимальных форм получения образования.

Процессуальное направление – это технологии организации образовательного процесса.

Можно выделить следующие этапы дошкольного образования:

• ранней помощи,
• начальный,
• основной,
• пропедевтический.

Образовательный процесс в группе проходит на начальном этапе.

Начальный этап. Переход к начальному этапу ДО происходит с установлением диагноза РАС (или из входящих в РАС) и характеризуется возможностью:

• определить степень тяжести аутистических расстройств (по DSM-5);
• определить психолого-педагогический профиль развития;
• решить вопрос об установлении инвалидности и в случае ее установления сформировать индивидуальную программу реабилитации/абилитации;
• составить индивидуальную программу коррекции и развития (с учетом результатов ранней помощи и трех предыдущих пунктов).

Главная задача начального этапа дошкольного образования – создать условия для освоения детьми с РАС АООП дошкольного образования в той или иной форме, по возможности приближенной к тому, что используется в ДОО традиционно, к включению   в групповые формы занятий.

В группе созданы такие условия для реализации начального этапа дошкольного образования в детском саду, чтобы стало реально возможным постепенное включение ребенка с аутизмом в систему. Для каждого ребенка на основе диагностических данных разрабатывается индивидуальный план развития. Согласно этому плану занятия начинаются с непродолжительных индивидуальных коррекционных занятий с использованием как поведенческих, так и развивающих методов. Цель таких занятий – подготовка каждого ребенка к интеграции в группу с подходящей ему по уровню развития программой.

Главным преимуществом проведения начального этапа        в ДОО является возможность гибкой, постепенной, контролируемой инклюзии.

Поскольку контингент детей в группе характеризуется высокой неоднородностью, динамика изменений под влиянием коррекционных воздействий и статус детей на выходе этапа ранней помощи (старта начального этапа), будет различным.

Для детей исходно первого уровня тяжести аутистических расстройств к концу начального этапа уровневая принадлежность сохраняется, главная задача в типичном случае выполняется, ребенок переходит к основному этапу дошкольного образования; организационные решения: группы компенсирующего вида. В переходный период, возможно, потребуется помощь тьютора и сокращенная продолжительность пребывания.

Для детей исходно второго уровня тяжести аутистических расстройств возможно два варианта результатов начального этапа:

• успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств понижается до первого;
• относительно успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств сохраняется, но частичная возможность к включению в группу сформирована.

Для детей третьего уровня тяжести аутистических расстройств понижение уровня тяжести до первого рассматривается как маловероятное; другие возможные результаты:

• успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств повышается до второго с соответствующими организационными решениями (ресурсная группа в ДОО);
• менее успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств сохраняется и: а) сформированы возможности индивидуально-групповых занятий; б) возможности групповых или индивидуально-групповых занятий сформированы минимально.

3. Планируемые результаты образовательной деятельности по реализации Программы

Целевые ориентиры базируются на ФГОС ДО и задачах Программы «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011.-С. 272.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

Настоящие требования являются ориентирами для:

а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями;

в) изучения характеристик образования детей в возрасте от4 до 6 лет;

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры зависят от степени тяжести аутистических расстройств, наличия и степени выраженности сопутствующих нарушений развития и состояния здоровья ребенка.

Педагогический мониторинг оценки индивидуального развития ребенка, разработан творческой группой ДОО и утвержден Положением о мониторинге в МБДОУ «Детский сад №1».

4. Система оценки результатов освоения Программы

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

• педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• карты развития ребенка дошкольного возраста с РАС;
• различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.

При реализации программы в группе проводится оценка индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования) на основе Программы дошкольных образовательных учреждений «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. Анализ индивидуального развития воспитанников в форме педагогического мониторинга проводится воспитателем, инструктором по физической культуре и музыкальным работником. Инструментарием для данной педагогической диагностики являются карты наблюдений, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка.

При проведении психолого-педагогического мониторинга дефектологом группы используется методика Барановой Т.Ф., Басанговой Б.М., Танцюры С.Ю. Формирование жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью. – М.: ТЦ Сфера, 2020.

Учитель-логопед использует речевые карты Д.Л.Лейзеровой, целевые ориентиры программы «Расти, малыш!» Нищевой Н.В., ГавришевойЛ.Б., Кирилловой Ю.А

 Педагогическая диагностика планируемых результатов освоения программы проводится 3 раза в год: в сентябре, декабре и мае.

На уровне группы система оценки качества реализации Программы решает задачи:

• повышения качества реализации программы дошкольного образования;
• реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы;
• обеспечения объективной экспертизы деятельности группы в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с РАС;
• задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности.

1.5. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. «Расти, малыш!». Образовательная программа дошкольного образования для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и интеллектуального развития. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019. — 96 с.

Цель: построение системы коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого развития.

Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной активной речью и коммуникативными навыками.

Принципы.

Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, инструктора по физкультуре, воспитателей и родителей дошкольников.

Целевые ориентиры парциальной Программы.

• у ребенка сформирован пассивный словарь, он понимает речь окружающих, дает ответные двигательные реакции, может выполнять просьбы и инструкции взрослого;

• у ребенка сформирован минимальный активный словарь по пройденным лексическим темам, малыш знает названия окружающих предметов и действий с ними, в его речи представлены простые нераспространенные предложения («Машина едет», «Кукла хочет спать»), он умеет вести диалог со взрослым, задает вопросы («Кто это? Что он делает? Он куда пошел?»);

• ребенок интересуется окружающим, активно действует с игрушками и бытовыми предметами, знает назначение бытовых предметов (ложки, карандаша, расчески и т. п.);

• у ребенка сформированы простейшие навыки самообслуживания, он стремится проявлять самостоятельность в игровой деятельности и в быту;

• ребенок проявляет интерес к другим детям, стремится к общению с ними и осуществлению совместных игровых действий;

• ребенок проявляет интерес к детским книжкам, с удовольствием слушает чтение потешек, стишков, русских народных сказок, небольших рассказов, пытается договаривать слова и словосочетания вслед за взрослым, рассматривает иллюстрации в книжках, отвечает на вопросы взрослого по ним и сам задает вопросы («Кто это? Что делает кот?»);

• малыш с удовольствием двигается под музыку, поет простые распевки и песенки, дает эмоциональные реакции на музыкальные произведения;

• ребенок умеет проводить прямые и волнистые, длинные и короткие линии, изображать дождик, травку, снежок пальчиками, фломастером, кистью, карандашом, закрашивает крупные простые изображения, не выходя за контур;

• у ребенка развита крупная моторика, он осваивает различные виды движений (ходьбу, бег, лазание, перешагивание, прыжки).

Содержание образовательной и коррекционной деятельности по образовательной области «Речевое развитие».

Развитие общих речевых навыков, просодической стороны речи, произносительной стороны речи

Формирование навыка выполнения длительного и краткого толчкообразного выдоха.

Формирование и развитие навыка воспроизведения гласных звуков [у], [а],

[о], [и] вслед за взрослым с постоянной и различной громкостью.

Формирование навыка плавного снижения интенсивности звучания гласного звука в процессе его длительного протягивания.

Формирование навыка воспроизведения данных гласных звуков по называнию взрослым символа звучания: [у] — воет волк, [а] — девочка качает куклу, [о] — у мальчика болит зуб, [и] — кричит жеребенок.

Развитие речевого подражания на базе гласных звуков [у], [а], [о], [и], их слияний.

Уточнение произношения согласных раннего онтогенеза в открытых слогах и словах с ними.

Формирование элементарных артикуляторных навыков при выполнении артикуляционной гимнастики.

Развитие силы и динамики голоса.

Развитие интонационной выразительности на материале гласных звуков и звукоподражаний.

Развитие способности к звукоподражанию в различных играх.

Формирование навыка прохлопывания, простукивания, прошагивания слогового рисунка слов, состоящих из двух открытых слогов.

Развитие импрессивной речи.

Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные реакции.

Расширение объема понимания обращенной речи, накопление пассивного словаря с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием (пить сок, варить суп, копать песок).

Формирование умения соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Обучение детей узнаванию предметов по их назначению («Чем ты будешь есть?»), по их описанию (он круглый, красный, резиновый, его можно бросать).

Формирование доступных обобщающих понятий (игрушки, одежда, обувь).

Развитие пассивного глагольного словаря:

• обучение пониманию смысла сюжетных картинок, на которых люди и животные совершают различные действия (мальчик сидит, собака сидит, птичка сидит; мальчик спит, собака спит, птичка спит);

• обучение пониманию действий, совершаемых одним и тем же лицом (собака лежит, сидит, стоит, бежит);

• обучение ориентировке в названиях действий, когда они даны без обозначения объектов («Кто спит, сидит, лежит, бежит?»);

• обучение детей переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний, выполнению одно- и двухступенчатых инструкций.

Развитие понимания грамматических форм (единственное и множественное число существительных, единственное и множественное число глаголов,

уменьшительные суффиксы существительных, косвенные падежи существительных мужского и женского рода).

Обучение пониманию простых предложений.

Обучение соотнесению слов один, много, ни одного с соответствующим количеством предметов; соотнесение слов большой, маленький, такой же с размером предлагаемых предметов.

Различение пространственного расположения предметов при условии, что

предметы находятся в привычных для ребенка местах. Дифференциация простых предлогов.

Обучение пониманию вопросов по предметной и сюжетной картинкам, по

прочитанной сказке (со зрительной опорой).

