Научно- исследовательская работа "Влияние игры на преодоление эмоциональных трудностей дошкольников"
учебно-методический материал (младшая группа) на тему

 «Влияние игры на преодоление эмоциональных трудностей дошкольников».

                                                                       Выполнил:

Тучина Ольга Валерьевна

Содержание

Глава 1. Теоретические аспекты влияния игры на преодоление эмоциональных трудностей дошкольников        

1.1 Понятие «эмоции» в различных концепциях. Психолого-педагогическая модель эмоциональной сферы личности        

1.2 Нарушения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.        

1.3 Влияние игры на эмоциональную сферу детей дошкольного возраста        

Выводы по Первой Главе

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игры на преодоление эмоциональных трудностей дошкольников        

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента        

2.2 Методика работы по коррекции эмоциональных трудностей средствами игры у детей дошкольного возраста

Выводы по Второй главе

Заключение        

Список литературы        

ВВЕДЕНИЕ

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... " 

Актуальность темы определяется необходимостью изучения игровой деятельности современных детей и ее влияния на преодоление их эмоциональных трудностей, для разработки адекватной стратегии дошкольного образования. Как показывают исследования Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др. именно игра определяет формирование главных новообразований дошкольника, задает личностные смыслы, побуждающие к деятельности. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является сензитивным периодом формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности происходит в сюжетно-ролевой игре. [п.4, с. 62-67]

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию, развитию произвольности. [п.10, с.370]

Однако классические исследования игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей, в условиях жизни детей и в отношениях между ними. Сегодня стало актуальным исследование тех преобразований, которые претерпевает детство в связи с изменениями в современном обществе. Д.Б. Эльконин в своих научных дневниках писал, что закономерности и периодизация детства существенно меняются в процессе развития общества. С этой точки зрения, данные, полученные на детях 30-60 гг. не всегда корректно применять по отношению к современным детям. [п.5, с.14,26]

Культурно-исторические изменения в обществе не могли не отразиться на детской игре. За последние 5-6 лет произошли определенные изменения в играх дошкольников. Однако эти изменения остаются не исследованными и не проанализированными. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений и пр. В стремлении понять и проанализировать характер этих изменений и их влияние на психику ребенка и заключается новизна нашего исследования.

 В последнее время наблюдается повышенное внимание к различным видам обучения дошкольников, что неизбежно ведет к вытеснению игровой деятельности. Исследование особенностей игр современных дошкольников и ее влияние на их личностное развитие является крайне актуальной задачей.

Цель настоящей работы заключается в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально опробовать систему развития детей дошкольного возраста в игре. 

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.

Предмет исследования: реальный социальный и профессиональный опыт из жизни взрослого, который приобретает дошкольник процессе сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза данной работы:  изменение социокультурных условий жизни детей влечет за собой изменение содержания игры, а также уровня развития; развитие детей дошкольного возраста в игре будет эффективнее под руководством воспитателя. 
Задачи исследования: 
-изучить особенности психолого-педагогической инновационной деятельности в дошкольном образовании. 
-изучить особенности проведения игр в дошкольном учреждении. 
-определить педагогические условия использования педагогических игр. 
-экспериментально опробовать систему использования психологических игр направленной на развитие познавательной сферы, развития мышления, на межличностное развитие творческих способностей детей со сверстниками и взрослыми. 
Методы исследования:

1. Теоретические (анализ научной и методической литературы над проблемой исследования)
2. Эмпирические (целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации, беседы)
3. Экспериментальные (проведение игр и анализ эффективности их использования)

Теоретическая значимость настоящей работы заключается в изучении психологической и методической литературы по теме исследования.

Практическая значимость в выявлении уровня развития старших дошкольников путем эксперимента, в ходе которого проверялась эффективность экспериментальной теории психологические игры дошкольнику на развитие познавательной сферы, развитие мышления, на развитие творческих способностей детей. 

Глава 1. Теоретические аспекты влияния игры на преодоление эмоциональных трудностей дошкольников        

1.1 Понятие «эмоции» в различных концепциях. Психолого-педагогическая модель эмоциональной сферы личности        

 Эмоция – это нечто, что переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия.

