Консультация для родителей:"Как научить ребенка любить природу"
консультация (младшая группа)

Начало формы

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ "Как научить ребенка любить природу»

Уважаемые родители,давайте поговорим о том,что такое природа? И как научить ребенка ценить, уважать и любить ее? Ведь это так необходимо, чтоб малыш вырос отзывчивым и добрым человеком.

Ребёнок и природа очень неразрывны.

Одна из нравственных задач — воспитать любовь к Родине, а значит и бережное отношение к родной природе. Достичь этого можно только в том случае, если знакомить ребенка с ее тайнами, показывать интересное и необычное в жизни растений и животных. Учить наслаждаться запахом цветущих трав, красотой распустившегося цветка, пейзажами родных мест.

Восприятие природы помогает развить такие качества: жизнерадостность, эмоциональность, чуткое, внимательное отношение ко всему живому.Первое восприятие живой природы у детей складывается на основе эмоций,чувств,возникших в ходе созерцания ее красоты.

Ребенок, полюбивший природу, не будет бездумно рвать цветы, обижать животных.

Мир, окружающий ребёнка — это, прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе источник детского разума. Все дети от природы любознательны. Круг их интересов очень широкий. Среди вопросов, которые они задают нам взрослым, есть и такие, что вызваны различными явлениями, объектами природы. Чтобы лучше понять всё живое, что нас окружает, надо родителям чаще бывать в поле, на лугу, в лесу, у реки, в парке, уметь увидеть красоту во всём и замечать всё интересное. Как распускаются первые листья, почему осенью опадают листья с деревьев. От нас взрослых, зависит, будет ли ребёнок любознательным, как у него развивается речь. Чем больше ребёнок увидел и понял, тем ярче и образнее его речь, тем охотнее он общается со сверстниками, и взрослыми. Умение излагать свои мысли, помогает, лучше учится в школе. Он на деле убедится в том, что ни одно явление не возникает беспричинно, само по себе и ни что не исчезает бесследно. В процессе систематических целенаправленных наблюдений, ребёнок учиться думать и отвечать на вопросы «Почему?»

Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к себе и к окружающим людям.

Основным содержанием экологического воспитания является формирование у детей дошкольников осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают ребёнка и с которыми он знакомится.

Задача нас взрослых помощь ребенку открыть для себя окружающий мир природы,полюбить его.Решить эту задачу можно с помощью ярких каждодневных эмоций,которые получает ребенок при общении с природой и животными.Поэтому так важно обучить детей наблюдать,восхищаться,любоваться красотой окружающей их природы.

Все в наших руках, учите детей любить природу!

Конспект непрерывно - образовательной деятельности по образовательной области

 «Художественно-эстетическое развитие» - раздел аппликация

 для детей 3-4 лет

второй младшей группы

тема: «Пирамидка».

Составил: Воспитатель:Куриченко О .Н.

Интеграция областей: «Художественно-эстетическое развитие» с интеграцией образовательных областей «физическое развитие», «речевое развитие», «формирование элементарных математических представлений».

Возрастная группа: вторая младшая группа.

Тема: «Пирамидка».

.

Цель: развитие творческих способностей, учить детей в аппликации передавать образ игрушки.

Задачи:

Образовательные:

- Учить детей в аппликации передавать образ игрушки, изображать предмет, состоящий из нескольких частей, располагать детали в порядке уменьшающейся величины.

- Закреплять знание цветов.

Развивающие:

- Развивать восприятие цвета.

Воспитательные:

Воспитывать доброжелательное отношение к друг другу, чувство сострадания, желание помочь.

Предварительная работа:

Изучение геометрической фигуры-круга, д/и «Собери пирамидку», «Назови какого цвета фигура».

Индивидуальная работа:

Закрепить знание цветов с подгруппой. Закрепить умение составлять по образцу

Материалы и оборудование: кукла Маша, пирамидка из колец, образец аппликации, лист А4 и овалы разного цвета и размера для показа наклеивания.

Раздаточный: Заготовка для аппликации, кисточки, клей, салфетки.

Методы и приёмы:

Наглядный: показ пирамидки (игрушки), образец пирамидки.

Словесный: вопросы к детям, загадывание загадок, рассказ воспитателя.

Практический: изготовление аппликации.

Игровой: появление куклы Маши, физкультминутка, создание игровой ситуации.

Ход НОД:

Организационный момент: построение детей в круг.

Воспитатель: ребята, сегодня к нам пришли гости, давайте пожелаем нашим гостям здоровья и скажем ЗДРАВСТВУЙЕ!

Дети: здравствуйте!

Воспитатель:

Дружно за руки возьмёмся

И почувствуем тепло.

Повернёмся, улыбнёмся,

Словно наше солнышко.

Мы ребята дружные - да, да, да.

Мы совсем не скучные – да, да, да.

Настроение отличное – да, да, да.

Сюрпризный момент. На стуле сидит кукла Маша и вокруг рассыпаны кольца пирамидки.

