Взаимодействие педагогов с детьми как важнейшее условие развития ребенка раннего и дошкольного возраста. Типы взаимодействия педагога с ребенком. Способы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с дошкольниками.
консультация (старшая группа) на тему

Взаимодействие педагогов с детьми как важнейшее условие развития ребенка раннего и дошкольного возраста. Типы взаимодействия педагога с ребенком. Способы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с дошкольниками.

    Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим условием развития ребенка. В практике организации образовательного процесса можно выделить два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики.

В рамках авторитарной педагогики маленький ребенок рассматривается как объект ухода и педагогических воздействий, направленных на формирование знаний, умений и навыков. При этом он выступает в качестве воспитанника, функционирующего по определенным правилам и соответствующего конкретным нормам.

Формирование базовых для этого возраста личностных качеств, таких, как положительное самоощущение, доверие к другим, инициативность не выделяются в качестве педагогической цели.

Педагогика раннего детства, построенная на принципах авторитарной модели воспитания, не оперирует такими категориями, как личность, творчество, свобода выбора. Основной целью в этом случае является воспитание послушного, исполнительного ребенка, подчиняющегося авторитету взрослого.

Задачей педагога выступает реализация программы, удовлетворение требований руководства и контролирующих инстанций.

Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Данную модель можно назвать моделью, центрированной на взрослом.

Для авторитарной педагогики характерны следующие способы воздействия взрослого на ребенка:

·         воздействие авторитетом;

·         наставления, нотации;

·         указания; 

·         контроль;

·         наказание,

·         окрик.

При данном стиле взаимодействия обращение взрослых к детям носит преимущественно директивный характер, часто направлено на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности, любознательности.

Педагоги, как правило, обращаются не к отдельному ребенку, а к группе в целом.

Для такого стиля взаимодействия не характерно стремление следовать за интересами и желаниями детей, учитывать их настроение, вкусы и предпочтения, устанавливать доверительные отношения, оказывать каждому малышу эмоциональную поддержку. Особое значение в рамках данной модели имеет формирование у детей навыков «правильного поведения» (не кричать, не шуметь, не мешать взрослым, не ломать игрушки, не пачкать одежду и т.п.). Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках авторитарной педагогики идеальный ребенок раннего возраста — это такой ребенок, который аккуратно ест и ходит в туалет, хорошо спит, не плачет, умеет себя занять и выполняет инструкции взрослых, обладает знаниями и умениями в заданных взрослым рамках.

При этом такие важнейшие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, ценности, как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.

Реализация авторитарной модели воспитания приводит к тому, что дети начинают:

1) полностью зависеть от взрослого в решении любых проблем, подчиняться чужим влияниям. Привыкший подчиняться указаниям взрослых ребенок приучается к тому, что за него все решают старшие, становится пассивным в выборе занятий, игр. Лишенный собственной инициативы, привыкший безропотно подчиняться, он усваивает «истину», что всегда правы те, кто старше и сильнее;

2)зависеть от внешнего контроля. Под влиянием постоянных оценок и замечаний взрослых, которых не интересует отношение ребенка к собственной деятельности, у него не формируется собственная точка зрения на то, что он делает, он постоянно ищет оценки взрослого, становится неуверенным в себе;

3)подавлять свои чувства, ведь они никого не интересуют. Ребенок не должен плакать, иначе его назовут «плаксой», громко смеяться, потому что «он мешает другим». В период адаптации к дошкольному учреждению он оказывается предоставленным самому себе, не встречая у воспитателей понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;

4)вести себя по-разному в ситуациях наблюдения за ними взрослых и тогда, когда наблюдения нет. Стремление педагога навязать детям свою волю чаще всего приводит к тому, что мотивом деятельности ребенка становятся желания взрослого, а не собственные интересы. Как только внешний контроль исчезает, поведение его может меняться, резко отличаясь от ожидаемого; он приучается жить по «двойному стандарту»;

5)игнорировать наказания. Наблюдения показывают, что наказание — малоэффективный способ воздействия, так как дети, которых часто наказывают, повторяют те поступки, за которые были наказаны. Преодолев барьер страха перед наказанием, они могут стать неуправляемыми;

6)быть таким, как все. Нестандартный ребенок только и слышит: «Посмотри, все уже поели, а ты все сидишь», «Все уже нарисовали снежок, а у тебя,что на листочке? », «У всех ребят сухие ноги, а ты все лужи измерил», «Делай, как все».

Авторитарная модель воспитания порождает иллюзорную уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий.

Она приводит к взаимному отчуждению, к появлению детского негативизма.

Альтернативу авторитарной модели воспитания

представляет личностно-ориентированная педагогика, целью которой, является развитие личности ребенка; поэтому ее можно назвать центрированной на ребенке.