Формирование умения понимать и выполнять двухступенчатые, а концу учебного года — и трехступенчатые инструкции.

Формирование экспрессивной речи.

Вызывание потребности подражать слову взрослого.

Формирование звуко-слоговой структуры слов с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах типа мама, Катя, иди, усы, котик, вагон, в односложных словах типа мак, кот, в трехсложных словах типа бананы, панама.

Формирование умения называть детей группы и членов семьи, а также предметы ближайшего окружения.

Формирование и расширение номинативного словаря по изучаемым лексическим темам.

Формирование глагольного словаря, работа над активным усвоением повелительного наклонения глаголов и инфинитива.

Введение в речь прилагательных, обозначающих цвет (красный, синий, желтый, зеленый), размер (большой, маленький), свойства (горячий, холодный, кислый, сладкий, хороший, плохой).

Включение в активный словарь личных и притяжательных местоимений я, мы, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш.

Формирование умения образовывать имена существительные в единственном и множественном числе.

Формирование умения образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формирование умения согласовывать прилагательные с существительными мужского и женского рода в числе и падеже.

Обучение активному использованию в речи инфинитива и повелительного наклонения глаголов.

Обучение договариванию фраз, начатых логопедом, со зрительной опорой.

Вызывание и закрепление в речи двусловных предложений типа «Где киса?», «Дай кису», «Это киса», «Тут киса», «На кису».

Стимулирование к договариванию слов, словосочетаний в повторяемых логопедом потешках, стихах, сказках.

Формирование умения отвечать на вопросы по картинке и по демонстрации действий («Кто ест кашу?» — «Катя». — «Что Катя делает?» — «Ест». — «Что Катя ест?» — «Кашу»).

Обучение пониманию вопросов по прочитанной сказке (со зрительной опорой) и умению отвечать на них.

Формирование умения самостоятельно составлять предложения по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом («Аня сидит», «У Кати кот», «Ваня пьет воду»).

Обучение составлению предложений с обращением.

Формирование умения заучивать небольшие потешки, стишки с опорой на картинки.

2. Содержательный раздел

1. Общие положения

Содержание Программы включает две составляющих (два направления) коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования. Это:

1. коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в идеале – преодолению) ключевых симптомов аутизма,
2. освоение содержания программ в традиционных образовательных областях.

Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью человека и первазивный характер расстройств при РАС, коррекционная работа рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей Программы, то есть дошкольное образование при РАС должно начинаться с решения проблем первой, коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй, развивающей составляющей.

В связи с этим на начальном этапе дошкольного образования основным содержанием становится специальная коррекционная работа.

2. Описание образовательной деятельности

1. Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра (Приложение 2)

2. Описание образовательной деятельности (Приложение 3)

3. Взаимодействие логопеда-дефектолога с детьми с расстройствами аутистического спектра (Приложение 4)

4. Взаимодействие специалистов с семьями, в которых есть дети с расстройствами аутистического спектра

Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и дефектолога подчеркивается в рамках практически всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).

Цель взаимодействия специалиста группы и семьи общая – добиться максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребенок – семья – учреждение»

• приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
• основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители;
• логопед-дефектолог обеспечивает разработку и реализацию Программы, релевантной особенностям ребенка.

Главная задача во взаимодействии специалиста и семьи – добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели., для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей с программами работы с ребенком, условиями работы в группе, ходом занятий.

Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.

В основу совместной деятельности семьи и группы заложены следующие принципы:

- обсуждение разных точек зрения;

- решение проблемных задач семейного воспитания;

- ролевое проигрывание семейных ситуаций обогащает арсенал способов родительского поведения и взаимодействия с ребенком. Дается, например, такое задание: проиграйте, пожалуйста, как вы будете устанавливать контакт с плачущим ребенком, и др.

- тренинговые игровые упражнения и задания;

- анализ родителями поведения ребенка помогает им понять мотивы его поступков, психические и возрастные потребности.

- обращение к опыту родителей;

- дни открытых дверей.

- непосредственное участие родителей в творческих проектах.

Содержание работы логопеда-дефектолога с семьей планируется с учетом следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия близких взрослых со своим ребенком; позиции родителей по отношению к его воспитанию; уровня педагогической компетентности родителей и др.  

Используются следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.

Время включения родителей в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей, изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим малышом.

Специалист должен представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок с аутизмом. К основным группам этих проблем следует отнести психологические, социальные, информационные, организационные, финансовые и другие; эти проблемы и возможные пути их решения подробно рассмотрены в литературе.

Планы взаимодействия группы с семьей.

Дефектолога

Логопеда

5. Иные характеристики содержания Программы

Учитель-дефектолог и учитель-логопед проводит постоянную работу по укреплению здоровья детей.

В помещении обеспечивается оптимальный температурный режим, проводится своевременное проветривании в соответствии с утвержденным графиком.

В соответствии с санитарными требованиями обеспечивается необходимое пребывание детей на свежем воздухе. Обеспечивается оптимальный двигательный режим.

Режим двигательной активности

В группе принята и действует система здоровьесберегающих педагогических технологий.

Задачи:

• укрепление здоровья и закаливание, содействие правильному физическому развитию и повышению работоспособности,
• формирование двигательных умений и навыков,
• развитие основных двигательных качеств,
• привитие гигиенических навыков, сообщение знаний по гигиене,
• воспитание воли, смелости, дисциплины,
• формирование привычки и интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями,
• формирование потребности оберегать свое здоровье и здоровье окружающих.

6. Рабочая программа воспитания в группе для детей с аутизмом

Настоящая рабочая программа воспитания (далее также – программа) разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «коррекционно-развивающее обучение и воспитание»

Программа является подразделом (частью) содержательного раздела адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования детей с аутизмом муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1 «Петушок» (далее также – учреждение, детский сад).

МБДОУ «Детский сад №1» (далее - Учреждение) руководствуется определением понятия «образовательная программа», предложенным в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: «образовательная программа – комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты) и организационно-педагогических условий, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, оценочных и методических материалов, а также в предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях в виде рабочей программы воспитания, календарного плана воспитательной работы, форм аттестации».

В центре Программы воспитания в соответствии с Федеральными  государственными образовательными стандартами дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) находится одна из ключевых задач: формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка (1.6.б ФГОС ДО).

С учетом особых образовательных потребностей детей, их психических возможностей блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных качеств.

Базовой потребностью любого, не только ребенка с расстройством аутистического спектра является сохранение и укрепление здоровья. В программах последних лет этот подход реализовался в выделении нового блока задач, который оформился в раздел, посвященный здоровью детей и связанный с формированием у них (на доступном для детей уровне) установок на здоровый образ жизни.

Программа обеспечивает реализацию Федерального закона от 31 июля 2020 года № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся».

При составлении Программы воспитания использованы:

- «Примерная программа воспитания» (одобрена решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию Министерства просвещения России (протокол от 2 июня 2020 года № 2/20),  

- «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».

Кропотливая и целенаправленная коррекционно-педагогическая работа создает основу для развития у дошкольников положительных нравственных качеств, среди которых важнейшими являются взаимопомощь и отзывчивость, доброта и терпение. Дети в процессе воспитания приобретают практический опыт применения этих качеств в повседневной жизни.

Итогом всей системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания является перевод ребенка-дошкольника на новый уровень социального функционирования, который позволяет расширить круг его взаимоотношений и создает условия для более гармоничной и личностно актуальной социализации ребенка в изменяющемся мире. Программа содержит описание основных направлений и инструментов воспитательной деятельности детского сада, но не ограничивает весь перечень направлений и инструментов, которые могут применять детский сад и педагогические работники.

1. Целевые ориентиры воспитания^[1]

Социализацию в педагогике рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам.

В процессе социального развития ребенка-дошкольника с аутизмом выделяют три базовых концентра, значимых для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир».

Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребенка с людьми – непонимание им чувств, испытываемых партнером при взаимодействии, так как люди нередко воспринимаются им не как живые и чувствующие субъекты, а скорее как движущиеся объекты, не имеющие своих чувств, желаний и потребностей. Нежелание, а зачастую и неспособность аутичного ребенка выразить то, что он хочет, приводит к тому, что многие из взаимодействующих с ним людей рассматривают его как существо, не имеющее иных потребностей, кроме витальных. Попытки объяснить аутичному ребенку ошибки взаимодействия при помощи речи редко достигают долговременного результата и часто приводят к возникновению отрицательных эмоций обеих сторон.

В работе с аутичными детьми главной задачей является вовлечение ребенка в индивидуальную и совместную деятельность для дальнейшей его адаптации в обществе.

2. Планируемые результаты воспитания

Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка.

Планируемые результаты воспитания конкретизируют целевые ориентиры дошкольного образования в области воспитательной деятельности.

Начальный этап

  ребенок эмоционально-положительно реагирует на общение с близкими родственниками, знакомыми детьми и взрослыми;

здоровается при встрече и прощается при расставании, благодарит за услугу;

способен выражать словом свои основные потребности и желания;

адекватно ведет себя в привычных ситуациях. 

3. Особенности реализуемого в учреждении воспитательного процесса^[2]

Основными целями воспитания детей с РАС являются создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

В учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи.

Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с аутизмом. В группе используют методические подходы так или иначе преследующие эти цели. Например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относятся визуальная поддержка, сценарии и ролевые игры, развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнера, технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций, развитие саморегуляции и самоконтроля. Приемы и методы, включенные в этот перечень, ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого ребенка существуют определенные показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.