 [п.8, с. 17]

 Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) – состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. [п.9, с.38]

Отечественные и зарубежные психологи среди эмоций человека и животных, несмотря на всё их разнообразие, выделяют 2 категории:
1) Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей индивидуума или сообщества.

 Для их возникновения необходимо сочетание двух факторов:

     а) неудовлетворённая потребность,
     б) прирост вероятности её удовлетворения.
 2) Отрицательные эмоции, связанные с опасностью, вредностью и даже угрозой для жизни. [п.8, с.41]

Эмоции влияют на содержание и динамику восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления. Эмоции различаются степенью осознанности. Конфликт между осознанными и неосознанными эмоциями чаще всего лежит в основе неврозов. Эмоции возникают на основе физиологических процессов, происходящих в мозге и организме в целом, как результат интегрированных корково-подкорковых комплексов возбуждений, формирующихся на основе наследственного и приобретенного опыта.     Эмоциональный опыт представляет собой содержательную характеристику эмоциональной сферы личности, которая включает не только положительные и отрицательные эмоции, но и весь спектр оттеночных состояний и чувств. Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом внутренних эмоциональных механизмов. [п.8, с.57]

Исследователи различают два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффект (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и самоконтроль, и крайние возбуждения (ужас, паника, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны. 

 К положительным эмоциональным переживаниям относят такие как, удовольствие, радость, блаженство, восторг, ликование, восхищение, гордость, самодовольство, удовлетворенность собой, уверенность, доверие, уважение, симпатия, нежность, любовь, умиление, благодарность, спокойная совесть, облегчение, состояние безопасности, предвкушение, злорадство, удовлетворенная месть.

Отрицательные эмоциональные переживания: неудовольствие, горе (скорбь), тоска, печаль (грусть), уныние, скука, отчаяние, огорчение, тревога, боязнь, испуг, страх, ужас, жалость, сострадание, разочарование, досада, обида, гнев, ярость, презрение, возмущение (негодование), неприязнь, зависть, злоба, ненависть, злость, ревность, неуверенность (сомнение), недоверие, смущение, стыд, раскаяние, угрызение совести, нетерпение, горечь, отвращение, омерзение.

 Выделяют  так же фундаментальные эмоции, которые  имеют специфическое внутренне  содержание, внешне выражаются особыми  мнемическими и нервно-мышечными  средствами, обладает особым субъективным (личностным) переживанием, имеют врожденный характер, хотя каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций (эти правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и, наоборот, частого проявления других - например, японцы должны улыбаться переживая горе).

 К фундаментальным эмоциям относят следующие: интерес-волнение радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. [п.13, с.118]

 Эмоции имеют адаптивную функцию, они связаны с потребностями человека, выполняют функции оценки и побуждения, в них представлено соответствие поведения человека и испытываемых им воздействий его основным потребностям, интересам и ценностям. В эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы. Эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект. [п.8, с.112]

1.2 Нарушения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.        

 Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями. В процессе развития эти реакции трансформируются в сложные эмоциональные процессы. На протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера детей претерпевает ряд закономерных изменений, обусловленных ее усложнением и обогащением. [п.9, с.98]

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но оно имеет непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки. Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками.

Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Необходимо изучать развитие эмоциональной сферы дошкольника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний, а в последствие обеспечит эффективность их применения.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий:

1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками. При недостаточных эмоциональных контактах может быть задержка эмоционального развития, которая может сохраниться на всю жизнь. Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с каждым ребенком. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

В семье ребенок имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения. Неправильное общение в семье может привести: к односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в общении со сверстниками; к ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует себя обделенным; к страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку. Взрослому необходимо способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка.

2. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия, праздники) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки).

 3. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасте у дошкольников виде деятельности – в игре, насыщенной переживаниями.