Основные принципы личностно-ориентированной педагогики — принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.

Задача взрослых — создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого малыша, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к миру и людям, инициативности и любознательности.

Умения и навыки в рамках данной модели рассматриваются не как цели, а как средства развития ребенка, что ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы.

Однако основное значение в педагогическом процессе придается не занятиям школьного типа, а игре, которая становится основной формой организации детской жизни. Основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, она позволяет им проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Такой взгляд предполагает принципиально иной подход к образовательному процессу, который нацелен на формирование активной позиции по отношению к окружающему миру с первых лет жизни ребенка.

 В его основе лежат не директивные методы (безличное манипулирование, осуждение, наказание), а взаимоотношения с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества.

Взрослый не подгоняет малыша под стандарт, не меряет всех одной меркой, а приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ребенка, исходит из его интересов, учитывает его характер, привычки, предпочтения.

В рамках личностно-ориентированной педагогики взрослый — не непререкаемый авторитет, а доброжелательный партнер и наставник.

Взгляд на ребенка как полноправного участника совместной деятельности создает условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения эмоциональной напряженности и конфликтности.

Для личностно-ориентированной модели воспитания характерны следующие способы взаимодействия взрослых с детьми:

1)признание прав и свобод ребенка,

2)сотрудничество (в игре и общении),

3)сопереживание и поддержка,

4)обсуждение,

5)гибкое введение ограничений.

Все эти способы направлены на то, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, развивать в нем индивидуальность, гуманное отношение к окружающему миру, положительные взаимосвязи со взрослыми и сверстниками.

Взрослый выстраивает свои действия так, чтобы не подавлять инициативность и самостоятельность детей.

Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:

•уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;

•чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;

•быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ими моральных норм, предотвращает формирование двуличия;

•брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый везде, где возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ним права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию личностной зрелости ребенка и как следствие — формированию чувства ответственности за свой выбор;

•думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;

•адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослый способствует формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемым способом;

•понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей.

Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.

Опираясь на индивидуальные способности детей, в процессе личностно – ориентированного взаимодействия преследуется цель формирования и развития жизненных умений и навыков. Для этого предлагаются следующие формы работы:

*проведение занятий по подгруппам;

*проведение индивидуальной работы с каждым ребенком.

Этой проблеме посвящены труды ученых, методистов, педагогов-практиков –

 В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.И. Зыковой, Ш.А. Амонашвили, А.В. Белошистой, М.М. Безруких, Л.И. Божович, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.В. Запорожца, И.С. Якиманской и др.

Именно личностно – ориентированный образовательный процесс обеспечивает развитие и саморазвитие личности дошкольника, опираясь на его индивидуальные особенности, способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, дает возможность каждому ребенку реализовывать себя в познавательной деятельности.

Обращение к тематике личностно – ориентированной педагогики, актуально, потому что, с одной стороны, во всех образовательных учреждениях России признается приоритет данного направления в новой образовательной концепции, в соответствии с требованиями ФГОС ДО, и в то же время, лишь немногие образовательные учреждения в полной мере реализуют эти идеи на практике. Некоторые педагоги ошибочно считают, что личностно – ориентированный подход осуществить невозможно, так как в группе 25 воспитанников, и построить занятие, учитывая интересы и потребности каждого, педагог не в состоянии.

Такой подход тесным образом связан с вопросами дифференциации, индивидуализации образовательного процесса.

При дифференциации максимально учитываются возможности и запросы отдельных групп детей.

Это образовательный процесс, учитывающий особенности разных групп детей, рассчитанный на посильность организованной образовательной деятельности каждой группы (И. Унт).

Дифференциация на занятии осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки детей в соответствии с их возможностями и подготовленностью. Таким образом, дифференциация позволяет эффективно решать вопросы качественного образования всех детей, на основе личностно – ориентированного подхода.

Процесс организации дифференциации детей внутри группы включает несколько этапов:

1. Проведение диагностики.

2. Распределение детей по группам с учетом диагностики.

3.Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.

4.Реализация дифференцированного подхода к детям в рамках личностно-ориентированного взаимодействия.

5. Диагностический контроль результатов.

Выделяют различные способы дифференциации:

-дифференциация содержания заданий: по уровню творчества; по уровню трудности; по объему;

-разных способов организации деятельности детей: по степени самостоятельности; по степени и характеру помощи;

-выделение групп детей по уровню усвоения материала;

-по способам восприятия и переработки информации.

Рассмотрим дифференциацию детей по способам восприятия

 и переработки информации.

Все люди делятся на 3 группы: аудиалы, визуалы, кинестетики.

В нашей жизни мы используем для познания окружающего мира все свои органы чувств, но при этом бессознательно отдаём предпочтение одним, а не другим.