4. Методы и содержание воспитательной деятельности

Взаимодействие с аутичным ребенком необходимо строить в зависимости от диагноза и реальных возможностей самого ребенка. Главная задача педагога при работе с детьми с РАС – вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью необходимо применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия.

5. Основные направления самоанализа воспитательной работы

Самоанализ воспитательной деятельности проводится по следующим направлениям:

Оценка результатов воспитательной деятельности

Для проведения оценки по данному направлению используются следующие показатели:

Отсутствие случаев детского травматизма, иных повреждений здоровья, обусловленных воздействием внешних факторов;

Доля родителей (законных представителей) обучающихся, удовлетворенных доброжелательностью, вежливостью работников организации (в % от общего числа опрошенных родителей (законных представителей)^[3];

Оценка условий осуществления воспитательной деятельности

Для проведения оценки по данному направлению используются следующие показатели:

Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями:

- осуществление всех видов деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной, так и в рамках группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;

- организация участия родителей (законных представителей) воспитанников, педагогических работников и представителей общественности в создании условий для реализации АООП для детей аутистов, а также мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей образовательную деятельность;

- использование в коррекционно-образовательном и диагностическом процессе современных технологий, в том числе поведенческих, развивающих, синтетических и вспомогательных подходов;

- обновление содержания и методического обеспечения АООП ДО детей с РАС в соответствии с динамикой развития каждого ребенка, запросами родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников, а также в соответствии с динамикой развития системы образования.

Охрана и укрепления физического и психического здоровья детей:

• реализация мероприятий по снижению заболеваемости детей;
• внедрение передового опыта по оздоровлению дошкольников.

Поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей с РАС, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей в осуществление воспитательной деятельности в детском саду:

• проведение мероприятий по психолого-педагогическому просвещению и консультированию родителей (родительских собраний, индивидуальных и групповых консультаций, в том числе в дистанционной форме, оформлению стендов, уголков для родителей, выставок книг по семейному воспитанию и других мероприятий);
• обеспечение участия родителей в осуществлении воспитательной деятельности в учреждении (в проведении утренников, праздников и т.п.);
• проведение работы в социальных сетях (своевременное обновление контента группы, ответы на вопросы и т.п.);
• обеспечение участия родителей в коллегиальных органах управления учреждением и иных органах, созданных по инициативе родителей;

Совершенствование предметно-пространственной развивающей образовательной среды:

• обновление оформления помещений групп;
• обновление фонда средств воспитательной деятельности;
• обновление информационных стендов, стендовых презентаций вне помещений групп;
• обновление оформления прогулочных участков, цветников и т.д.;

Совершенствование кадровых условий осуществления воспитательной деятельности:

• численность / доля педагогических работников, прошедших за последние 3 года повышение квалификации или профессиональную переподготовку по вопросам осуществления воспитательной деятельности;
• реализация воспитателями, другими педагогическими работниками планов самообразования в части повышения воспитательной компетентности;

Совершенствование материально-технических условий осуществления воспитательной деятельности:

• обновление материально-технический условий для музыкального творчества;
• обновление материально-технических условий для художественного творчества;

Совершенствование методических условий осуществления воспитательной деятельности:

• ежегодное обновление рабочей программы воспитания с учетом оценки условий и результатов воспитательной деятельности;

6. Управление процессом реализации рабочей программы воспитания

Обновление / коррекция системы показателей и средств оценки качества воспитательной деятельности, увязанной с показателями на федеральном, региональном и местном уровнях.

Совершенствование организационного и методического обеспечения процедур оценки качества воспитательной деятельности:

повышение открытости процедур и результатов оценки качества воспитательной деятельности;

создание условий для участия родителей в оценке качества условий осуществления воспитательной деятельности.

С целью достижения положительных эффектов воспитания педагоги группы целенаправленно и четко планируют свою работу, учитывая основные направления воспитательной деятельности, особенности и возможности детей.

Работа по реализации рабочей программы воспитания в группе проводится в соответствии с календарным планом, составленным с учетом воспитательных событий, праздников, памятных дат.

Календарный план воспитательной работы

3. Организационный раздел

Образование детей с РАС осуществляется в группе компенсирующей направленности. В организационном разделе основное внимание сосредоточено на качественных моментах, обеспечивающих интегративно-инклюзивный процесс и подготовку к нему, не повторяя положения ООП ДО.

1. Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:

1. научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте;
2. интегративная направленность комплексного сопровождения;
3. этапный, дифференцированный, личностно-ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения;
4. организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при РАС;
5. сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития;
7. активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС;
8. высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях и т.п.

2. Материально-технические условия реализации Программы

В группе созданы материально-технические условия, обеспечивающие:

1. возможность достижения воспитанниками с РАС планируемых результатов освоения Программы,
2. выполнение требований:

• санитарно-эпидемических правил и нормативов;
• пожарной безопасности и электробезопасности;
• охране здоровья воспитанников и охране труда сотрудников организации;

3. возможность беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ к объектам инфраструктуры организации.

Группа для детей с расстройством аутистического спектра расположена на первом этаже здания, имеет отдельный вход, раздевальную, групповое помещение, спальню, туалетную, умывальную комнаты. Для проведения коррекционных работ имеется лого-дефектологический кабинет и кабинет педагога-психолога. Все помещения оборудованы в соответствии с принципом необходимости и достаточности для организации образовательной и коррекционной работы, методического оснащения воспитательно-образовательного процесса, а также обеспечение разнообразной двигательной активности и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста.

Технические средства обучения отвечают общим требованиям безопасности, возможностью использования современных информационно-коммуникационных технологий в воспитательно-образовательном процессе.

3.2.1. Перечень учебных изданий, используемых в образовательном процессе (Приложение 6)

3.2.2. Дидактическое обеспечение представлено в паспорте группы (Приложение 7)

3. Организация коррекционно-развивающей предметно-практической среды

Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда группы учитывает интересы и потребности ребенка с РАС, особенности его развития и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Предметная среда системная, т.е. отвечает вполне определенному коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей, основным принципам национальной культуры и ориентируется на возрастные нормы (с учетом их особенностей при РАС).

Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в группе организации является опора на личностно- ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно- ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – коррекция аутистических расстройств, содействие становлению ребенка с аутизмом как личности; взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру, формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в группе:

• принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым, предпочтительно сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;
• принцип стимулирования и поддержания активности ребенка, направленной на общение, игровую и познавательную деятельность, развитие эмоций, воли. Этому способствует наличие соответствующих игрушек и пособий, их размещение доступно и стимулирует самостоятельную активность ребенка;
• принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности выделяются многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д);
• принцип комплексирования и гибкого зонирования. жизненное пространство построено таким образом, что оно создает возможность как для групповых занятий (физкультурно-музыкальный зал) так и для индивидуальных занятий;
• принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия достигается путем использования в группе определенных семейных традиций (альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с фотографиями детей, спокойная цветовая гамма групповых помещений и т. д.);
• принцип открытости и закрытости:

• открытость природе (организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами);
• открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки органически входят в дизайн интерьера, среда МБДОУ основывается на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслах с фольклорными элементами, исторически связанными с регионом;
• открытость обществу, открытость своему «Я»; среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа «Я» (фотографии, уголки «уединения» и т. д.);
• принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные комнаты и т. д.).

Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности для детей РАС используется:

Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей.

Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия. Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки символами и подписями.

Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против не желаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил.

Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

Мебель соответствует росту детей, игровой материал обеспечивает максимальный развивающий эффект. Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса. Игры, игрушки, дидактический материал, издательская продукция соответствуют общим закономерностям развития ребенка на данном возрастном этапе, способствуют решению развивающих задач на уровне дошкольного образования (игровая, познавательно - исследовательская, коммуникативная, восприятие художественной литературы), отвечают санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям. Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы, а также территории, прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

4. Кадровые условия реализации Программы

Основная позиция кадровых условий реализации Программы следующая: все специалисты, непосредственно работающие с аутичными детьми, должны быть компетентны в вопросах РАС и их коррекции дифференцированно, в соответствии со своими должностными обязанностями, которые, в свою очередь, зависят от этапа дошкольного образования.

Педагоги ДОУ работают в тесном взаимодействии, при этом каждый специалист выполняет свои чётко определённые цели и задачи в области своей профессиональной деятельности.

Основные области деятельности:

Учитель – дефектолог.

Педагогическая диагностика, разработка и уточнение адаптированных образовательных программ, обеспечение индивидуальных, подгрупповых занятий с детьми с РАС в соответствии с избранными программами. Разработка рекомендаций узким специалистам и воспитателям по работе с детьми с расстройством аутистического спектра.

Учитель-логопед.

Логопедическая диагностика, разработка и уточнение адаптированных образовательных программ, обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми по коррекции и развитию речи. Разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком с РАС.

5. Финансовые условия реализации Программы

Финансовое обеспечение реализации Программы МБДОУ «Детский сад №1» опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования. Объем действующих расходных обязательств отражается в муниципальном задании.

При разработке Программы в части обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ учитывает расходы необходимые для обеспечения деятельности по коррекции нарушения развития, предусмотренной образовательной программой.

6. Планирование образовательной деятельности (Приложение 8)

В связи с выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и в соответствии с положениями ФГОС ДО и ООП ДО настоящая Программа не предусматривает жесткого регламентирования коррекционно-образовательного процесса и календарного планирования коррекционно-образовательной деятельности.