4. В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени – с речью. Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях. [п.12, с.64]

В старшем дошкольном возрасте происходит преобразование эмоциональной сферы от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и эмпатийными переживаниями. Новообразованием эмоционального развития в данном возрасте является эмоциональная коррекция поведения - согласование поведения с личностным смыслом определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов. Кроме того, эмоциональная регуляция может осуществляться в соответствии с игровыми правилами, что является первоначальным становлением произвольной эмоциональной регуляции, которая является новообразованием младшего школьного возраста.
Одним из новообразований дошкольного детства является формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания. Предпосылками для появления способности к вербализации собственных переживаний является адекватное эмоциональное развитие и соответствующий эмоциональный опыт. [п.8, с.157]

Для детей внешние проявления эмоций доступны только в контексте ситуации. Конкретная характеристика мимики вызывает у детей дошкольного возраста трудности, поэтому ребенок дает схематическое представление об эмоциях. Самой распространенной исследовательской позицией является изучение у детей мимической экспрессии, но нельзя исключать и остальные внешние проявления эмоций. Например, более доступными для понимания детей являются вегетативные изменения, связанные с эмоциями (вспотел от страха, покраснел от стыда, заплакал от обиды). Звуковые (отдельные звуки, смех) и речевые (интонация, темп, лексика) средства экспрессии являются актуальными именно для дошкольного возраста, так как это ведет к формированию осознания эмоционального состояния. Поведенческие реакции – подпрыгивание, обнимание, поглаживание – также являются более наглядным признаком при формировании знаний об эмоциях и эмоциональных состояниях. Для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) за счет социализации становятся доступным обида, стыд, вина. И только к младшему школьному возрасту появляется понимание эмоций отвращения, презрения, удивления. Факторами, искажающими содержание представлений у ребенка дошкольного возраста, являются отсутствие эмоциональной децентрации, синтонии и низкая эмотивность. Важным в процессе формирования представлений об эмоциональных переживаниях является опыт, передаваемый взрослым в процессе обучения. В среднем усвоение социально-культурных норм эмоционального выражения происходит к старшему дошкольному возрасту. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей.

 Физическому и речевому развитию ребенка сопутствуют и изменения в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка осознавать и контролировать свои эмоции возрастает, проявляется в первую очередь в тех областях, где важно мнение взрослых по поводу того, что такое «плохое» и «хорошее» поведение. Взрослым надо хорошо представлять себе, чего следует ожидать от детей, иначе появятся неверные оценки, не учитывающие возрастные особенности ребенка. Идеальное отношение взрослого к малышу – это постепенное подстраивание под эмоциональное развитие и становление личности ребенка. 
Настроение  ребенка во многом зависит от взаимоотношение  с взрослыми и сверстниками. Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает, эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепляются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям. Если взрослые приносят ребенку огорчения, то он остро переживает чувство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение. Чем младше дошкольник, тем в большей степени слиты характеристики объекта и характеристики субъективного переживания. С развитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происходит отделение субъективного отношения от объекта переживаний.

Таким образом, развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. [п.9, с.103]

1.3 Влияние игры на эмоциональную сферу детей дошкольного возраста

Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. 
Конечно и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формирование новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка» [п.18, с.277]. 
Все качества, свойства личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. В зависимости от того, что человек делает (т.е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, которое эта деятельность вызывает у человека, у него упражняются, а следовательно, формируются определенные склонности, склонности и черты характера, закрепляются знания. Личность формируется в деятельности. 
В разнообразных видах своей деятельности человек вступает в многочисленные и разнообразные отношения с другими людьми. Чем разнообразнее его деятельность, тем многообразнее его отношение с другими людьми, и тем более и разносторонними становятся его интересы, побуждения, чувства, способности. 
Через деятельность, осуществляемую личностью совместно с другими людьми, человек познает себя. В процессе развития ребенка его сознание формируется в совместной со сверстниками деятельности. Он учится понимать других и себя, управлять собой и оценивать свои поступки. 
Деятельность выражена в действиях человека. Именно действия с предметами, с орудиями труда и материалами, действия, включающие различные по сложности и структуре моторные акты – движения, составляют внешнее выражение или внешнюю (видимую) сторону деятельности человека. 
Для достижения желаемого результата, человек определенным образом управляет выполняемыми физическими действиями, используя различные умственные операции. При этом в развитии ребенка особое значение имеют время и формы включения умственной деятельности в практическую, и перестройка последней. 
Любая деятельность человека требует использования определенных движений и способов действия, т.е. навыков и умений. 
Навыки – это обычно простые движения или действия с предметом, орудием, инструментом, автоматизированные в результате многократных повторений. 
Любая разумная деятельность человека не сводится к навыкам. Человек должен уметь самостоятельно использовать системы, или наборы освоенных им навыков, он должен критически оценивать получаемый результат, проверять успешность своих действий, т.е. выполнять, помимо физических еще целую систему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных многочисленных умственных действий ведет к выработке умений, т.е. освоения способов действия. [п.1, с. 147-148] 