Эта врождённая особенность диктует нам, какой способ познания лучше выбрать – зрительный, слуховой или осязательный – и предопределяет выбор объекта внимания и быстроту восприятия.

 Такая дифференциация является результативной, т.к.   использование ведущего канала восприятия помогает педагогу организовать познавательную деятельность детей, опираясь на их ведущую модальность: аудиальную, визуальную и кинестетическую. Визуалы – те, кто  воспринимает большую часть информации с помощью зрения.

Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.

Кинестетики – те, кто воспринимает большую часть информации через другие ощущения – осязание и с помощью движений.

Важно помнить, что способы познания не всегда бывают однозначно выражены и порой встречаются в комбинированном виде (зритель – деятель, зритель – слушатель).

Основные особенности визуала («зрителя»).     

«Зрители» познают окружающий мир визуально, т.е. при восприятии информации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки знакомых объектов, они быстро схватывают и запоминают такие визуальные характеристики, как движение, цвет, форма и размеры. Большинство «зрителей» обладают великолепной зрительно – тактильной координацией и от рождения стремятся, прежде всего, рассмотреть объект, а затем при помощи жестов продемонстрировать своё понятие о нём. Действительно, большинство «зрителей»  выделяются значительной моторикой, т.е. движениями, которые задействуют одновременно глаза и мелкую мускулатуру, например, мускулатуру пальцев.

 Основные особенности аудиала («слушателя»).      

«Слушатели» познают окружающий мир, воспринимая голоса и звуки, предпочитают слуховые ощущения зрительным и осязательным. Поскольку речь воспринимается на слух, слушатели раньше, чем другие дети, начинают говорить и отличаются большим словарным запасом.

     Они любят петь, рассказывать стихи, задают бесконечное количество вопросов, правильно и хорошо говорят. Они рано проявляют интерес к чтению, а научившись читать, охотно читают вслух и легко запоминают указания педагога. В более старшем возрасте они любят слушать магнитофонные записи и радио, быстро запоминают на слух, предпочитают разговорные игры или игры с разгадыванием слов. «Слушатели»

получают удовольствие от чтения, часто вместе с друзьями придумывают различные истории и разыгрывают их в лицах.

Основные особенности кинестетика («деятеля»).      

«Деятели» познают окружающий мир тактильным (или кинестетическим) способом, т.е. путём непосредственно прикосновения или движения. Такой способ получения информации предполагает сильно развитую моторику, активное движение, а значит, активность крупной мускулатуры – плечей, рук, ног, стопы и т.д.

     «Деятели» раньше, чем другие дети начинают ползать, а потом ходить. В дошкольном возрасте они предпочитают активные игры, связанные с прыжками, лазаньем, бегом, любят кубики и движущиеся игрушки на колёсах. Из-за врождённой координации и хорошей ориентации в пространстве «деятели» чаще подвергаются физическому риску, чем другие дети.

     Основные проблемы, с которыми «деятелям» приходится сталкиваться уже в детском саду, связаны с их неспособностью на протяжении длительного времени оставаться в покое и концентрировать всё своё внимание на одном предмете. Их стиль – активные игры на открытом пространстве!

Рекомендации по организации непосредственной образовательной деятельности детей в соответствии с их способами восприятия и переработки информации.

Педагогу необходимо опираться на ведущую модальность детей и

развивать то, что от природы у ребенка менее развито.

Визуалу (зрителю)

·         задания предлагать в виде записей;

·         писать карточки ярко, красиво, красочно;

·         использовать внешние опоры (графики, чертежи, рисунки, схемы, таблицы);

·         давать задание: найти что-то в тетради, рассмотреть, сделать вывод;

необходимо особое внимание уделять развитию языковых навыков, коммуникабельности и общей физической координации.

Аудиалу (слушателю)

·         полезно активное «озвучивание» процесса деятельности: проговаривать, комментировать задание вслух;

·         давать задание сочинить что-либо, рассказать группе, объяснить что-либо своему другу;

полезны задания на развитие навыков, связанных со зрительным и моторным восприятием.

Кинестетику (деятелю)

·         необходимо давать возможность работать «в своем» темпе (режим перерывов и переключений);

·         полезны мелкая дробность содержания;

·         давать возможность самостоятельной доработки задания самим ребенком;

·         учитывать необходимость ситуации четкого планирования объема работы;

·         полезно активное «озвучивание» процесса деятельности;

·         давать задания, связанные с манипулированием предметами, моделями: на перекладывание фишек, на рисование, моделирование, пересчет предметов;

полезны задания на развитие навыков, связанных со зрительным и слуховым восприятием, особое внимание следует уделять формированию самоконтроля и развитию познавательной мотивации.

  Формирование у детей дошкольного возраста представлений о времени и его измерении.