Воспитатель: Ребятки, посмотрите, кто это сидит на коврике? Это Маша пришла к нам поиграть! (воспитатель показывает Машу)

Ребятки, посмотрите, что это рядом с Машей рассыпано?

Дети: Колечки от Пирамидки!

Воспитатель: правильно, Маша говорит мне на ушко, что она очень любит играть с пирамидкой. Сегодня она пришла к нам, чтобы поиграть с нами с пирамидкой. Сняла колечки, а собрать не может.

Воспитатель предлагает Маше собрать пирамидку вместе с детьми.

Игровое упражнение «Собери пирамидку»

(Воспитатель напоминает детям, что собирать нужно от большего к меньшему)

Воспитатель: всё правильно сложили. Молодцы! Ребята, посмотрите, какого цвета пирамидка получилась?

Дети: красного, зелёного и т.д.

Воспитатель: на что похожи, детали пирамидки?

Дети: на круги.

Воспитатель: всё ли кружки одинакового размера?

Дети: нет, они разные.

Воспитатель: Какого размера круг, который внизу?

Дети: большой

Воспитатель: А который повыше какого размера?

Дети: поменьше.

Воспитатель: Какого размера самый верхний круг?

Дети: самый маленький.

Воспитатель: Ребята, пирамидку мы Маше собрали, но почему-то она грустная сидит. Что случилось? Как мы можем поднять ей настроение?

Дети: поиграть с ней.

Воспитатель: не расстраивайся, Маша, мы знаем с ребятами очень веселую игру.

 Физкультминутка: «Пирамидка»

Вот большая пирамидка

(потянуться вверх)
И веселый мячик звонкий

(прыжки на месте)
Мягкий мишка косолапый

(шаги на месте, на внешней стороне стопы)
Все живут в большой коробке

(показать большой квадрат)
Но когда ложусь я спать

(руки под щеку, закрыть глаза)
Начинают все играть

(изобразить любое движение)

 Воспитатель: Ребята, мне сейчас наша куколка сказала, что к ней скоро придут гости, ее подружки и они тоже любят играть пирамидками, но у нее она всего одна. Поэтому она грустит. Что же делать? (Подвести детей к тому, что нужно сделать еще пирамидок).

- Давайте поможем Маше, сделаем для нее и ее подружек много разноцветных пирамидок из цветной бумаги, чтобы они смогли играть все вместе. Согласны?

Дети: да!

Воспитатель: как же сделать такую красивую пирамидку? Я вам сейчас покажу.

Пройдите тихонько на свои места. (Дети садятся за столы).

Но прежде, чем приступить к работе давайте, разомнем наши пальчики:

Пальчиковая гимнастика:

Я с игрушками играю: (Руки перед собой, сжимаем-разжимаем пальцы обеих рук.)

Мячик я тебе бросаю, (Протягиваем руки вперёд – «бросаем мяч».)

Пирамидку собираю, (Прямые кисти ладонями вниз поочерёдно кладём друг на друга несколько раз.)

Грузовик везде катаю. (Двигаем перед собой слегка раскрытой кистью правой руки – «катаем машинку».)

Воспитатель: Мы подготовили руки к работе. Спина у всех прямая, сели удобно и все старательно будем выполнять работу. Для начала давайте соберем все части, которые лежат перед вами. Воспитатель показывает образец последовательность действий.

(На магнитной доске воспитатель показывает готовую работу, что должно получится у детей. Затем поэтапное выполнение аппликации, предлагает детям повторить. Овалы разных размеров перемешаны и лежат в центре стола. Дети во время работы должны сами выбрать овал нужного размера).

- Возьмите самый большой овал. Положите его на самый низ листа.

- Затем возьмите поменьше, положите его сверху большого и самый маленький положите на самый верх.

Дети: (Раскладывают готовые формы на середине листа, располагая овалы в высоту от самого большого до самого маленького).

Воспитатель: вот и готово. (Беру выложенную детьми на бумаге пирамидку, чтобы показать Маше, а она рассыпается).

- Ребята, что случилось?

Дети: (ответы детей) Пирамидка распалась, сломалась, рассыпалась и т.д.

Воспитатель: А что мы забыли сделать?

Дети: приклеить.

Воспитатель: правильно, приклеить. Давайте исправим. И сделаем как надо.

Аппликация

(Дети работают под тихую и спокойную музыку. Воспитатель помогает).

Шаг 1.

- У вас у каждого на столе есть три овала разного цвета и размеров будущей пирамидки.

Шаг 2.

Берем сначала самый большой овал. Кисточку самый кончик опускаем в стакан с клеем. Намазываем от середины к краям, аккуратно размазываем по всему овалу, прикладываем на самый низ листа, прижимаем салфеткой и немного разглаживаем, убирая лишний клей.

Шаг 3.

Берем овал поменьше. Точно так же, как и в первый раз кисточку самый кончик опускаем в стакан с клеем. Намазываем от середины к краям, аккуратно размазываем по всему овалу, прикладываем сверху большого овала, прижимаем салфеткой и немного разглаживаем, убирая лишний клей.

