Особенности мотивационной готовности к школьному обучению мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста
консультация (подготовительная группа)

Особенности мотивационной готовности к школьному обучению мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста

Ученые и практики в настоящее время усилили внимание к образовательной и воспитательной работе с детьми дошкольного возраста. Большое внимание уделяется созданию наилучших условий для всестороннего развития ребенка и подготовки его к школьному обучению. Впервые приход в школу, ребенок не просто переступает ее порог, а переходит на новую общественно значимую социальную ступеньку- становится школьником. Соответствие этой роли требует от него умения ориентироваться на систему правил и умения управлять собственным поведением. Появление в сознании ребенка быть школьником является показателем того, что он готов принять позицию школьника и связанные с ней ответственность, исполнительность, трудолюбие, целеустремленность, подчинение правилам школьной жизни. Н. И. Гуткина в своих исследованиях писала о том, что произвольность является функцией мотивации.

Наиболее является сложным делом: выработка мотивов, побуждающих к учению. Здесь имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют старшие дошкольники к школе. Речь пойдет о формировании действительной и глубокой мотивации, которая будет основной причиной их стремления детей к усвоению знаний, несмотря на то, что учеба содержит далеко не только привлекательные моменты и что трудности в учебе — большие или малые — неизбежно встречаются у каждого.

В возрасте 6-7 лет организм ребенка развивается и перестраивается работа всех физиологических систем: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро растет. Так же происходят значимые изменения высшей нервной деятельности.

У старших дошкольников четко выражены темперамент, в котором проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности. В их основе – свойства нервных процессов возбуждения, торможения и их различных сочетаний. Выделены четыре типа темпераментов: холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический. Каждый тип темперамента имеет свои психологические особенности и их сочетания.

Ребята с более устойчивым типом нервной системы способны достаточно долго и напряженно работать, и играть, они быстро переключаются на новые виды деятельности, у них более высокий темп и интенсивность работы. Дети с менее устойчивым типом нервной системы, наоборот вялы, замедленны во всех действиях, медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются; они, как правило, медленно пишут и читают, быстро отвлекаются, не могут долго и интенсивно работать.

Мы хотим обратить внимание, что «слабость и инертность нервной системы могут быть не только наследственными, но могут явиться результатом или проявлением плохого функционального состояния, связанного со здоровьем, утомлением и другими причинами».

Память ребенка шести – семи лет непроизвольна: события, которые с ним происходят он хорошо запоминает. Особенно вызывающие положительные или отрицательные эмоции, запоминает сведения, факты, стихи, почти буквально пересказывает содержание книги или фильма.

«Первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития» — таково требование Л. С. Выготского к детской психологии. Под социальной ситуацией развития он понимал то «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной», которое образуется в начале каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития начало любых изменений в жизни, поведении, психике ребенка. Объективно социальная ситуация развития подчинена закономерностям общественной жизни, тем требованиям, которые данное общество, на данной ступени своего развития, предъявляет к тому или иному возрасту. Однако Л. С. Выготский остерегал от механистического понимания роли среды: изменение социальной ситуации развития не следует понимать, как чуждую ребенку. Основную роль в жизни дошкольника имеет общение с близкими взрослыми и сверстниками (М. И. Лисина, 1980; А. Г. Рузская, 1974).

Начало изучения проблемы готовности ребенка к обучению положено классиками российской психологии (Л. С. Выготским 1956, 1984; Л. И. Божович, 1948; А. Н. Леонтьевым 1948) Они внесли значительный вклад в разработку психологической концепции готовности детей к школьному обучению, что послужило фундаментальной основой для дальнейших исследований. В работах советских исследователей подчеркивалось, что готовность к обучению в школе- многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л. И. Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял и Запорожец А. В., который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня познавательной, аналитикосинтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.

В исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает у детей при переходе с старшего дошкольного возраста к и младшему школьному, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Показателем для определения уровня личностной готовности к школе является используемый старшими дошкольниками «способ решения задач», который обусловлен действием общего механизма и требует от ребенка:

- умение осознанно принять задачу от взрослого или поставить ее в деятельности самостоятельно;

- понимание задаваемых задачей условий или требований;

- умение выбрать путь решения задачи: использовать привычные или найти новые средства, попытаться самостоятельно отыскать другие варианты, добыть дополнительную информацию;

- получения результат, адекватного условиям и требованиям задачи;

- выражения личного отношения к решению задачи и полученному результата через оценку, самооценку, элементарный самоконтроль и соответствующее эмоциональное состояние.

Мотив –побудитель деятельности, который складывается под влиянием условий жизни человека и определяет его активность в нужном направлении.

В роли мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе, и др. Мотив или совокупность мотивов лежит в основе любого действия или поступка. Они «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда на деятельность влияют внешние факторы, например, указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.

Мотивация к школьному обучению предполагает мотивы, побуждающие к учебной деятельности, вызывающие активность и определяющие ее направленность. Установлено, что учебная деятельность детей побуждает не одним, а комплексом разнообразных мотивов.

Выделяют несколько групп мотивов, определяющих будущих первоклассников к обучению.