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игру (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями: 
Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. 
Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании). 
Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. 
Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. 
Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка. 
В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. 
Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться: 
а) от начала к концу; 
б) от первой игры к последующим играм той же группы детей; 
в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей 
Средствами игры являются: 

 а) знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка; 
б) способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах; 

в) те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей. 
[п.11, с. 51, 60] 

В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Присмотритесь и прислушайтесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительной, окружающей его жизни – отражение, часто отрывочное, странное… но, тем не менее, поражающее верностью своих подробностей.

Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает. Мотивы выбора игры включают в себя отношения ребенка к тому или иному событию. В игре, таким образом, обнаруживается субъективное отношение ребенка к увиденному, услышанному, пережитому.

Отношения ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям и людям. Отношения взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положении окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности.

В игре реализуя стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер. С помощью игрового изображения действительности ребенок как бы получает доступ в привлекательную для него жизнь взрослых. Мотив игры – это действие с предметами в таком виде, в котором они проводятся взрослыми.

Особая притягательность игры дает возможность воспитателям привлекать к ним детей и использовать ее в разных целях. Игра раскрывает особенности социального и эмоционального опыта ребенка, характеризует его интеллект и эмоционально-нравственные проявления, предоставляет возможность судить о его навыках общения. Сюжетно-ролевую игру можно использовать для формирования у ребенка умственных представлений, для развития способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобно тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами. [п.16, с.67]

Классификация игр:

1. Сюжетно – ролевые игры дошкольников. 
Сюжет – действительность, которая отображается в игре в зависимости от сюжета игры подразделяются на следующие темы: 
труда; 
бытовые; 
с общей тематикой. 
Длительность сюжетной игры: 
в младшем дошкольном возрасте (10-15 мин.); 
в среднем дошкольном возрасте (40-50 мин.); 
в старшем дошкольном возрасте (от нескольких часов до дней). 
Содержание – то, что отображается ребенком, как характерный момент деятельности и отношениями между взрослыми.

Содержание игры:

1. предметная деятельность;                     
2.  поведение людей;
3. отношения между людьми      

В структуре ролевой игры выделяют компоненты: 
- роли, которые исполняют дети в процессе игры; 
- игровые действия с помощью которых дети реализуют роли; 
- игровое использование предметов, реальные заменяются игровыми. 
- отношения между детьми, выражаются в репликах, замечаниях, регулируется ход игры. 
[п. 2, с. 13] 
2. Театрализованные игры. 
Театрализованные игры – разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов.                                               

Театрализованные игры:

1. игры-драматизации
2. игры на темы литературных произведений
   Игра драматизация – особенный вид деятельности детей дошкольного возраста. Драматизировать – изображать, разыгрывать в особах литературное произведение.   
   3. Строительно – конструктивные игры   
   Строительно – конструктивные игры – разновидность творческих игр, в которых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возводят сооружения и оберегают их. 
   Разновидности строительных материалов. 

4. Творческие игры 
Творческие игры – игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего. 

Переживания в игре влияют на ее характер. 
[п. 3, с. 18-20] 
Показатели развитого игрового интереса:
- Содержание. 
- Длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением роли. 
- Желание ребенка принимать на себя определенную роль. 
- Наличие любимой роли. 
- Нежелание заканчивать игру. 
- Активное исполнение ребенком всех видов работ (лепки, рисования). 
- Желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры. 
- Умение руководить играми 

Влияние воспитателя 

[п. 15, с. 12.15] 

В игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходит мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Однако эта детская деятельность весьма экзотична и загадочна для психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего “перевоплощения” – они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие. Определить сущность сюжетно-ролевой игры непросто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и познавательной. [п.16, с 84. ]

Выводы по Первой Главе

Эмоция – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия.