Шаг 4.

Берем самый маленький овал. Намазываем клеем от середины к краям, аккуратно размазываем по всему овалу, прикладываем сверху большого овала, прижимаем салфеткой и немного разглаживаем, убирая лишний клей.

Шаг 4.

Еще у вас есть маленький круг. Возьмите его, намазываем от середины к раям, аккуратно по всему кругу, прикладываем на самый верх. Это будет верхушка пирамидки. Прижимаем салфеткой и немного разглаживаем, убирая лишний клей.

Воспитатель:

(По окончании работы). Вот какие красивые пирамидки у нас получились. Молодцы!

Итог занятия.

Ребята, расскажите, что мы сегодня с вами делали?

А какой овал мы клеили сначала? А потом? А последний?

(После окончания работы дети становятся с готовыми пирамидками в круг).

Дети и воспитатель обращаются к кукле: 

- Маша, посмотри, сколько пирамидок получилось. Все ребята очень старались.

Воспитатель: Ребята, Маше очень понравились ваши работы, она говорит вам большое спасибо и что будет вместе со своими подружками играть с ними.

- Мы славно поиграли. Теперь мы должны привести наши рабочие места в порядок. (Уборка рабочего места).

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками и окружающими их взрослыми, это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека.

В то время как, умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека.

Потребность в общении друг с другом у ребенка возникает уже на 3 году его жизни. Как показывают исследования Шипицыной Л.М., ранние формы общения во многом определяют их дальнейшее развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и невозможно.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к методам формирования навыков общения, в том числе, к игровой деятельности. Так как исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина Д. Б. и т.д.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Ведь именно для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности, познавательные интересы, приобретает навыки общения. Педагогам и родителям особенно важно осознать, какого рода игры, занятия и ситуации способны подтолкнуть малыша к общению и какой вклад в его речевое развитие вносит их собственная речь. 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Общение как фактор формирования личности

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение является достаточно многогранным явлением. Оно представляет собой и отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

Общение направлено на установление психического контакта между людьми, целью его является изменение взаимоотношения между людьми; установление взаимопонимания, влияние на знания, мнения, отношения, чувства и другие проявления направленности личности; средством – различные формы самовыражения личности.

В последнее время в науке наряду с понятием «общение» используется понятие «коммуникация». В психологии более правильно установить следующее отношение между ними. Коммуникация – более широкое понятие по объёму. Коммуникация – связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой от одной системы к другой передаётся сигнал, несущий информацию, а общение предполагает передачу информации. Содержанием общения выступают научные и житейские знания. В общении могут быть переданы навыки и умения.

Общение - актуальная проблема, волнующая умы человечества, исследованием которой занимались А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов.

В общении происходит обмен информацией, смыслами, возникают межличностные отношения, раскрывается и формируется характер, ребенок овладевает различными социальными ролями, получает возможность обеспечить свою идеальную представленность в другом человеке, персонализироваться. Коммуникативные способности, умение контактировать с окружающими людьми – необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Формирование этих способностей – важное условие нормального психического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни.

На важность формирования умения общаться, в дошкольном возрасте в особенности, указывают многочисленные исследования (Е.В.Бондаревская, Т.А.Репина, Е.О.Смирнова).

Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуя с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственные состояния, возникающие в результате общения. Общение можно рассматривать как способ объединения людей, а также как способ их развития. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. То есть, общение выступает важнейшим фактором психического развития человека.

Давыдов В.В. выделил основные структурные компоненты общения:

Предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект.

Коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение.

Действие общения - это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект.

Задачи общения - это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.

Средства общения - это способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемые в процессе общения (вербального или невербального) одного человека другому:

• экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук, тела и т.д.)
• предметно-действенные средства (предметные движения, позы, приближения, удаления, вручение предметов, притягивание или отталкивание человека и т.д.)
• речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения – это, прежде всего, «общий результат» взаимоотношения, становление образа самого себя и партнеров по общению.

Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребенок – взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому.

Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны взрослых, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.

В процессе психического развития его общение со взрослыми развивается и проходит ряд последовательно сменяющихся этапов. Психолог М.И.Лисина (1986) рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.

Так, выделяется четыре формы общения ребенка со взрослым в первые 7 лет его жизни:

1. Ситуативно-личностная форма общения. Возникает в онтогенезе в 2-6 мес. В основе этой формы лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоционально-положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взгляда на лице взрослого и прислушивание к его голосу. Все это свидетельствует о том, что ребенок перешел на новый этап развития. Контакт со взрослым необходим ему, и он активно требует общения.

К концу первого полугодия жизни возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

1. Ситуативно-делавая форма общения. Проявляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 мес. до 3 лет. Основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего возраста - предметно-орудийной деятельности. Главные поводы для контакта детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и потому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Постепенно предметная деятельность преобразуется. Ребенок овладевает речью.