  Время – это длительность протекания процессов. Ощущение времени субъективно.

Работа с величиной времени осложнена для ребенка большим количеством понятий, которые он должен просто выучить наизусть и научиться применять.

Кроме того, время — это процесс, который не воспринимается сенсорикой ребенка непосредственно: в отличие от массы или длины его
нельзя потрогать или увидеть.

Этот процесс воспринимается
человеком опосредованно, по сравнению с длительностью других процессов, оцениваемых и воспринимаемых сенсорикой, поэтому «Время» – одна из самых трудных тем в начальном курсе математики.

Первые временные представления формируются в дошкольном возрасте: смена времен года, смена дня и ночи. Дети знакомятся с последовательностью понятий: позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра.

К началу школьного обучения у детей формируются временные представления в результате практической деятельности, связанной с учетом длительности процессов: выполнение режимных моментов дня, ведение календаря погоды, знакомство с днями недели, их последовательностью; дети знакомятся с часами и ориентированием по ним в связи с посещением детского сада. Вполне возможно познакомить детей с такими единицами времени, как год, месяц, неделя, сутки, уточнить представление о часе и минуте (их длительности в сравнении с другими процессами). Инструментами измерения времени являются календарь, часы, секундомер.

Необходимо развивать у детей

«чувство времени» - способность оценивать временные промежутки и ориентироваться во времени без вспомогательных средств.

Детей можно познакомить с интервалами в 1,2,3,5,10 минут, полчаса, час; учить пользоваться часами (песочными и механическими), секундомером.

  Специально организованные занятия, закрепление представлений в играх и режимных моментах дает возможность формировать у дошкольников представление о времени, что имеет большое значение для подготовки детей к школе, оказывает огромное влияние на математическое и общее развитие детей, дает возможность решать бытовые проблемы.

Проиллюстрируйте на конкретных примерах реализацию личностно-ориентированного подхода к дошкольному образованию при формировании у детей чувства времени.

Фрагмент занятия 1.

Цель: формировать у старших дошкольников «чувство времени» (ознакомление детей с длительностью 1 – минутных интервалов, формировать умение определять окончание срока выполнения деятельности по песочным часам, секундомеру)

На стол ставят 1-минутные песочные часы, дают ребятам секундомер.

Педагог говорит:

- Мы с вами оказались в научной лаборатории. Сегодня мы проведем эксперименты.

Посмотрите, как за 1 минуту весь песок из одного баллончика песочных часов пересыплется в другой, а стрелка на секундомере пройдет один круг.

По сигналу дети переворачивают песочные часы, наблюдают за секундомером.
— Сколько прошло времени?— спрашивает педагог.

Дети отвечают, что 1 минута.
— Проэкспериментируем и посмотрим, что мы успеем сделать за 1 минуту, разделимся на группы:

1 группа – программисты (аудиалы)

2 группа – лаборанты (визуалы)

3 группа – экспериментаторы (кинестетики)

- У каждой группы будут свои задания, -  говорит педагог.
Задания разным группам детей

(в соответствии с дифференциацией по способам восприятия и переработки информации в рамках личностно – ориентированной педагогики)

Педагог раздает задания каждой группе детей.

Первыми начинают выполнение заданий экспериментаторы (кинестетики) вместе с

лаборантами  (визуалами), затем начинают выполнять задание программисты (аудиалы).

Задания:

Фрагмент занятия 2.

Цель: формировать у старших дошкольников «чувство времени»

(формировать умение выполнять работу в указанный срок (1 минута),

формировать умение планировать объем работы на указанный отрезок времени  

(1 минута);

 формировать умение оценивать по представлению длитель­ность интервала времени (1 минута) в процессе деятельности, без приборов)

Педагог:

-мы с вами продолжаем ставить эксперименты в лаборатории времени. Каждая группа выполняет задания.

Задания:

Комментарии:

1.   Задания для каждой группы детей предлагается в их ведущей модальности. Педагог опирается на то, что развито у детей от природы.

В процессе выполнения заданий происходит перевод информации. Педагог развивает у каждой группы детей то, что менее развито от природы.

Таким образом, реализуется личностно – ориентированный подход к математическому образованию дошкольников (мы представили на примере дифференциации детей по способу восприятия и переработки информации).

2. Формирование у старших дошкольников «чувства времени» осуществляется в соответствии с методическими рекомендациями, разработанными и описанными  

Т.Д. Рихтерман  -  Методика развития «чувства времени» у детей дошкольного возраста.

3.   Дети каждой группы «включены» в ведущие для дошкольного возраста виды деятельности: в игровую, познавательно – исследовательскую, экспериментирование.

Формирование у старших дошкольников «чувства времени» осуществляется в рамках познавательного развития детей (образовательная область «Познание»).