Выделяют 2 категории эмоций: положительные и отрицательные.

Дошкольный возраст – самый важный этап в психоэмоциональном развитии личности.

Развитие эмоций и чувств дошкольника зависит от общения со сверстниками, от обстановки в семье, от специально организованной деятельности, от игровой деятельности и в процессе выполнения совместных заданий.

Игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов и является ведущей в формировании личности ребенка.

 Через игру ребенок быстрее познает себя и окружающий его мир.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игры на преодоление эмоциональных трудностей дошкольников

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента        

Для определения уровня развития детей старшего дошкольного возраста и выявления влияния социокультурных особенностей на содержание игр, мною был использован метод педагогического наблюдения. Программой педагогического исследования были задействованы дети детского сада №16 г. Люберцы. Группе детей (25 чел.) предлагалось в течение 30 минут в групповом помещении поиграть в какую-либо игру. Наблюдая, не вмешиваясь в процесс игры, я отмечала, что делают дети, во что они играют, а при необходимости после окончания игры спрашивала: «Во что вы играли»? Результаты регистрировались в протоколе.

Некоторые (10%) занимались продуктивной деятельностью (рисование, раскрашивание, складывание из бумаги, конструирование из Лего, кубиков).

Многие дети (25%) выбирали настольные игры (мозаика, пазлы, настольный футбол, тетрис, дидактические игры).

Часть детей играли в режиссерские игры, управляя несколькими игрушками и самостоятельно развивая сюжет (5%).

Особые интерес для нас представляют 60% дошкольников, демонстрировавшие те или иные формы сюжетно-ролевой игры.

Остановимся на анализе тематики этих игр:

- бытовые сюжеты выбрали 55% детей

- телевизионные сюжеты выбрали 30%

- сюжеты о профессиональных отношениях выбрали 10%

- сюжеты о животных выбрали 5% детей

Наиболее популярными (55% от всех зафиксированных сюжетов) у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты. Преимущественно это были игры в семью. К этой группе относятся такие сюжеты как дочки-матери (и современная разновидность этой игры Семья куклы Барби), и сюжеты, связанные с уходом за куклой кормление, укладывание спать и др.

Для этих игр характерно однообразие действий с предметами и реалистичными игрушками. Примером таких игр может быть игра двух девочек Арины (5,4) и Киры (5,7).

Протокол №1.

Девочки играют в кукольном уголке. Арина: - «Давай ты будешь моей дочкой»? Кира: - «Давай». Арина: - «Давай, ты как будто поспала и только что проснулась? Доченька, иди я тебя причешу, и мы будем кушать». Арина ведет дочку за ручку, сажает на стульчик и начинает причесывать кукольной расческой. Арина: - «Доченька, мы сделаем тебе хвостики, хочешь хвостики? Смотри, какие красивые резиночки у меня есть». Показывает резиночки. Кира: - «Я хочу вот так». Девочка показывает два высоких хвостика.

Пока Арина расчесывает и делает хвостики, Кира спокойно сидит на стульчике. Арина, закончив прическу: - «А давай, ты хотела есть»? Кира кивает головой. Кира, сидя на стульчике, говорит голосом маленького ребенка: - «Мамочка, а у нас есть хлопья с молоком. Я буду хлопья». Арина озабоченно ищет что-то, находит лист бумаги, рвет его на кусочки и кладет в тарелочку, радостно: - «Смотри, я принесла тебе хлопья. Они шоколадные, вкусные, кушай». Дочка делает вид, что кушает. Арина: - «Я тоже буду хлопья только они у меня клубничные».

Второе место (30%) занимают телевизионные сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами, дети стремятся точно копировать их речь, мимику, жесты, действия, а также последовательность действий телевизионных персонажей.

Дети сами определяют тему игры, берут на себя роли и начинают играть. Ролевые взаимодействия диктуются условностями игровых действий и следуют им. Игры могут осуществляться без игрушек, когда ребенок принимает на себя роль того, или иного героя, воспроизводя его действия.

Протокол №2.