С появлением первых вопросов ребенка: «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как?» - начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно-познавательное общение.

2. Внеситуативно-познавательная форма общения. Существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Это общение побуждается познавательными мотивами, помогает детям расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно следственных отношений между предметами и явлениями. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для этого периода форма общения внеситуативно-личностная.

3. Внеситуативно-личностная форма общения возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Ведущий мотив общения – личностный. Как отмечает М.И.Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т.д. Ребенок учится ориентироваться в группе, устанавливает многообразные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общения, понятия о своих правах и обязанностях. Ребенок приобщается к моральным и

к

отношение

П Большая роль в правильной организации общения принадлежит взрослому..

Преобладающей формой общения в начале младшего дошкольного возраста выступает эмоционально-практическое. Основные поводы для общения друг с другом возникают в процессе игры, занятий, выполнения бытовых обязанностей. Дети хотят привлечь к себе внимание, получить оценку себя. Заметна избирательность общения.

.

.

3. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Дошкольный возраст является периодом вхождения ребёнка в мир социальных отношений через общение. И ребёнок входит туда через реальные и игровые отношения с взрослыми и сверстниками. Поскольку ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, то в игровой деятельности происходит социализация ребёнка. В формировании социального опыта ребёнка участвуют родители, дети, взрослые, т. е. те люди, которые окружают его в повседневной жизни. Задача современного дошкольного учреждения состоит в том, чтобы из его стен вышли воспитанники не только с определенным запасом знаний, умений и навыков, но и люди самостоятельные, обладающие определённым набором нравственных качеств.

В условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта обучения детей производится в игре, т. к. игра составляет основное содержание жизни ребёнка дошкольного возраста и является его деятельностью. Она активизирует ум и волю ребёнка, глубоко затрагивает его чувства, повышает жизнедеятельность организма, способствует физическому развитию. Игра нужна, чтобы ребёнок рос здоровым, жизнерадостным и крепким. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики.

,

2.2 Формирование сюжетной игры у детей младшего дошкольного возраста.

Трехлетний ребенок способен овладеть ролью – более сложным смысловым и структурным узлом игры. Прежде всего, ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль (понимать, что он сейчас, в игре, не Петя, а водитель) и обозначить ее для партнера. Ролевое поведение всегда имеет два аспекта: первый – характерные для роли действия с предметами (доктор делает укол, водитель ведет машину и т. п.); второй – «ролевая» речь, обращенная к партнеру (доктор узнает у пациента, что его беспокоит и т. п.). Поэтому, чтобы полноценно владеть игровой ролью, ребенку необходимо уметь не только осуществлять определенные условные предметные действия, но и говорить с партнером как носителем другой игровой роли (как «доктор» с «пациентом», а не как Петя с Машей), т.е. уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие – ролевой диалог, изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от роли партнеров, менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета (например, побыв пациентом, стать при необходимости медсестрой, затем врачом и т. п.).

Таким образом, для детей четвертого года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.

Задача воспитателя – построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение. Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым.

Чтобы правильно строить свою игру с ребенком, воспитателю важно осуществлять соответствующий подбор игровых ролей. В этом плане различаются «взаимодополнительные» роли, где основная роль (мама, врач, продавец, учитель) требует для своего воплощения дополнительной роли (дочка, больной, покупатель, ученик), и «независимые» роли (водитель, строитель, пожарник и др.), связь которых с другими ролями является опосредованной.

Для формирования ролевого поведения следует начинать совместную игру с детьми, используя взаимодополнительные роли – для начала это должны быть парные роли, хорошо знакомые ребенку (мама - дочка, бабушка - внучка, мама - сын, или доктор - больной, продавец - покупатель и т. п.). Такие роли сразу ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие. Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в дальнейшем воспитатель подключается к игре, берет на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, т. е. ориентирует детей друг на друга, на ролевое взаимодействие.  

Пример: воспитатель достает коробку с «медицинскими принадлежностями» (фонендоскоп, шприц, пузырек для «микстуры», палочку, замещающую градусник), надевает белую шапочку и начинает играть роль доктора: «Я – доктор. Буду детей лечить. Здесь у меня больница. Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас тебе температуру измерим (ставит палочку-градусник). Теперь послушаю тебя. У тебя ангина». Пообщавшись с персонажем-игрушкой, воспитатель вовлекает в игру одного из детей (хорошо, если это будет ребенок, у которого в руках кукла и т. п.): «Катя, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в поликлинику. Я – доктор, полечу ее. Что у твоей дочки болит?» Процедура лечения повторяется с 2-3 куклами или зверюшками, которых приводят в поликлинику дети. Затем воспитатель (доктор) может полечить кого-нибудь из детей: «Вася, ты как будто заболел. Сейчас доктор тебя полечит. Здравствуйте, больной. Что у вас болит?». После такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Петя? Надевай шапочку. Теперь ты будешь доктором, будешь лечить детей».