1. Социально-нравственные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости обучения, и стремлении к социальной роли школьника, желание оправдать ожидание значимых взрослых. При условии достаточного развития других компонентов школьной зрелости для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе, они сосредоточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно осваивают учебный материал.

2. Учебно-познавательные мотивы, для которых характерны широкий круг интересов, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать. Дети с преобладанием таких мотивов задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости, усердия и внимательности; ребенок внимателен и активен тогда, когда учебный материал для него не знаком и интересен.

Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение. Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Мотивы и положительное отношение к школе должны формироваться педагогами в детском саду и в семье.

Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач:

1. формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

2. формирование положительного эмоционального отношения к школе;

3. формирование опыта учебной деятельности.

Взрослые должны помочь ребенку в освоении сложного мира человеческих отношений, что позволит ему быстрее освоить новую позицию школьника.

Хочу привести результаты анализа межрегионального исследования, проведенного в рамках проекта «Исследование проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России» Основной метод изучения представлений старших дошкольников о ближайшем будущем- обучение в школе- индивидуальная беседа с ребенком по вопросам: Хочешь ли ты идти в школу? Зачем нужно учиться в школе? Всего в исследованиях приняли участие более 1200 детей в возрасте от 5,6-7 лет из разных регионов России. По результатам исследований большинство старших дошкольников позитивно настроены на перспективу школьного обучения. Положительный настрой на предстоящее школьное обучение не всегда свидетельствует об устойчивой мотивации и мотивационной готовности к школе. Внешняя мотивация в случаях затруднения не поддерживает усилий ребенка по преодолению школьных проблем.

Когда речь идет о девочках и мальчиках, мы – хотим этого или нет – постоянно имеем в виду существование различий в их психологии и поведении. Наличие таких различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях ученых В. В. Абраменковой (1987, Р. Бэрона, Д. Ричардсона (1997, В. Е. Кагана (1987, 1989, А. В. Либина (1999, И. И. Лунина (1986, Т. И. Юферовой (1985). В последнее десятилетие интерес отечественных ученых к проблеме различий между полами резко возрос. «Сейчас становится все более очевидным, – отмечает Е. П. Ильин, – что бесполые физиология и психология существенно искажают истинную картину». Исследования проводятся не только психологами и социологами, но и представителями таких дисциплин, как генетика, эволюционная биология, физиология, нейропсихология, психофизиология.

О. Т. Грядкина и Л. И. Казьмина, проанализировав результаты пятилетнего исследования, установили следующее. В пять лет уровень развития зрительно – пространственной и слухоречевой памяти у мальчиков и девочек одинаковый. В шесть лет девочки опережают мальчиков по показателям слухоречевой памяти. В показателях развития зрительно – пространственной памяти различий не установлено. Это же характерно и для детей семи лет. В возрасте 4–5 лет по показателям развития речи девочки опережают мальчиков. К шести годам эти различия исчезают.

Исходной точкой биологического подхода к пониманию природы различий между полами, считает И. С. Клецина, является биологический половой диморфизм, «который дополняется системой психологических различий, проявляющихся в определенном наборе индивидуальных различий в психофизиологических реакциях, когнитивных процессах, мотивации, способностях и интересах…»

Проблема психологических различий полов, несмотря на достаточно большое количество работ по этой тематике, является весьма актуальной областью исследования. Обобщая результаты, можно обозначить те сферы, развитие которых у детей разного пола различаются в наибольшей степени. К ним можно отнести: неодинаковые способности мальчиков и девочек в ориентации в пространстве; различия в речевых навыках; различия слухоречевой памяти; различия в самостоятельной детской деятельности.

Познакомимся с результатами эмпирического исследования, в котором приняли участие 38 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет, которые в 2011/2012 учебном году пойдут в 1 -й класс в г. Брянске. Диагностика психологической готовности к школьному обучению проводилась с помощью комплекса методик, составленного на основе пакета методик, разработанного психологами Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена г. Санкт-Петербурга. При обследовании выявлялись уровни сформированности различных компонентов психологической готовности. В ходе эмпирического исследования было обнаружено, что в целом обследуемые дети имеют довольно высокий уровень психологической готовности к школьному обучению. Лучше всего по сравнению с другими компонентами психологической готовности в данной группе у детей развита тонкая моторика руки, зрительная координация и математические представления (счет в пределах 20 и в прямом и обратном порядке, хуже - произвольная память и волевые усилия. При сравнительном анализе психологической готовности к школьному обучению мальчиков и девочек были обнаружены как общие закономерности, так и специфические особенности. В целом и мальчики, и девочки хотят идти в школу, т. е. имеют необходимый уровень развития мотивации. Обобщение, вербальное мышление, критичность мышления, а также образная память, навыки счета и понимание вербального соотношения «больше-меньше» и «на сколько» у мальчиков и девочек развиты приблизительно одинаково. Фонематический слух и тонкая моторика руки (умение копировать по образцу и буквы и точки) лучше развиты у девочек, чем у мальчиков. Произвольная память и волевая регуляция монотонной деятельности у мальчиков развита лучше, чем у девочек.

С учетом этого все авторы отмечают необходимость дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек в соответствии с их психофизиологическими и психологическими особенностями. Однако данные рекомендации не всегда учитываются в практике дошкольных образовательных учреждений.