Играют Никита (5,6) Леня (5,7), Арсений (6,0). Мальчики некоторое время строят из конструктора Лего роботов. Арсений: - «А у меня будет вот такой радар, он будет мне светить, когда будет темно в пещере (показывает ребятам, какое устройство сделал). Я придумал, он будет у меня на голове (приделывает своему роботу на голову радар)». Леня: - «И у меня будет радар, ой, а тут больше такой красненькой детальки нет. Тогда он будет у меня желтый». (Делает такое же устройство и пристраивает его на голову робота). Никита (говорит другим голосом): - «Эй, вы, смотрите, какой у меня электрический меч, я могу им разрубить монстров, которые будут на нас нападать». (Показывает меч, размахивая им). Еще несколько минут ребята готовятся к игре, придумывая разные устройства для борьбы с монстрами. Арсений: - «Я буду красным роботом. Давай ты (показывает на Леню) желтым, а ты - электрическим братом. Все пошли, я уже вижу страшных монстров, они хотят на нас напасть». (Выходят на середину группы и встают друг другу спиной. Мальчики начинают сражаться с воображаемыми монстрами. Стреляют в них.)

 Как показало наше наблюдение среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, связанные с профессиями их близких взрослых. Профессиональные сюжеты попадались только в 10% случаев. По-видимому, это связанно с тем, что современные профессии взрослых (юрист, программист, экономист и пр.) в силу своей специфики (закрытости их содержания для детей) не дают материала для игровых ролей.

Описывая специфику сюжетов игр современных дошкольников, интересно сопоставить полученные данные с общепринятыми положениями дошкольной педагогики. Напомним, что среди сюжетов детских игр принято выделять бытовые, профессиональные и общественно-политические (Е.А. Аркин, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др. При этом, несмотря на повторяемость одних сюжетов в разных возрастах, их общая динамика в дошкольном возрасте идет по линии движения от бытовых (характерных для младших дошкольников) к профессиональным, а затем к общественно-политическим сюжетам. По данным А.П. Усовой, старшие дошкольники охотно отражают в своих играх общественные события.

Сопоставляя полученные данные с этими положениями, можно заметить, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно-политические вытесняются телевизионными. 30% дошкольников предпочитают проигрывать сюжеты, заимствованные из телефильмов. Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. И хотя содержанием игр остаются поведение людей и их отношения, слабая представленность профессиональных и социальных ролей и оторванность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи.

Происходит разрыв между жизнью современных детей и взрослых. Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений образа взрослости является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых. Реальный опыт детей ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой - сюжетами боевиков и виртуальных персонажей.

Оставаясь популярной у наших дошкольников, сюжетная игра современных детей имеет ряд специфических характеристик. Дети часто не умеют самостоятельно выбрать сюжет, не могут творчески развивать игру, часто не доводят ее до конца. Ролевые отношения представлены слабо, эмоционально бедны. Не все дети старшей группы умеют пользоваться ролевой речью, осуществлять ролевой диалог.

2.2 Методика работы по коррекции эмоциональных трудностей средствами игры у детей дошкольного возраста

Особая притягательность игры дает возможность воспитателям привлекать к ним детей и использовать ее в разных целях. Игра раскрывает особенности социального и эмоционального опыта ребенка, характеризует его интеллект и эмоционально-нравственные проявления, предоставляет возможность судить о его навыках общения. Сюжетно-ролевую игру можно использовать для формирования у ребенка умственных представлений, для развития способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобно тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами. [п.13, с.345]

Игра, как уже говорилось выше, способна влиять на характер детей. Посредством игры можно помочь ребенку преодолеть страхи, избавиться от комплексов, присмирить гиперактивных детей и т.п. Здесь важная роль отведена воспитателю, который должен грамотно выстроить ход игры, подобрать роли ее участникам и быть не сторонним наблюдателем, а участником, частью этой игры.

В данной части нашего исследования мы проследили, как в игровой форме воспитателю (в данном случае мне) удалось добиться определенных изменений в воспитаннике.