Непременным условием игры педагога с детьми является неоднократное называние им своей роли («Я – доктор, полечу больного мишку» и т. п.) и обращение к партнеру (игрушечному персонажу или ребенку) как носителю роли («Заходите, больной» и т. п.). Аналогично можно развернуть игру, где воспитатель – продавец, а дети – покупатели. При этом взрослый осуществляет лишь самые необходимые действия с предметами, основное внимание должно быть направлено на взаимодействие, ролевой диалог с покупателями.

Когда дети получают уже «обыгранные» игрушки, они начинают развертывать в самостоятельной деятельности цепочки ролевых действий, внося в них свои вариации (т.к. у каждого ребенка есть опыт общения с доктором, наблюдений за действиями продавца). В самостоятельной игре ребенок обычно берет на себя основную роль (доктора, мамы), а его действия направлены на партнера-игрушку, у некоторых детей появляется ролевая речь, обращенная к игрушечному персонажу. Однако на этом этапе дети не обозначают вербально свою игровую роль (игра носит индивидуальный характер). Воспитателю следует наблюдать за игрой детей; когда цепочка ролевых действий осуществлена ребенком, можно связать для него эти действия с называнием роли: «Ты доктор? Лечил больного мишку?» и т. п. Такие подытоживания важны для осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее называния.

В самостоятельной деятельности детей могут появиться не только основные роли, вынесенные из игры с воспитателем, но и «независимые». «Независимые» роли чаще появляются в игре мальчиков (они рулят, как водители, маршируют и стреляют, как солдаты, и т. п.). Однако такое подражание часто не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить на вопрос, кем он был в игре. В таких случаях воспитателю целесообразно подключиться к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль.

Пример: один из мальчиков, сидя на скамейке, крутит игрушечный руль. Педагог спрашивает: «Петя, ты кто? Водитель? У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус. Можно я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Водитель, ваш автобус довезет меня до вокзала? Скоро мы приедем? Спасибо».

Ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к любому сказочному или литературному персонажу. Задача воспитателя – угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие. Цель педагога – не приведение к единообразию игры всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы.

Замыкание детей друг на друга может осуществляться в совместной игре воспитателя с двумя детьми. Прием остается тем же – использование парных взаимодополнительных ролей. Но при этом роль, которую берет на себя воспитатель, как бы удваивается – такая же роль предлагается одному из детей, при этом взаимодействие взрослого с ребенком, выполняющим основную роль, служит моделью для второго ребенка, участвующего в игре. Тематика игры может быть любой: воспитатель либо сам начинает совместную игру с детьми, либо предлагает ребенку присоединиться вместе с ним к уже начатой игре сверстника. Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия друг с другом, хотя бы и кратковременного.

Пример: педагог привлекает к игре двоих детей: «Саша, Катя, давайте вместе играть. Хотите, в магазин? Здесь у нас будет магазин игрушек (расставляет на столе несколько мелких игрушек). Кто будет продавцом? Ты, Саша? А мы с Катей тогда будем покупателями. Я первая пришла в магазин». Взрослый развертывает ролевой диалог с ребенком, выполняющим основную роль (разговор «покупателя» с «продавцом»), а затем уступает место второму ребенку, выполняющему дополнительную роль: «Я уже все купила, теперь, Катя, твоя очередь покупать».

Аналогично можно поиграть в «доктора – больных», «водителя – пассажиров» и т. п.

Присоединиться к уже начатой кем-либо из детей игре следует ненавязчиво.

Пример: Витя в одиночестве вращает штурвал. Воспитатель предлагает другому: «Коля, давай вместе с Витей поиграем. Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Можно, мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, приказывайте, что мне делать. Наблюдать за берегом в бинокль? Коля, ты тоже спроси у капитана, что тебе делать...»

В ходе таких совместных игр воспитатель своими вопросами, репликами старается максимально активизировать ролевую речь детей. Чтобы выделить для детей ролевой диалог как необходимое условие совместной игры, целесообразно пользоваться минимальным числом игрушек. Переключение детей на речевое взаимодействие в игре можно сделать отчетливым, используя особые методические приемы. Одним из них является создание разговорной ситуации с помощью игрушки – телефона. Использовать этот прием можно только в том случае, если дети представляют себе назначение телефона. Ввести детей в смысловую  ситуацию можно, организовав первоначальную игру по мотивам стихотворения К. Чуковского «Телефон».

Пример: воспитатель вносит в группу три игрушечных телефона (лучше, если у них будут заблокированы диски, чтобы избежать излишних манипуляций с ними) и предлагает: «Давайте поиграем в телефон. Я как будто Чукоша. У меня телефон звонит. Дзинь. Беру трубку. Коля, давай, ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?». Взрослый – «Чукоша» развертывает ролевой диалог со «Слоном» и далее поочередно с несколькими персонажами стихотворения, роли которых последовательно предлагаются желающим. Повторения точного текста стихотворения совершенно не нужно, достаточно лишь приблизительного воспроизведения его смысла. Затем телефоны предоставляются в самостоятельное пользование детей.

