Реорганизация системы дошкольного образования в соответствии с целевыми ориентирами.
статья по теме

 К концу XX века в полной мере проявилась глубокая зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Е. В. Дворак указывает, что современное образование выступает как основной фактор обеспечения культурного сдвига, обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества. Образование понимается также как достояние личности, как один из этапов её развития и становления, как средство её самореализации в жизни.

В этой связи меняются и государственный заказ, и запросы индивида, что приводит к пересмотру целевых основ функционирования системы образования, содержания, мотивов, норм, форм и методов организации образовательного процесса, роли педагога.

 Сегодня осуществляется переход от информационной парадигмы, ориентированной прежде всего на накопление детьми знаний, к «социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребёнка» (А. Г. Асмолов, Т. В. Кудрявцев). Для реализации новых целей создаются и функционируют педагогические системы, в структуре которых можно выделить следующие группы элементов:

- цели образования;

- содержание образования;

- методы и средства воспитания, обучения, развития;

- организационные формы образовательного процесса;

- педагоги;

- воспитанники;

- родительское сообщество, социальные институты;

- взаимосвязи элементов.

Все названные элементы объединяются в целостный образовательный процесс на основе единой образовательной цели – поддержка развития личности ребёнка. Таким образом, педагогическая система выстраивается с ориентацией на цели образования и для их достижения, она всецело подчиняется целям образования как осознанному образу предвосхищаемого результата. Выделяют три уровня целей.

        Первый уровень целей – социальный заказ государства, общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования. В заказе отражается определённый общественный идеал формируемой личности. В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) дошкольного образования представлены следующие целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования.

1. Ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.
2. Ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.
3. Ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в различных видах деятельности и, прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.
4. Ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности.
5.  У ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.
6. Ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены.
7. Ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения проявлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Второй уровень целей – это цель для каждой образовательной программы, для различных типов и видов образовательных организаций. На данном уровне социальный заказ представлен в понятиях и категориях педагогики.

        Так, цель примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» (под редакцией Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой) представлена следующим образом: «создать каждому ребёнку в детском саду возможность для развития способностей, широкого взаимодействия с миром, активного практикования в разных видах деятельности, творческой самореализации. Программа направлена на развитие самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих поведение, деятельность и отношение ребёнка к миру».

        Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно в процессе общения и проведения педагогических мероприятий с детьми. Они конкретизируются в определённых условиях, описываются через систему взаимосвязанных задач.

        Сегодня сохраняются несогласованность целей на разных уровнях, а также несоответствие средств реализации целей и задач их гуманистической сути, подмена целей средствами, примат средств над целями. Это можно проследить при переходе от уровня социального заказа государства к уровню образовательных программ и затем к уровню задач, реализуемых в повседневной работе педагога. Так, до сих пор, отвечая на вопрос о том, что является целью их работы, педагоги нередко говорят: «Дать детям знания…» До тех пор пока в массовой практике знания, умения и навыки будут пониматься как образовательный результат и цель образовательного процесса, а не как средства решения задач поддержки индивидуального развития, результативность дошкольного образования будет невысока.

Способность детализировать цели, конкретизировать их в задачах без потери смысловой основы – важнейший показатель профессиональной компетентности руководителей и педагогов дошкольной организации. Планируя повседневную работу по решению поставленных задач, важно не потерять стратегическое направление и вместе с этим «не выплеснуть дитя из купели» в стремлении сформировать личность с заданными свойствами в ущерб поддержке развития индивидуальных личностных качеств каждого ребёнка.

Большинство педагогов (на сегодняшний день) видит противоречие между признанием конечной цели образовательного процесса в том, чтобы помочь человеку стать самим собой, наиболее полно раскрыть его возможности, поддержать процессы самоактуализации, и необходимость решения единых для всех программных задач с использованием групповых форм организации детской деятельности. Чтобы снять это противоречие, руководителям и педагогическим работникам необходимо следующее.