Образовательный процесс в группе построен на принципе тематического планировании, который позволяет учитывать специфику дошкольного учреждения, особенности развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных движений, понятийного мышления. Большинство тем проходит сквозной линией через содержание образовательной деятельности всех этапов обучения, что обеспечивает единство образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста. Одной теме уделяется 2 недели.

7. Календарный учебный график МБДОУ «Детский сад № 1» для дошкольников с расстройством аутистического спектра

Календарный учебный график является локальным нормативным документом, регламентирующим общие требования к организации образовательного процесса в МБДОУ «Детский сад №1 «Петушок»

Годовой календарный учебный график разработан в соответствии с:

• Федеральным законом «Об образовании» в Российской Федерации от 29.12.2012г. №273–ФЗ
• СП 2.4.3648-20 -«Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28).
• Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

Календарный учебный график учитывает в полном объеме возрастные психофизические особенности воспитанников и отвечает требованиям охраны их жизни и здоровья.

Праздничные дни

3.8. Режим дня (Приложение 9)

Режим работы группы компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического спектра – пятидневный, время работы: 06.30 - 17.00 часов, выходные – суббота, воскресенье, праздничные дни.

3.9.        Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

В основе праздничных мероприятий лежат события, которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к: явлениям нравственной жизни ребенка, окружающей природе, миру искусства и литературы, традиционным для семьи, общества и государства праздникам. Система праздников составляется с учетом комплексно-тематического планирования.

Примерный перечень развлечений и праздников, традиционных событий:

Дополнительный раздел. Краткая презентация программы.

Рабочая программа учителя-дефектолога для детей с аутизмом в МБДОУ «Детский сад №1» разработана в соответствии с нормативно-правовыми документами, регламентирующими деятельность дошкольного учреждения:

Федеральными законами:

• Конвенцией о правах ребенка;
• Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 г.) ст.24;
• «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273;
• Федеральный закон от 24.11.1995 г. №181 –ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» ст. 19;
• Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» №761 от 01.06.2012 г.;

Постановлениями Правительства Российской Федерации:

• Приказом Министерства просвещения РФ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» от 31.07.2020 года №373;
• Постановление Правительства Российской Федерации от 5.08.2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования».

Нормативно-правовыми документами Министерства образования РФ:

• Приказом Минобрнауки «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. N 1155;
• Письмо Министерства образования и науки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
• «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 г. №27/901- 6;
• «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» СП 2.4.3648-20 (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28).

Программа спроектирована с учетом ФГОС ДО, особенностей образовательного Учреждения, образовательных потребностей и запросов воспитанников. Программа определяет цель, задачи, принципы и подходы, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса дошкольного образования. Программа ориентирована на коррекционное обучение, воспитание и развитие детей.

Данная программа была разработана на основе:

Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей дошкольного возраста с аутизмом муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1 «Петушок»

Основной образовательной программы дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1 «Петушок»

Программы дошкольных образовательных учреждений «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011.-С. 272.

Программа разработана с учетом методических рекомендаций «Коррекционная работа с аутичным ребенком» О.С. Рудик- Владос, 2019-189с.

Целью рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с аутизмом, предусматривающей полную интеграцию действий дефектолога и родителей дошкольников. Программа включает три раздела: целевой, содержательный и организационный. В Программе выстроена система коррекционно-развивающей работы, представлена организация режима дня, построение развивающей предметно-пространственной среды.

Достижение поставленной цели предусматривает решение диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных задач.

Целевой раздел включает в себя: - пояснительную записку, цели и задачи реализации Программы; принципы и подходы к формированию Программы; значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с аутизмом, особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра в дошкольном возрасте, методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра, этапы дошкольного уровня образования.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы. Направления этой работы определяются особенностями возраста и свойственными аутизму особенностями развития. Коррекционная развивающая работа, описание которой включает содержательный раздел Программы, является условием и предпосылкой реализации Программы в остальных образовательных областях с учетом особых образовательных потребностей детей с аутизмом, и направлена на обеспечение возможно более высокого уровня их социальной адаптации и социализации, интеграции в общество.

В разделе дано описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям (социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие); формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому себе.

Организационный раздел содержит описание материально-технического, кадрового и финансового обеспечения Программы, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания, включает режим дня, а также особенности традиционных событий, праздников, мероприятий; особенности развивающей предметно-пространственной среды.

Приложение 1.

Уровни тяжести расстройств аутистического спектра (РАС)

Приложение 2.

Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами

     аутистического спектра

Переход к начальному этапу дошкольного образования детей с РАС происходит, когда проведенные занятия позволяют в основном определить профиль развития ребенка, создают возможность обоснованно выбрать ведущий коррекционный подход. В начальном этапе ранняя помощь не только продолжается, но развивается, становится более дифференцированной и методически определенной.

В настоящее время профессиональное сопровождение большинства детей с аутизмом по тем или иным причинам начинается после трех лет, без ранней помощи, поэтому первые полтора-два месяца занятий становятся в основном диагностическими.

Формирование и развитие коммуникации

Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом очень разный: у одних детей он фактически отсутствует, у других - формально сохранен, но искажен. Для формирования и развития коммуникации в первую очередь необходима работа по следующим направлениям.

Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах аутизма у ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию можно, используя подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой, описывающей правильное поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым постепенно приобретает самостоятельное значение и мотивирующую силу.

Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального контакта с аутичным ребёнком подробно разработаны О.С. Никольской и ее коллегами.

Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живешь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка. Формирование этих навыков может занять длительное время, но начинать его следует по возможности раньше.

Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.

Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при встрече, прощании, выражении благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры, воспитанности. Это важно для создания положительного отношения к ребенку, а также иногда используется как отправная точка для установления контакта. Конвенциональные формы общения следует использовать в целях формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.

Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим человеком ребенок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.

Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребенка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций. В случаях выраженных аутистических нарушений следует начинать именно с обучения формам взаимодействия, выбора подходящей из имеющегося спектра с постепенным насыщением выученных форм смыслом и наработке гибкости взаимодействия. В более легких случаях осмысление ситуации и усвоение соответствующей формы общения может идти относительно параллельно.

Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие – способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.

Использование альтернативной коммуникации 

Коррекция нарушений речевого развития

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений неодинаков (что-то может быть в структуре аутизма, что-то связано с сопутствующими расстройствами), проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции при формально правильном развитии речи. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае необходимо использовать то, что адекватно потребностям данного ребенка.

1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:

обучение пониманию речи:

обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»; обучение пониманию инструкций в контексте ситуации: обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);

обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;

обучение экспрессивной речи:

подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;

называние предметов;

обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала – как переходный этап - невербально);

обучение выражать согласие и несогласие; обучение словам, выражающим просьбу;

 дальнейшее развитие речи:

обучение называть действия, назначение предметов;

умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причесываешься)?»;

умение отвечать на вопросы о себе;

обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);

умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;

увеличение числа спонтанных высказываний;

2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

Формирование основ коммуникативной функции речи        (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);

конвенциональные формы общения;

навыки коммуникации в сложной ситуации;

навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия

3. Развитие речевого творчества:

преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);

конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.

4. Развитие навыков альтернативной коммуникации

У некоторых детей группы развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределенное время. Во многих случаях это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других является следствием сопутствующих нарушений (например, органического поражения существенных для речевого развития нервных центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.

Если у ребенка нет потребности к общению, и он не понимает обращенной речи, то целесообразность обучения альтернативной коммуникации представляется сомнительной. И, напротив, если проблема состоит в формировании высказывания, альтернативная коммуникация представляется необходимым средством – и здесь может быть использована одна из знаковых систем – коммуникативная система через обмен картинками.

Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной коммуникации требует дальнейшего изучения.

Коррекция проблем поведения

Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.

Наиболее эффективно проблемы поведения решаются с использованием АВА, где исходят из того, что проблемное поведение всегда выполняет некую функцию, актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую- то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы такова:

1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две – избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:

• подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
• лишение подкрепления;
• «тайм-аут» - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
• наказание: после эпизода нежелательного поведения в ситуацию вводится неприятный для ребенка стимул. В последние 15-20 лет используется редко из- за низкой эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания и т.п.).

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия и др., но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно четко.

Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения могут быть эндогенными, то есть не иметь внешней причины; в этих случаях требуется медикаментозное лечение.

Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно- гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.

Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА. В то же время поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся нефункциональные действия и/или виды деятельности») очень широко и включает ряд форм, встречающихся при аутизме, но не связанных прямо ни с его патогенезом, ни с компенсаторными реакциями, что делает патогенетическую классификацию (С.А. Морозов) значимой не только в теоретическом, но и в практическом отношении. Порядок коррекции стереотипий следующий:

1. Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся у ребенка стереотипий (их может быть несколько видов, у некоторых – сложный генез).

В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических), резидуально- органических и в рамках кататонического синдрома необходимо медикаментозное лечение, психолого-педагогическое вмешательство играет в лучшем случае вспомогательную роль.

В случае компенсаторных, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых и психогенных стереотипий решающую роль, наоборот, играет психолого-педагогическая коррекция, хотя в тяжелых случаях медикаментозная поддержка может быть полезной.

2. Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как средство, облегчающее трудные для детей с аутизмом процессы, связанные с выбором и с сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие стереотипии отрабатываются направленно в ходе коррекции. Иногда такая компенсация используется длительно, иногда – как временное, промежуточное средство, отказ от которого возможен в связи с наработкой гибкости или экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и самоконтроля (например, в форме расписания).
3. Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со своим названием направлены на стимуляцию тонических процессов с целью повышения устойчивости к воздействиям внешней среды, обеспечения продолженности действия и/или деятельности. Другими словами, эти стереотипии выполняют важную для ребенка функцию, и их пресечение чаще всего не дает желаемого результата: как правило, усиливаются другие проявления проблемного поведения. Чаще всего используются следующие приемы:

• переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребенку другой вид деятельности, отличающейся от стереотипии и не относящейся к сверхценным;
• замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально более приемлемый вид занятий (например, вместо стереотипных прыжков – прыжки на батуте);
• трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его модификацией (например, требование, чтобы все было на своих местах в русле феномена тождества трансформируется в участие в уборке группы, накрывании на стол и т.п.);
• прерывание: допускается только в том случае, если другие приемы не работают, а стереотипия наносит очевидный вред развитию, адаптационным процессам и т.п., и при условии, что у ребенка крепкая нервная система;
• наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же деятельности, обучают выбору между имеющимися вариантами; количество постепенно переходит в качество, и происходит фактический отказ от стереотипии. Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой деятельности,

и, если ребенок постоянно занят, то аутостимуляционно-гиперкомпенсаторые стереотипии вытесняются, по крайней мере, их выраженность уменьшается.

4. Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический дискомфорт; коррекция осуществляется через повышение адаптационных возможностей эмоциональной сферы, рациональную психотерапию и другие психологические методы.

Коррекция стереотипий требует целенаправленных совместных усилий специалистов и семьи, часто растягивается на длительное время и не всегда приводит в полной мере к желательным результатам.

Коррекция и развитие эмоциональной сферы

Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, и на начальном этапе целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.

1. Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком – очень важный фактор, с помощью которого взаимодействие ребенка с окружающими приобретает эмоциональную составляющую и который переводит мотивацию ребенка к деятельности на уровень, более близкий к естественному;
2. Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:

• формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как индикаторы их поведения в последующие моменты;
• развитие способности к использованию социально принятых критериев в качестве эмоционально значимой оценки собственного поведения и поведения других людей;
• развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
• уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие и др.);

3. Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определѐнном уровне развития аффективной сферы);
4. Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественно-эстетического развития ребѐнка с РАС (прежде всего в основном этапе дошкольного образования):

• формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с помощью средств, адекватных ведущему уровню аффективного развития ребенка (через психосоматические переживания, эмоциональное заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого человека, например, мамы), социально опосредованные реакции, осмысление и др.);
• в некоторых случаях эмоционально обусловленная трансформация различных видов психоэстетотерапии в занятия соответствующим видом искусства в доступной форме и объеме (музыкотерапия – музыкальные занятия, арттерапия – занятия тем или иным вариантом изобразительной деятельности и т.п.).

Сенсорное развитие

Общие вопросы. В начальном этапе развитие сенсорно-перцептивной сферы, начатое в ходе ранней помощи, продолжается по тем же направлениям, но бóльшее внимание необходимо уделять специфическим для аутизма особенностям: изменениям чувствительности к сенсорным воздействиям различной модальности, способности к синтезу сенсорной информации различной модальности, формированию сенсорных образов, умению накапливать сенсорный опыт и использовать его, связывать сенсорную информацию с двигательной активностью, эмоциональными переживаниями, когнитивной информацией.

В частности, следует:

• добиваться адекватной реакции на сенсорные воздействия, вызывающие дискомфорт: сообщать в доступной форме о неприятных ощущениях и желании изменить ситуацию; уметь адаптироваться к неприятным ощущениям, терпеть, переключаться и т.д. Целесообразно использовать в этих целях различные виды подкрепления: поощрять отсутствие нежелательной реакции, не подкреплять неадекватные реакции;
• учить переключать сенсорное внимание с одной детали не другую, с деталей на общие характеристики воспринимаемого;
• сортировать предметы по сенсорным признакам (одному, двум, нескольким);
• выделять существенные и несущественные признаки по функциональному назначению объекта;
• формировать межмодальные связи (слухо-зрительные, зрительно-двигательные и другие).

Формирование интеллектуальной деятельности

В начальном этапе базисные задания на формирование интеллектуальной деятельности продолжают начатое на этапе ранней помощи. Даже при относительно негрубых аутистических нарушениях к отработке перечисленных заданий нужно отнестись очень серьезно и не пренебрегать формированием и развитием этих, казалось бы, простых навыков, потому что это:

• именно тот базальный пласт навыков, без которых невозможно жить в обществе самостоятельно;
• прекрасный субстрат для развития коммуникации (включая речевую) и социального взаимодействия, тем более что символическая игра у детей с РАС (особенно с тяжелыми формами) отсутствует или развита недостаточно;
• это возможность «заземлить», привязать к жизни абстрактно-логические процессы, не дать им полностью оторваться от предметно-практического насыщения, что иногда встречается при эндогенных формах аутизма.

Все виды предлагаемых заданий сохраняют свою значимость, однако по мере усвоения материала вносятся соответствующие изменения.

Например, сортировка и соотнесение одинаковых предметов предполагает, что ребенок располагает предметы или – если может сличать объект и изображение – картинки  рядом с соответствующими предметами, или картинки с картинками. Если начальному этапу предшествовала ранняя помощь, то может увеличиваться количество образцов одного предмета, количество предметов, которые может сортировать ребенок, переход от знакомых ребенку предметов к абстрактным фигурам.

На определенном этапе сортировку можно основывать на функциональном назначении предметов. Например: чашки различаются по форме, цвету, размеру, материалу, из которого изготовлены (пластик, стекло, керамика и др.); мячи на картинках по цвету, размеру, рисунку, назначению (теннисный, волейбольный, гимнастический и т.д.), материалу, из которого изготовлены (резиновый, кожаный, тканевый и т.д.). Сортируя на группы «чашки» и «мячи», ребенок постепенно подходит к формированию соответствующих представлений (в дальнейшем понятий), закладывается база для усвоения категорий «посуда», «игрушки» и др.

Сходным образом модифицируются задания на выполнение инструкции «Найди (дай, подбери, покажи) такой же. В заданиях на ранжирование (сериацию) может как увеличиваться количество градаций, так и осуществляться переход к ранжированию геометрических фигур.

Формирование предпосылок количественных представлений:

- учить выделять, различать множества по качественным признакам;

• формировать практические способы ориентировки, сравнения (наложение, использование мерки);

• соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).

Подраздел «Представления об окружающем мире» включает две составляющих:

«Окружающий (ближайший) социальный мир» (семья, дом, детский сад, игрушки и предметы быта) и «Окружающий природный мир» (растения, животные, птицы, объекты и явления природы, временные представления.), разделение которых носит в значительной степени условный характер.

Окружающий (ближайший) социальный мир:

• учить различать и узнавать по фотографиям близких взрослых (маму, папу, братьев, сестер и др.);
• создавать условия для накопления опыта положительного реагирования на игрушки, другие окружающие предметы (в т.ч. бытовые приборы, такие как фен, пылесос и др. – с учетом уровня сензитивности ребенка);
• развивать интерес ребенка к изучению своей группы, детского сада, участка, входить с ребенком в другие помещения, сопровождая немногословными речевыми комментариями то, что он видит;
• создавать условия для ознакомления ребенка с окружающей действительностью: на улице комментировать на доступном ребенку уровне, четко, кратко и эмоционально, то, что попадает ребенку в поле зрения;
• активизировать на прогулке внимание ребенка: стимулируя наблюдение за людьми; наблюдение вместе с ребенком за различными техническими объектами, называя их звучания; за птицами, животными;
• обращать внимание ребенка на явления природы: дождь, снег, ветер, ночь – темно, день – светло и т.д.;
• создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?», «Что там?»;
• учить использовать указательный жест для ознакомления с предметами и объектами окружающей действительности, применяя совместные действия, подражание для выделения определенных предметов или объектов окружающей действительности;
• создавать условия для расширения кругозора представлений детей об окружающем мире в ходе наблюдений за людьми, различными объектами неживой и живой природы на прогулках (за действиями людей, за повадками животных и птиц и др.).

Развитие двигательной сферы и физическое развитие

В возрасте четырех лет ведущим уровнем нервно-психического развития становится психомоторный уровень, то есть в этом возрасте именно в двигательной сфере происходят наиболее существенные изменения. В случае аутизма (даже при отсутствии сопутствующих явлений ДЦП и СДВГ) возможны искажение, задержка, недоразвитие двигательной сферы, разный уровень общей (в том числе двигательной) активности. Большой разброс возможностей двигательной сферы детей с РАС, делает конкретный перечень возможных упражнений чрезвычайно широким: для тех детей, у которых не было периода ранней помощи или у которых отмечается выраженная задержка двигательного развития, может быть взята за основу соответствующая программа этапа ранней помощи. При необходимости она может быть дополнена материалом из АООП ДО.

Основное внимание должно быть уделено не только собственно физическому развитию, но решению специальных задач развития детей с аутизмом с использованием средств, применяемых в этом разделе программы начального этапа дошкольного образования детей с РАС.

Главная задача начального этапа – подготовить ребенка с аутизмом к интеграции / инклюзии в детский коллектив, к реальному участию в групповых занятиях, и занятия физкультурой предоставляют для этого очень хорошие возможности.

Стратегия использования различных упражнений укладываются в определенную структуру:

• индивидуально («один на один»): по показу; по показу с инструкцией; по инструкции;
• аналогично в малой группе (2-3 человека), далее – в группе;
• в целях развития самостоятельности от непосредственного взаимодействия следует перейти к использованию расписания в адекватной возможностям ребенка форме.