Исследования проводились с тремя детьми, имеющими особенности в своем характере. Первый ребенок – мальчик Артур (5,7), гиперактивный, легковозбудимый, конфликтный. Девочка Маша (5,5), скрытная, застенчивая. Девочка Юля (5,7), которой присущи различные страхи. Проследим за поведением в игре каждого ребенка и пронаблюдаем за их изменениями.

Первый - возбудимый ребенок, поведение в группе таких детей характеризуется импульсивностью и конфликтностью, неумение достигать соглашения, разделять функции, придерживаться известных правил взаимодействия и т.п.

Этих детей отличает положительное эмоциональное отношение к игровой деятельности как к таковой и к общению с взрослыми. У них активная ориентировка в предметной среде и в выборе игры, которая постоянно сопровождается обращением к взрослому с попытками делиться впечатлениями, мыслями, знаниями, событиями жизни.

Обыгрывая предметную ситуацию, Артур вначале выбирает машины, оказавшиеся в центре игровых действий. Наблюдая за ребенком, я заметила, что у него отсутствует замысел игры и осторожно подключается к игре. Используя возникший у ребенка интерес к животным, я решила вступить с ним в контакт от имени персонажей – зверей; он дала ребенку понять, что они попали в затруднительное положение: а) заблудившись в лесу и не находя своих родителей, они спрятались в охотничьем домике, но не знают, примет ли их охотник и как будет к ним относиться, если примет; б) в домике охотника они начинают ссориться.

Игровые действия ребенка с этого момента начинают развертываться в ином направлении и складываются в логическую цепочку условных игровых взаимоотношений с персонажами.

Несколько иначе ведут себя в игре дети застенчивые. Обособленные дети стремятся играть в одиночку, где их игровым действиям никто не противоречит. В коллективной игре, не умея строить отношения, эти дети часто терпят неудачу и оттого избегают участия в таких играх. Объясняют они это тем, что не хотят играть.

Взрослый учитывает несформированность способов общения, которые в ролевой игре выступают как «деловые» взаимоотношения. Взяв на себя исполнение какой-либо роли, взрослый организует эти взаимоотношения с помощью косвенных или прямых подсказок, вопросов, предложений в условном или реальном плане, способствует тому, чтобы игра «рядом» превратилась в подлинную совместную деятельность. Однако это способно сделать лишь при знании жизненных игровых интересов ребенка, учет которых развивает положительное эмоциональное отношение к игре и ее участникам.

Маша со сверстницей играют в «парикмахерскую». Клиенты-куклы, рассаженные на стульчиках, дожидаются своей очереди, но Маша не обращает на них внимания. Она целиком сосредоточена на игрушечных ножницах (которые то раскрывает, то закрывает) и на других предметах, необходимых для игры в «парикмахерскую».

На ролевую подсказку – мое замечание о том, какая длинная очередь и что пора начинать рабочий день, Маша отвечает мимолетным недоверчивым взглядом и насмешливой улыбкой. Эти выразительные эмоциональные реакции показывают, что действия ребенка не направлены на создание воображаемой ситуации, поэтому он и не подхватывает ролевого обращения взрослого и не вступает в условные отношения с ним и с персонажами-куклами.

Обучая ребенка игре, воспитатель делает доступным для него сложный мир взрослых дел и отношений. Роль воспитателя здесь огромна. Это показ простых и сложных ситуаций, демонстрация игровых действий, постановка игровых задач, окружающих знакомые ребенку жизненные ситуации (накормить куклу, уложить ее спать).

Обучая детей, воспитателю важно донести до ребенка смысл игровой ситуации и, усложняя по необходимости сюжет, развивать их игровые умения. Надо ли говорить о том, как важно воспитателю в игре взаимодействовать «на равных» с ребенком, помогая ему решать игровые задачи. Ведь ребенок учится от взрослого, прежде всего подражая ему, его игровым действиям и, самое главное, его эмоциональному отношению к персонажу.

Мое поведение в данной игре приковывает внимание Маши. Она внезапно замирает и лишь переводит взгляд с моего лица на лицо куклы, с силой сжав зубами палец (знак напряженного внимания и удивления). Маша, молча, наблюдает, затем серьезно спрашивает: «Куклу надо жалеть?»

Посмотрим, как воспитатель с помощью игры помог ребенку избавиться от своих страхов и переживаний.