1. Уяснить, что главная задача педагога – не организация усвоения знаний, а построение взаимодействия на основе определённого содержания, обеспечивающего передачу культурных ценностей, накопления опыта, освоение компетенций, личностное становление ребёнка.
2. Понять, что главный результат образования заключается в изменениях, происходящих в самом ребёнке.
3. Безоговорочно отказаться от менторских моделей взаимодействия с детьми (и родителями воспитанников), примата (преобладания) словесных и наглядных методов в пользу практических, от доминирования информационно-рецептивного и репродуктивного методов, освоить и активно использовать метод проблемного изложения, частично поисковый (эвристический) и исследовательский методы организации детской деятельности.
4. Оставить в прошлом представления об определяющей роли занятий и других форм организации непосредственно образовательной деятельности и начать использовать потенциал разных видов деятельности в режимных моментах, увеличивать долю самостоятельной деятельности детей.

Решение множества задач дошкольного образования сопряжено с переходом от сообщения информации к погружению детей в определённые ситуации. Ситуативный подход позволяет формировать совокупность таких компонентов субъектного опыта, необходимых и достаточных для становления субъектности, как ценностный и операциональный опыт, опыт рефлексии, привычной активизации и сотрудничества. Данный подход даёт и возможность решать выделенную в ФГОС задачу формирования у дошкольников предпосылок учебной деятельности. В рамках игровых, обучающих, естественных, проблемных ситуаций дети овладевают общими способами действий, «т. е. такими способами, которые позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения. Это является базовой предпосылкой учебной деятельности.

Структурной основной образовательной ситуации и мотивационной основой познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной деятельности дошкольников должна стать учебная задача. В отличие от работы по решению практических задач, основная цель деятельности детей в рамках учебных задач заключается «в усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и «в решении определённого класса конкретно-практических задач». Именно обращение от результатов деятельности к способам становится достоянием старшего дошкольника, во многом определяющим успешность учебной деятельности в школе.

При этом не всякая учебная задача может стать центральным звеном учебной деятельности, а лишь такая задача, которая содержит в себе учебную проблему. Поэтому важнейшим аспектом профессиональной компетентности педагога является владение технологиями проблемного обучения, позволяющими конструировать различные формы организации детских видов деятельности.

Формулировка учебной проблемы, создание проблемной ситуации – наиболее сложный и ответственный момент конструирования занятия. А. М. Матюшкин сформулировал следующие требования к проблемным ситуациям.

1. Решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого.

2. проблема должна соответствовать учебной информации, которую познаёт обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.

3. Формулировка проблемы должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений.

4. Проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей а её решении.

5. Проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся.

6. В процессе решения проблемы должна возникнуть потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с данной проблемой.

7. Проблемная ситуация должна строиться с учётом основных дидактических принципов обучения.

8. В основе проблемной ситуации должно лежать противоречие.

Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам С. Л. Рубинштейна, обычно начинается мышление.

При создании проблемной ситуации педагогу необходимо так сформулировать проблему, чтобы в процессе её разрешения были достигнуты и цели детей (помочь персонажу, найти ответ на проблемный вопрос, решить практическую задачу, выявить закономерность, выполнить творческую работу и т.д.) и программные задачи.

Таким образом, проблема должна вбирать в себя и переносить в область интересов детей программные задачи, обеспечивать педагогу возможность решать их через то, чего хотят воспитанники (цель детей).

Рассмотрим примеры (таблица 1).

Соотношение программных задач и целей деятельности детей

С осознания сути проблемы начинается образовательный цикл. Его структура для детей старшего дошкольного возраста и соответствующие ей этапы образовательной ситуации представлены в таблице 2.

Структура образовательной ситуации

Таким образом, вместо распространённого в массовой практике занятия, представляющего собой набор различных форм работы, объединённых по тематическому принципу, мы видим четкую структуру.

        Подобный подход к построению взаимодействия с детьми в образовательном процессе делает реальным разворот к ребёнку всей педагогической системы. Педагогам необходимо научиться видеть в ребёнке субъекта деятельности, соответствующим образом взаимодействовать с ним, выстраивать образовательное пространство.

ОГКОУ МОДДДДДВ

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

ТЕМА: РЕОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ

ДОШКОЛЬНОГО   ОБРАЗОВАНИЯ В СООТВЕТСТВИИ

С ЦЕЛЕВЫМИ ОРИЕНТИРАМИ.

материал подготовлен:

старшим воспитателем

Е. С. Черных

Магадан сентябрь 2015