В смягчение социально-коммуникативных трудностей вносит вклад обучение соблюдать очередь для использования спортивного снаряда (гимнастической скамейки, тренажера, батута и др.), коллективные подвижные игры с оценкой по командному результату.

Выполнение упражнений по показу и / или в группе способствует развитию произвольного подражания; предъявление инструкций может стать средством развития речевой деятельности, игры, вносить вклад в овладение основами математических представлений и т.д. Способствовать решению основных трудностей, обусловленных аутизмом, на занятиях физической культурой возможно только в том случае, если программы по приоритетным направлениям сопровождения детей с РАС на начальном этапе ДО координированы, и каждый планируемый шаг в том или ином направлении обеспечен необходимым уровнем готовности по другим направлениям. Например, выполнение устных инструкций на физкультурном занятии требует определенного уровня     понимания речи, а выполнение инструкции по показу - навыка произвольного подражания как такового.

Таким образом, занятия по развитию двигательной сферы и физическому развитию могут и должны способствовать решению задач смягчения (преодоления) основных трудностей, обусловленных аутизмом.

Формирование игровой деятельности

Формирование игровой деятельности также является приоритетным направлением начального этапа ДО детей с РАС и имеет очень большое значение по нескольким причинам. Игра является:

• естественной формой деятельности детей дошкольного возраста;
• ведущим имплицитным способом познания в дошкольном детстве при типичном развитии и при ряде нарушений развития;
• существенным фактором для смягчения (преодоления) трудностей, обусловленных аутизмом;
• основной формой обучения в ДО (в соответствии с ФГОС ДО);
• важнейшим условием инклюзии ребенка дошкольного возраста с особым развитием (в том числе с РАС) в коллектив сверстников.

При типичном развитии (и при большинстве видов нарушения развития) становление игровой деятельности происходит спонтанно в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, с окружающим в целом, однако при РАС развитие игровой деятельности нарушено и нуждается в коррекции. Результаты коррекционной работы могут быть различными, что зависит от выраженности и характера аутистических нарушений, адекватности сопровождения актуальному состоянию и потенциалу развития ребѐнка.

Общая стратегия формирования игровой деятельности у ребѐнка с РАС следующая.

1. На основании данных диагностического обследования и анамнеза дать оценку наличия / состояния игровой деятельности у ребенка и / или предпосылок ее развития.

В действиях ребенка с аутизмом могут присутствовать элементы игровых действий самого разного уровня, которые следует использовать как отправную точку.

Предпосылки игровой деятельности относятся к самым разным сферам психики (коммуникация, понимание речи, внимание, воображение, память и др.), но особо следует отметить необходимость произвольного подражания и игрового взаимодействия (от простого обмена жестами: хлопнуть друг друга по ладони («дай пять!») до сложного диалога).

2. На основании результатов определить вид игровой деятельности, соответствующий возможностям и предпочтениям ребенка, и необходимые предпосылки для этой игры.
3. Подготовительная работа: создание условий, необходимых для формирования избранного вида игровой деятельности. По достижении минимально достаточного уровня возможностей перейти к п.4, не прекращая работы по созданию условий развития игровой деятельности в целом и данного вида игры в частности.
4. Формирование игровой деятельности по специально разработанной программе.
5. Генерализация навыка, то есть перенос в различные ситуации (разные помещения, партнеры, модифицированные игровые материалы, правила и т.д.).

Следует иметь в виду, что ребенок с РАС может выполнять игровые действия формально, и смысловое насыщение этих действий может происходить постепенно и в разной степени.

Формирование самостоятельности

Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной работы с аутичными детьми не только потому, что без достаточной самостоятельности хотя бы в быту удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы. Самостоятельность распространяется в принципе на все сферы жизни ребенка, становится важной составляющей всего стиля жизни, своеобразной «сквозной функцией». Даже если работа по формированию самостоятельности была начата на этапе ранней помощи, в начальном этапе ДО она должна достигнуть того уровня, который позволяет ребенку с РАС участвовать в групповых занятиях (сначала, возможно, с сопровождением ассистента).

Можно выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию самостоятельности при РАС. Установить, что именно мешает развитию самостоятельности у данного ребенка, позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и выполнением различных инструкций.

1. Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребенок выполняет задание только в присутствии взрослого, который фактически в выполнении задания никакого участия не принимает. Непосредственной причиной может быть симбиоз со специалистом или включение взрослого в связанный с выполнением задания симультанный комплекс (особенно если имело место комментирование действий ребенка).

Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное увеличение дистанции эмоционального и физического контакта.

2. При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребенка также лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно родителей, которые опекают ребенка с аутизмом настолько плотно, что у него не было возможности даже попробовать выполнить что-либо (например, одеваться или принимать пищу) самостоятельно.

Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к ребенку и обучения его технологии соответствующих действия и/или видов деятельности.

3. Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут затруднять становление самостоятельности.

В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой привлекателен для ребенка и может служить одновременно мотивацией и подкреплением. Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет стереотип завершённости деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится и мотивация.

4. Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых частых и типичных причин несамостоятельности ребенка с аутизмом, в основе которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов. Ребенок не может составить план деятельности, включающей несколько последовательных этапов, организовать эту деятельность и осуществлять контроль за ее выполнением (каждое из трех звеньев или их любое сочетание).

Логика коррекционной работы такова:

• выбирается относительно простая деятельность, которую ребенок успешно выполняет с помощью и которая ему нравится;
• составляется адекватная и понятная ребенку схема деятельности;
• оптимально организуется пространство и необходимые материалы;
• обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
• постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребенок устойчиво выполняет избранную последовательность действий по схеме в определенных условиях самостоятельно;
• перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
• внесение изменений в схему деятельности (заранее оговоренное);
• внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
• отказ от схемы.

Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.

5. Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной затруднений становления самостоятельности на любом этапе деятельности: начинать / не начинать; когда начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п. Такого рода проблемы связаны с невозможностью выбрать определенный вариант из нескольких доступных, поскольку в условиях сниженного уровня тонических процессов ребенок не способен усилить один из вариантов и оттормозить другие.

Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:

• по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической системы и в начальных этапах коррекции), что, собственно, является не решением проблемы, а отказом от решения;
• облегчение выбора через алгоритм или визуализацию (в силу симультанности восприятия особенно облегчают принятие решения визуально представленные варианты);
• усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы деятельности.

6. Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной трудностей становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий, отработанных в предыдущем пункте, так и самостоятельно.

Преодоление – через наработку гибкости любым из известных способов.

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам

Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте, на начальном этапе ДО.

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие функции.

Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков самостоятельности.

1. Выбор навыка должен осуществляться с учетом следующих факторов:

• возможностей ребенка;
• интереса ребенка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма, деактуализировать его;
• возможности организации среды обучения;
• возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не используется, он угасает.

2. Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приемом пищи, нужно, чтобы ребенок был голоден) или созданная на соответствующем уровню развития ребенка уровне (подкрепление; завершенность стереотипа; социальные мотивы).
3. Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности формирования навыка самостоятельно есть могут быть связаны с различными причинами (их может быть одна или несколько): ребенок не может усидеть на месте; не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором; не может преодолеть неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
4. Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств. Наиболее типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания и бытовых навыков являются:

• нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты, гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);
• недостаточность произвольного подражания;
• нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;
• неправильная организация обучения, а именно:

-- неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком;

-- неудачный подбор материалов и оборудования;

-- несвоевременность обучения определенному навыку;

-- неправильное оказание помощи: например, обучая застегивать пуговицы, взрослый находился не позади, а впереди ребенка; это обычно приводит к нежелательному стереотипу; если помощь не уменьшается постепенно, то навык как самостоятельный не формируется, необходимость помощи фиксируется;

-- воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать сделать что-либо самостоятельно.

Алгоритм работы:

• выбирается навык;
• определяется конкретная задача коррекции;
• выясняется причина затруднений;
• подбирается адекватный вариант мотивации;
• выбирается определенный способ коррекционной работы;
• создаются необходимые условия проведения обучения;
• разрабатывается программа коррекционной работы с учетом особенностей ребенка;
• программа реализуется;

        если результат не достигнут проводится анализ, на основе которого в программу вносятся изменения и проводится новая попытка; если программа реализована, переходят к следующей проблеме

Приложение 3.

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка

Социально-коммуникативное развитие

Методическое обеспечение образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Познавательное развитие

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»

Речевое развитие

Методическое обеспечение образовательной области «Речевое развитие»

Художественно-эстетическое развитие.

Методическое обеспечение образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Приложение 4.

Взаимодействие дефектолога и логопеда с детьми с расстройствами аутистического спектра

Роль дефектолога и логопеда во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и качественными нарушениями социального взаимодействия при аутизме.

Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.

Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.

Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства например, проблемное поведение. В таких случаях взрослый ни в коем случае не должен:

а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.) на поведение ребенка и

б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).

Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных дальнейших поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.

Коррекционная работа включает в себя деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с расстройством аутистического спектра.

Основные задачи коррекционно-педагогической работы дефектолога:

- обеспечение коррекции нарушений развития детей с расстройством аутистического спектра, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

- обеспечение освоения детьми с расстройством аутистического спектра  Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Организация специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с расстройством аутистического спектра предусматривает работу в двух направлениях: диагностико-консультативное и коррекционно-развивающее.