Юля испытывала различные страхи (боялась ходить по лестнице, боялась незнакомых людей и т.п.).  Мои уговоры не помогли ей в преодолении страхов, от которых она очень страдала. Но вот в игре ей попалась очень пугливая кукла. Она отказывалась мыться мылом, ходить гулять, спускаться по лестнице и т.п. И позиции Аллы в игре изменились. Она успокаивала куклу, стыдила ее, пыталась уговорить. Более того, она показывала кукле, как надо поступать. Таким образом, вынесение вовне отрицательных эмоций и черт характера и наделение ими куклы помогали девочке осознать их и через это хотя бы на время освобождаться от мучительных переживаний.

Таким образом, исходя из вышеперечисленных исследований, мы видим, что учитывая индивидуальные способности детей, воспитатель, во-первых, создает вместе с детьми ситуацию совместного игрового творчества; во-вторых, учитывая, что у некоторых детей слабая игровая инициатива, а возможно, и не развитое воображение, помогает создать образы персонажа; в-третьих, он сам начинает игровые действия.

Во время игры воспитатель может использовать следующие приемы:

 1) личный пример в обыгрывании роли персонажа (например, кота, лисы или петуха), с тем, чтобы открыть отношения персонажей друг к другу;              

 2) косвенный подсказ новых ролевых действий;

 3) прямое воздействие, направленное на регулирование поведения ребенка в игре.

Выводы по Второй главе

Исходя из исследований и наблюдений, проведенных в данной главе, можно сделать следующие выводы:

- у детей старшего школьного возраста в игре доминируют бытовые сюжеты над профессиональными;

-  реальный опыт детей ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой - сюжетами боевиков и виртуальных персонажей;

- дети не всегда могут самостоятельно выбрать сюжет, не могут творчески развивать игру, часто не доводят ее до конца, поэтому важная роль в организации игры отводится воспитателю;

- с помощью игры воспитатель может помочь ребенку преодолеть страхи, избавиться от комплексов, присмирить конфликтных детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психические новообразования этого возраста.

Результаты проведенных исследований в целом подтвердили нашу гипотезу: изменение социокультурных условий жизни детей, которое интенсивно происходит в последнее время, повлекло за собой изменение содержания игры, а также уровня ее развития. Так же убедились, что развитие детей дошкольного возраста в игре эффективнее под руководством воспитателя, который через игру может повлиять на особенности характера ребенка.
В ходе исследования обнаружилось, что у современных детей профессиональные и общественно политические сюжеты вытесняются телевизионными. Это говорит о том, что реальный опыт современных дошкольников ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой - сюжетами, связанными с боевиками или виртуальными персонажами, пришедшими с экрана телевизора. Реальная социальная и профессиональная жизнь взрослых становится закрытой для детей.

Данные нашего исследования показали, что процесс развития характера и способностей детей старшего дошкольного возраста через игру требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов руководства этим процессом.

Список использованной литературы:

1.Богославский В. В. и др. Общая психология. М.: Просвещение, 1981. - 480с.

2. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. – 206с.

3. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М.: Просвещение, 1981. – 80с.

4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии., 1966. №6. – 306 с.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1979. – 200с.

6. Ю. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и

методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 128 с.

7.Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры

дошкольника. М., 1966. – 289с.

8. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. – 464с.

9. Ильин Е. П.  Эмоции и чувства - М., 2001. – 752с.

10. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /

С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 5-е изд., испр. - М., 2004. - 416 с.

11.Коломенский Я. Л., Панько Е. А. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

12. Кряжева Н.Л. Радуемся вместе: Развитие эмоционального мира детей. – Екатеринбург: У – Фрактория, 2006. – 180 с.

13. Леонтьев А.Н.  Проблемы развития психики - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 584с.

14. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 1982. – 128с.

15. Михайленко И., Короткова И. Дошкольное воспитание – М, 1993. – 154с.

16. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2006. – 366с.

17. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей - М, 1976. - 96 с.

18. Эльконин Д. Б. Психология игры - М.: Просвещение, 1987. - 332с.

19. Эльконин Д.Б. Детская психология- М.: Просвещение, 2000. -  328 с.