Через день-два можно приступить к свободной игре в «телефонный разговор» с парами детей. Игра строится на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями («дочки–матери», «больница», «магазин» и т. п.). Первоначально, чтобы помочь детям включиться в «телефонные разговоры», воспитатель распределяет роли следующим образом: себе берет основную (напр., доктора), а детям предлагает одинаковые дополнительные (пациентов).

Пример: расположившись так, чтобы все участники были обращены лицом друг к другу (за столиком или на ковре по кругу), воспитатель предлагает роли двоим вовлеченным в игру детям: «Давайте опять поиграем, только по-другому. Как будто вы дома и у каждого из вас телефон. А мой телефон находится в больнице. Я доктор. Вы как будто заболели, звоните мне и вызываете врача. Дзинь... У меня телефон звонит. Алло! Это доктор у телефона. Кто мне звонит? Больная девочка? Что у тебя болит?». Воспитатель развертывает ролевой диалог с одним ребенком (выясняет характер заболевания, предлагает прийти в больницу или, наоборот, обещает приехать домой и т. п.). Затем переходит к взаимодействию со вторым участником: «Опять у меня телефон звонит. Дзинь... Это доктор слушает. Кто звонит? Еще один больной?» Диалог со вторым ребенком-пациентом строится аналогично, но взрослый несколько изменяет содержание своих вопросов, реплик, отталкиваясь от ролевых высказываний ребенка.

Если дети с трудом втягиваются в ролевой диалог, можно продолжить игру: доктор звонит сам каждому из пациентов, узнает, как выполняются его советы. Не следует резко обрывать игру, лучше предложить смысловое обоснование для ее окончания: «Теперь у доктора перерыв на обед. Пойдемте посмотрим, что ребята делают». Если вокруг собрались дети-наблюдатели, воспитатель может обновить состав играющих: «Катя и Коля, вы уже выздоровели и пошли гулять, а мне другие больные позвонили». Если первоначально в таких играх дети будут отвечать скупо, односложно, можно подсказать содержание ответов («Маша, а ты скажи: «Это больная звонит. Доктор, у меня высокая температура». И т. п.). Уже вторая, третья пары детей будут вести себя в игре более свободно, понаблюдав за своими сверстниками.

Чтобы поддержать интерес к такого рода играм, воспитатель может каждой последующей паре предлагать иные ролевые связи. Например, после телефонных разговоров доктора с пациентами развертывать телефонные разговоры продавца и покупателей и т. д. Если дети настаивают на ролях, которые были у предыдущей пары, можно менять содержание сюжетных коллизий (воспитатель становится продавцом не в магазине игрушек, как раньше, а в булочной).

Подбор ролей для каждой пары детей должен опираться на тематику, привлекающую именно этих детей, пусть даже сама сюжетная коллизия выглядит несколько неправдоподобно для реальной жизни (например, капитан может разговаривать по телефону со своими матросами, волк - с поросятами Наф-Нафом и Ниф-Нифом и т. п.). На первых порах желательно привлекать к игре детей с хорошо развитой речью, легко вступающих во взаимодействие со взрослым. С застенчивыми лучше начинать игру один на один, без присутствия наблюдателей-сверстников.

На следующем этапе взрослый не только развертывает «телефонный» ролевой диалог с каждым из участников поочередно, но и стимулирует диалог детей друг с другом. Наиболее подходящим для такой игры является набор «семейных» ролей: мама - папа - дочка; мама - папа - сын; мама - дочка - бабушка и т. п.

Пример: воспитатель берет на себя роль мамы и звонит по телефону одному из участников игры – папе, обращаясь к нему с поручениями: сходить после работы в магазин, а сейчас позвонить домой дочке, узнать, как у нее дела, и попросить ее подмести пол и т. п. В соответствии с такой сюжетной ситуацией папа вынужден звонить дочке (второму ребенку, участвующему в игре). Затем воспитатель-мама может позвонить дочке и попросить теперь уже ее с какой-либо целью позвонить папе на работу.

Педагог должен понимать, что он организует такого рода игры вовсе не для того, чтобы все дети начали самостоятельно играть в «телефонные разговоры». Главное в том, что теперь в самостоятельной игре действия детей с игрушками будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему, дети будут более свободно вступать в игровые контакты.

Еще одним приемом, способствующим развитию умения называть свою роль, развертывать простой ролевой диалог, является игра воспитателя с небольшой подгруппой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия («Репка», «Теремок», «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята» и т. п.).