Диагностико-консультативное направление работы обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого- педагогического консилиума (ППк) образовательного учреждения.

Диагностика проводится систематически: в сентябре (начало учебного года) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка для оценки эффективности педагогических действий и дальнейшего их планирования.

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых.

Методическое обеспечение диагностического процесса

Забрамная С.Д., Боровик О.В. «От диагностики к развитию»,-М. В. Секачев 2016г.

С.В. Исханова «Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками»М.  «Детство- пресс», 2019г

Т.Ф. Мартыненко «Специальная индивидуальная программа развития» ТЦ Сфера, 2019

Стребелева Е.А. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Просвещение, - М., 2009.

Диагностический материал: Каше Г.А. Филичева Т.Б., Нищева Н.В.. Иншакова О.Б.., Коненкова И.Д., Соколенко Н.И., Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Большакова С.Е., Коноваленко В.В.

На основе психолого-медико-педагогического обследования (изучение личного анамнеза, наблюдений за ребенком и т.д.) вносятся коррективы в организацию процесса воспитания и обучения.

Коррекционно-развивающая работа направлена на:

• формирование способов усвоения детьми с расстройством аутистического спектра (РАС) социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;
• развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности;
• преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведения и личности в целом;
• формирование способов ориентировки в окружающей действительности.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционно-развивающих подгрупповых и индивидуальных занятий. Они носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также другими видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста и не дублируют школьных форм обучения.

Дефектолог соблюдает следующие требования при проведении коррекционно-развивающих занятий:

• каждое занятие должно быть направлено на решение центральной задачи - коррекцию нарушения познавательной деятельности и сопутствующих отклонений посредством вариативного усвоения программного материала;
• на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение требований охранительного режима: строгий регламент времени, не допущение психического переутомления, истощения детей, утомления зрения, слуха, оптимальное чередование труда и отдыха, разнообразие видов деятельности, дружелюбие и терпимость педагога к промахам и затруднениям детей, оказание им необходимой помощи;
• занятие должно соответствовать дидактическим требованиям, должно быть связано с предыдущим и подготавливать последующее занятие, должно формировать и укреплять навыки коллективного учебного труда;
• при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны учитываться особенности развития детей дошкольного возраста с РАС.

Индивидуальные занятия проводятся с каждым ребёнком ежедневно. Их продолжительность и содержание зависит от индивидуальных особенностей ребёнка.

Коррекционно-развивающая работа в течение учебного года планируется в соответствии с компклексно-тематическим планом, обеспечивающим концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы.

Для реализации коррекционно-развивающей работы по результатам обследования психолого-медико-педагогической комиссии детского сада разрабатывается адаптированная образовательная  программа, которая содержит оптимальные пути реализации Программы, учитывает особенности развития ребенка и его индивидуальные возможности.

Основные области деятельности.

Учитель–дефектолог.

Педагогическая диагностика, разработка и уточнение адаптированных образовательных программ, обеспечение индивидуальных, подгрупповых занятий с детьми с РАС в соответствии с избранными программами. Разработка рекомендаций узким специалистам и воспитателям по работе с детьми с расстройством аутистического спектра.

В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником Программы из-за тяжести  физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией, содержание коррекционной работы  формируется с акцентом на социализацию воспитанника и формирование жизненных компетенций.

В целях удовлетворения особых образовательных потребностей детей и обеспечения возможности освоения настоящей Программы и интеграции их в общество сверстников предусматриваются специальные условия, использование специальных методов  обучения и воспитания и др.

В основу коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны развития ребенка: метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных дидактических игр.

Учитель-дефектолог: дидактические игры на развитие внимания, памяти, мышления, восприятия, развивающие игры на развитие сенсорного восприятия (цвет, форма, величина), развитие речи и обучение элементарной грамоте, подготовка руки к письму, математика и развитие ручной моторики, дидактические игры на классификацию, обобщение предметов по общему признаку, беседы о профессиях, сюжетно – ролевые игры, чтение художественной литературы разучивание потешек, стихов, коррекционные игры на развитие мелкой моторики, дидактические игры на группировку предметов, словесно – моторные игры, пальчиковые игры с речевым сопровождением, игры – драматизации.

Выстроенная образовательная среда в группе способствует созданию условий для цельной и гармоничной жизни каждого ребенка. Взаимодействие дефектолога и детей нацелено на осуществление развивающего обучения.

Учитель дефектолог:

• при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам при адаптации игр, заданий, дидактических материалов (они должны соответствовать возможностям ребенка и уровню развития когнитивных навыков), курирует изменения предметно-пространственной развивающей образовательной среды. Основной целью его работы является преодоление преград к самостоятельному участию ребенка в образовательном процессе. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех пор, пока ребенок не сможет наравне с другими детьми овладевать содержанием заявленной АООП, реализуемой педагогами, при созданных специальных условиях и др.;
• при реализации программы: ведет работу по преодолению неравномерности в развитии, коррекции навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом (развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации и т.д.), ликвидации пробелов в программном материале (при необходимости – введение альтернативной и облегченной коммуникации и т.п.), осуществляет формирование мотивации деятельности, базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.), развивает социально-бытовые навыки и др.

Основные задачи коррекционно-педагогической работы логопеда:

- обеспечение коррекции нарушений развития детей с расстройством аутистического спектра, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

- обеспечение освоения детьми с расстройством аутистического спектра  Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Организация специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с расстройством аутистического спектра предусматривает работу в двух направлениях: диагностико-консультативное и коррекционно-развивающее.

Диагностико-консультативное направление работы обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого- педагогического консилиума (ППк) образовательного учреждения.

Диагностика проводится систематически: в сентябре (начало учебного года) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка для оценки эффективности педагогических действий и дальнейшего их планирования.

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых.

Методическое обеспечение диагностического процесса

Забрамная С.Д., Боровик О.В. «От диагностики к развитию»,-М. В. Секачев 2016г.

С.В. Исханова «Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками»М.  «Детство- пресс», 2019г

Т.Ф. Мартыненко «Специальная индивидуальная программа развития» ТЦ Сфера, 2019

Стребелева Е.А. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Просвещение, - М., 2009.

Диагностический материал: Каше Г.А. Филичева Т.Б., Нищева Н.В.. Иншакова О.Б.., Коненкова И.Д., Соколенко Н.И., Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Большакова С.Е., Коноваленко В.В.

На основе психолого-медико-педагогического обследования (изучение личного анамнеза, наблюдений за ребенком и т.д.) вносятся коррективы в организацию процесса воспитания и обучения.

Коррекционно-развивающая работа направлена на:

• формирование способов усвоения детьми с расстройством аутистического спектра (РАС) социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;
• развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности;
• преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведения и личности в целом;
• формирование способов ориентировки в окружающей действительности.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционно-развивающих подгрупповых и индивидуальных занятий. Они носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также другими видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста и не дублируют школьных форм обучения.

Логопед соблюдает следующие требования при проведении коррекционно-развивающих занятий:

• каждое занятие должно быть направлено на решение центральной задачи - коррекцию нарушения речевой и коммуникативной деятельности и сопутствующих отклонений посредством вариативного усвоения программного материала;
• на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение требований охранительного режима: строгий регламент времени, не допущение психического переутомления, истощения детей, утомления зрения, слуха, оптимальное чередование труда и отдыха, разнообразие видов деятельности, дружелюбие и терпимость педагога к промахам и затруднениям детей, оказание им необходимой помощи;
• занятие должно соответствовать дидактическим требованиям, должно быть связано с предыдущим и подготавливать последующее занятие, должно формировать и укреплять навыки коллективного учебного труда;
• при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны учитываться особенности развития детей дошкольного возраста с РАС.

Индивидуальные занятия проводятся с каждым ребёнком  2 раза в неделю длится не более 15 минут. Их продолжительность и содержание зависит от индивидуальных особенностей ребёнка.

Коррекционно-развивающая работа в течение учебного года планируется в соответствии с компклексно-тематическим планом, обеспечивающим концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов.

Для реализации коррекционно-развивающей работы по результатам обследования психолого-медико-педагогической комиссии детского сада разрабатывается адаптированная образовательная  программа, которая содержит оптимальные пути реализации Программы, учитывает особенности развития ребенка и его индивидуальные возможности.

Основные области деятельности.

Учитель-логопед.

Логопедическая диагностика, разработка и уточнение адаптированных образовательных программ, обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми по коррекции и развитию речи. Разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком с РАС.

В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником Программы из-за тяжести  физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией, содержание коррекционной работы  формируется с акцентом на социализацию воспитанника и формирование жизненных компетенций.

В целях удовлетворения особых образовательных потребностей детей и обеспечения возможности освоения настоящей Программы и интеграции их в общество сверстников предусматриваются специальные условия, использование специальных методов  обучения и воспитания и др.

В основу коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны развития ребенка: метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных дидактических игр.

Учитель-логопед: игры и упражнения на развитие слухового внимания, фонематического восприятия, развитие речи и обучение элементарной грамоте, упражнения на формирование и развитие артикуляционной моторики, произносительных навыков, развитие ручной моторики, пальчиковые игры с речевым сопровождением, упражнения на развитие голоса, артикуляции и дикции, ознакомление с художественной литературой, упражнения на развитие координации движений и речи (логоритмика), подготовка руки к письму.