Здесь воспитатель берет на себя роль первого появляющегося в сказке или основного персонажа (например, Мышки-норушки, Колобка, Волка) и последовательно вовлекает детей в игру, развертывая ролевое взаимодействие поочередно с каждым (с Лягушкой-квакушкой, Ежиком и т. д. в «Теремке»; с Зайцем, Медведем и т. д. в «Колобке»). Игры по сказочным сюжетам очень удобно проводить на прогулке. Теремок, домик поросят может быть обозначен чертой на земле, скамейками. Для таких игр не нужны игрушки и ролевые атрибуты, достаточно словесного обозначения ролей, ролевые диалоги не «замаскированы» предметными действиями. Игра должна быть импровизацией, а не «театральным действием», достаточно воссоздания общего смысла сказки. К такой игре воспитатель может привлечь 3-4 детей, большее количество нецелесообразно, за исключением тех случаев, когда дети сами изъявляют желание подключиться к игре (тогда можно «продублировать» дополнительные роли, например, Колобок встретится еще с одним Зайцем или Медведем).

Сюжеты игр, которые развертывает воспитатель, должны быть однотемны и построены в основном на парных ролях, тесно связанных по смыслу. Даже если в игру включается несколько участников, она все равно развертывается как последовательное взаимодействие основного персонажа (роли) с однотипными дополнительными (продавец взаимодействует с одним покупателем, а затем с другим, врач – с одним пациентом, а затем с другим).

Воспитатель может планировать свою работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом: каждый день играть не менее чем с 1-2 детьми (или 1-2 парами) по 7-10 минут, а также с небольшой подгруппой (по 10-15 минут). Для этого следует использовать время, отведенное режимом для самостоятельной деятельности детей. Игры типа «телефонный разговор» целесообразно вводить во втором полугодии с детьми не младше 3,5 лет.

Показатели успешности формирования ролевого поведения у детей четвертого года жизни следующие: развертывание в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей; парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли; ролевое обращение, короткий диалог. Следует иметь в виду, что эпизоды ролевого взаимодействия со сверстником еще очень кратковременны.

Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Такая среда должна организовываться воспитателем вместе с детьми (а в дальнейшем и самими детьми) непосредственно перед игрой. Для обозначения условного игрового пространства целесообразно иметь пару складных деревянных рам, которые легко превратить в контуры автобуса, парохода, самолета, 2-3 ширмы высотой 50-100 см (которыми можно отгородить «больницу», «теремок» и т. п.). Кроме разнообразных сюжетных игрушек (кукол, зверюшек, посуды, штурвалов и рулей на подставках, телефонов - переносных и укрепленных на стене, тематических наборов для игры в «больницу», «магазин», «парикмахерскую» и т. п.), ролевых атрибутов, необходимы предметы-заместители (детали строительных наборов разной величины, мячики разных цветов и размеров, брусочки, веревочки, палочки). Очень важно, чтобы дети располагали мелкими игрушками для индивидуальной и совместной режиссерской игры (сказочные и «семейные» персонажи, солдатики, домики, кукольная мебель, автомобили).

2.3 Формирование сюжетной игры у детей среднего дошкольного возраста.

Задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни – формировать умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникнуть ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи. Тогда важно, чтобы ребенок умел сменить первоначальную принятую роль на новую.

Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а партнером. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными;

2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников).

Любую интересующую детей тему можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была по смыслу связана с несколькими другими. Возможный состав ролей принимает вид «куста», например к теме «Поездка на пароходе»:

матрос

капитан пассажир

водолаз

Такой сюжет развертывается постепенно – в первом событии в игре взаимодействуют «капитан» и «матрос», во втором – «капитан» и «пассажир», в третьем – «капитан» и «водолаз». Таким образом, одна роль («капитан») включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи. Ребенок-«капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой.

Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) должно быть больше, чем участников игры. Например, если в приведенном сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А если участников будет только двое, одному из них придется по мере появления в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т. д.). При этом сюжет не должен быть задан, спланирован заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) будет выглядеть следующим образом:

дополнительная роль 1 (событие 1)

основная роль дополнительная роль 2 (событие 2)

дополнительная роль 3 (событие 3)

Для детей пятого года жизни достаточно 2-3 дополнительных ролей в таком сюжете. Пример «кустов» ролей:  

дочка (сынок) пассажир

мама папа водитель бензозаправщик

бабушка механик

Если для использования в игре реалистической тематики воспитателю придется подумать о том, как построить возможный «куст» ролей, то сказочные сюжеты уже имеют такую ролевую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами). Примеры сказочных «кустов»:

мать мачеха

девочка гуси-лебеди Золушка фея

волшебная река принц

Подбирая особым образом роли в смысловом «кусте», можно не просто сделать акцент на многообразии ролевых связей, но и выделить типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (врач лечит больного), более сложными отношениями управления-подчинения (врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает водителю на нарушение правил), отношениями взаимопомощи (водитель помогает своему товарищу исправить поломку, врач лечит больного). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:

пациент пассажир

врач медсестра водитель милиционер

другой врач водитель другой машины

Введение в конце игры еще одной основной роли очень полезно, так как общение двух одинаковых персонажей (инициатором которого является взрослый) помогает ребенку отчетливее представить смысловые связи ролей, активизирует ролевой диалог.