Выстроенная образовательная среда в ДОО способствует созданию условий для цельной и гармоничной жизни каждого ребенка. Взаимодействие педагогов и детей нацелено на осуществление развивающего обучения.

Учитель-логопед:

• при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам по организации речевого режима, адаптации инструкций к заданиям, вопросов, текстов и других дидактических материалов, подборе художественных произведений для чтения, заучивания, пересказа, инсценировки по ролям и др.;
• при реализации программы: осуществляет формирование коммуникативной стороны речи (развитие активного и пассивного словаря, развитие диалогической речи, обучение ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы), понимание обращенной речи (понимание инструкций, текстов, диалогов и т.д.), работу над мелодическими и ритмическими компонентами речи, развитие координации движений и речи, подготовка руки к письму.

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Приложение 5.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Общий объем парциальной образовательной программы включает время, отведенное:

1. на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом или психическом развитии детей;
2. образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом или психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;
3. самостоятельную деятельность детей;
4. взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с аутизмом.

Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников.

В работе используются преимущественно игровые и интегрированные формы образовательной деятельности со сквозным сюжетом.

Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом или психическом развитии детей:

• игры дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно-ролевые, подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные, игры-драматизации, игры на прогулке, игры имитационного характера;
• просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов;
• чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных энциклопедий;
• наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке;
• инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера;
• рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек, предметов.

Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом или психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов:

• создание речевой развивающей среды;
• свободные диалоги с детьми в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций, мультфильмов, ситуативные разговоры с детьми;
• называние предметов окружающей среды;
• поощрение речевой и познавательной активности детей.

Самостоятельная деятельность детей:

• сюжетно-ролевые игры;
• рассматривание книг и картинок;
• развивающие настольно-печатные игры;
• игры на прогулке;
• автодидактические игры (развивающие пазлы, рамки-вкладыши, парные картинки).

Содержание образовательных областей.

Цель: построение системы коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого развития.

Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной активной речью и коммуникативными навыками.

Принципы.

1. Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы.
2. Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, инструктора по физкультуре, воспитателей и родителей дошкольников.

Целевые ориентиры парциальной Программы.

• у ребенка сформирован пассивный словарь, он понимает речь окружающих, дает ответные двигательные реакции, может выполнять просьбы и инструкции взрослого;

• у ребенка сформирован минимальный активный словарь по пройденным лексическим темам, малыш знает названия окружающих предметов и действий с ними, в его речи представлены простые нераспространенные предложения («Машина едет», «Кукла хочет спать»), он умеет вести диалог со взрослым, задает вопросы («Кто это? Что он делает? Он куда пошел?»);

• ребенок интересуется окружающим, активно действует с игрушками и бытовыми предметами, знает назначение бытовых предметов (ложки, карандаша, расчески и т. п.);

• у ребенка сформированы простейшие навыки самообслуживания, он стремится проявлять самостоятельность в игровой деятельности и в быту;

• ребенок проявляет интерес к другим детям, стремится к общению с ними и осуществлению совместных игровых действий;

• ребенок проявляет интерес к детским книжкам, с удовольствием слушает чтение потешек, стишков, русских народных сказок, небольших рассказов, пытается договаривать слова и словосочетания вслед за взрослым, рассматривает иллюстрации в книжках, отвечает на вопросы взрослого по ним и сам задает вопросы («Кто это? Что делает кот?»);

• малыш с удовольствием двигается под музыку, поет простые распевки и песенки, дает эмоциональные реакции на музыкальные произведения;

• ребенок умеет проводить прямые и волнистые, длинные и короткие линии, изображать дождик, травку, снежок пальчиками, фломастером,  кистью, карандашом, закрашивает крупные простые изображения, не выходя за контур;

• у ребенка развита крупная моторика, он осваивает различные виды движений (ходьбу, бег, лазание, перешагивание, прыжки).

Содержание образовательной и коррекционной деятельности по образовательной области «Речевое развитие».

Развитие общих речевых навыков, просодической стороны речи,

произносительной стороны речи

Формирование навыка выполнения длительного и краткого толчкообразного выдоха.

Формирование и развитие навыка воспроизведения гласных звуков [у], [а],

[о], [и] вслед за взрослым с постоянной и различной громкостью.

Формирование навыка плавного снижения интенсивности звучания гласного звука в процессе его длительного протягивания.

Формирование навыка воспроизведения данных гласных звуков по называнию взрослым символа звучания: [у] — воет волк, [а] — девочка качает куклу,

[о] — у мальчика болит зуб, [и] — кричит жеребенок.

Развитие речевого подражания на базе гласных звуков [у], [а], [о], [и], их

слияний.

Уточнение произношения согласных раннего онтогенеза в открытых слогах и словах с ними.

Формирование элементарных артикуляторных навыков при выполнении

артикуляционной гимнастики.

Развитие силы и динамики голоса.

Развитие интонационной выразительности на материале гласных звуков

и звукоподражаний.

Развитие способности к звукоподражанию в различных играх.

Формирование навыка прохлопывания, простукивания, прошагивания

слогового рисунка слов, состоящих из двух открытых слогов.

Развитие импрессивной речи

Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные реакции.

Расширение объема понимания обращенной речи, накопление пассивного

словаря с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием (пить сок, варить суп, копать песок).

Формирование умения соотносить предметы и действия с их словесным

обозначением. Обучение детей узнаванию предметов по их назначению («Чем

ты будешь есть?»), по их описанию (он круглый, красный, резиновый, его

можно бросать).

Формирование доступных обобщающих понятий (игрушки, одежда,

обувь).

Развитие пассивного глагольного словаря:

• обучение пониманию смысла сюжетных картинок, на которых люди и животные совершают различные действия (мальчик сидит, собака сидит,

птичка сидит; мальчик спит, собака спит, птичка спит);

• обучение пониманию действий, совершаемых одним и тем же лицом (собака лежит, сидит, стоит, бежит);

• обучение ориентировке в названиях действий, когда они даны без обозначения объектов («Кто спит, сидит, лежит, бежит?»);

• обучение детей переключению с одного действия на другое по словесной

инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний,

выполнению одно- и двухступенчатых инструкций.

Развитие понимания грамматических форм (единственное и множественное число существительных, единственное и множественное число глаголов,

уменьшительные суффиксы существительных, косвенные падежи существительных мужского и женского рода).

Обучение пониманию простых предложений.

Обучение соотнесению слов один, много, ни одного с соответствующим количеством предметов; соотнесение слов большой, маленький, такой же с размером предлагаемых предметов.

Различение пространственного расположения предметов при условии, что

предметы находятся в привычных для ребенка местах. Дифференциация простых предлогов.

Обучение пониманию вопросов по предметной и сюжетной картинкам, по

прочитанной сказке (со зрительной опорой).

Формирование умения понимать и выполнять двухступенчатые, а концу

учебного года — и трехступенчатые инструкции.

Формирование экспрессивной речи

Вызывание потребности подражать слову взрослого.

Формирование звуко-слоговой структуры слов с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных

словах типа мама, Катя, иди, усы, котик, вагон, в односложных словах типа

мак, кот, в трехсложных словах типа бананы, панама.

Формирование умения называть детей группы и членов семьи, а также

предметы ближайшего окружения.

Формирование и расширение номинативного словаря по изучаемым лексическим темам.

Формирование глагольного словаря, работа над активным усвоением повелительного наклонения глаголов и инфинитива.

Введение в речь прилагательных, обозначающих цвет (красный, синий,

желтый, зеленый), размер (большой, маленький), свойства (горячий, холодный,

кислый, сладкий, хороший, плохой).

Включение в активный словарь личных и притяжательных местоимений

я, мы, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш.

Формирование умения образовывать имена существительные в единственном и множественном числе.

Формирование умения образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формирование умения согласовывать прилагательные с существительными мужского и женского рода в числе и падеже.

Обучение активному использованию в речи инфинитива и повелительного наклонения глаголов.

Обучение договариванию фраз, начатых логопедом, со зрительной опорой.

Вызывание и закрепление в речи двусловных предложений типа «Где

киса?», «Дай кису», «Это киса», «Тут киса», «На кису».

Стимулирование к договариванию слов, словосочетаний в повторяемых

логопедом потешках, стихах, сказках.

Формирование умения отвечать на вопросы по картинке и по демонстрации действий («Кто ест кашу?» — «Катя». — «Что Катя делает?» —

«Ест». — «Что Катя ест?» — «Кашу»).

Обучение пониманию вопросов по прочитанной сказке (со зрительной

опорой) и умению отвечать на них.

Формирование умения самостоятельно составлять предложения по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом («Аня сидит»,

«У Кати кот», «Ваня пьет воду»).

Обучение составлению предложений с обращением.

Формирование умения заучивать небольшие потешки, стишки с опорой

на картинки.

Методическое обеспечение программы Нищева Н.В., Гавришева Л.Б., Кириллова Ю.А. «Расти, малыш!». Образовательная программа дошкольного образования для детей раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и интеллектуального развития.-СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019.-96с.

Мониторинг по парциальной образовательной программе для работы с детьми  осуществляется по программе Е.А. Екжановаой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание».

Приложение 6.

Перечень учебных изданий, используемых в образовательном процессе

Методическое обеспечение образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»

Методическое обеспечение образовательной области «Речевое развитие»

Методическое обеспечение образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Методическое обеспечение логопедической работы

Приложение 7

Дидактическое обеспечение группы

Стимуляторы

Приложение 8.

Планирование образовательной деятельности

Приложение 9.

Режим дня на холодный период