Приведенные схемы помогут воспитателю правильно развертывать совместную игру с детьми. Однако, даже если педагог планирует какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией – интересным предложением, вносимым по ходу игры партнером-взрослым. Начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. Наиболее подходящее время – утренние и вечерние часы, когда детей в группе немного и воспитатель может уделить ребенку 7-15 минут.

На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли.

Пример: мальчик любит играть в «водителя». Педагог говорит: «Вася, давай с тобой играть. Вот тебе машина. Ты будешь водитель? А я - пассажир». Во время «поездки» развертывает ролевой диалог с «водителем», а затем вводит в сюжет следующее событие, требующее появления нового персонажа: «Давай мы как будто на красный свет поехали, и милиционер нас остановил. Я теперь буду милиционером». После выяснения обстоятельств с «милиционером» можно ввести третье событие, требующее появления еще одного персонажа: «Давай рядом с твоей машиной поедет еще одна - грузовик. Я теперь водитель грузовика. Моя машина вдруг сломалась. Я тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить». И т. д. 

Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры, необходимо их принять. По возможности воспитатель должен включить их в общую схему сюжета. Например, мальчик может отвергнуть предложение о встрече с милиционером: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае взрослый вводит в игру другой персонаж: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Водитель, сколько вам бензина?».

Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется изменение предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), то взрослый организует его с помощью детских стульев, веревочек, ширмочек или просто называет: «Здесь будет дом», так чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужны в такой игре и специальные атрибуты, они слишком жестко закрепляют роль за участником. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже водитель, я уже не пассажир»), активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.

С дошкольниками, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети в таком случае чувствуют себя уверенно, так как ожидают появления определенного персонажа. При этом ребенку предлагается роль главного героя, а взрослый последовательно меняет роли. Игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки.

Пример: «Давай ты Емеля, а я щука... А теперь я вельможа, который приехал к Емеле... А теперь я царь».

С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть 2-3 раза (каждый раз меняя конкретную тематику). После этого воспитатель может переходить к следующему этапу – учить детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры. С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную.

Пример: «Давай играть, я - врач, а ты - больная, пришла ко мне на прием... Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра, чтобы помочь. Давай ты теперь медсестра...» И т. д.

Сюжетное событие, вводимое взрослым, чтобы оправдать появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет желание сменить роль на новую. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше отложить это до следующего раза и попробовать на другой тематике. Инициатива ребенка (который сам может предложить новый персонаж) должна быть принята и поддержана. Аналогично происходит смена ролей в игре по мотивам сказок. Теперь уже воспитатель берет на себя роль главного героя, а партнеру  предлагает быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А потом ты будешь вельможей...»). С каждым ребенком проводятся 2-3 игры на разные сюжетные темы.

Педагог не всегда располагает реальными возможностями часто играть с каждым ребенком, поэтому необходимо играть с подгруппой. Воспитатель выбирает одного из детей в качестве основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, педагог подключается к ней, если нет - предлагает основную роль (например, «врача»), а себе берет дополнительную («пациента»).

Пример: начав игру, воспитатель привлекает к исполнению роли «пациента» еще нескольких детей: «Давайте вы тоже заболели и пришли к доктору!» Взрослый активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» и уступив место следующему «пациенту», воспитатель меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из «пациентов», ожидающих своей очереди), а взрослый становится другим «врачом». Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает с «врачом» как «пациент», как подчиняющаяся ему «медсестра», как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от 3 до 7 человек. Если к ней стихийно присоединяются и другие дети, не следует этому мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).

Ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы с ним, путем подражания педагогу (например, если взрослый превращается из «пассажира» в «матроса», то кто-то из «пассажиров» тоже объявляет: «И я теперь матрос!»).

Вовлечение детей в игру (или подключение к игре) осуществляется только по их желанию. Также дети должны иметь полную свободу выхода из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие занятия. 

Заключение

«Ядром» социально-нравственного развития дошкольника является: умение хорошо ориентироваться в правилах культуры поведения; в овладении навыками всевозможных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии активной позиции партнера, чуткости к эмоциональному состоянию партнера по общению (умение сопереживать в неудачи, радоваться за успех другого); умение согласовывать свои желания с мнением других участников взаимодействия; умение аргументировано и спокойно доказать свою точку зрения; умение справедливо и адекватно оценивать себя и других партнеров по деятельности; умение регулировать своё поведение в соответствии с нормами поведения.

Особенности коммуникативной деятельности детей 3-5 лет требуют от взрослого поиска новых эффективных путей нормализации и развития у детей коммуникативных навыков, которые предполагают адекватные проявления межличностного взаимодействия в процессе разнообразной деятельности как с взрослыми, так и в кругу сверстников. Важно во время начать работу по формированию этих навыков, т.к. находясь постоянно в обществе, ребенок должен строить адекватные отношения с этим обществом и учиться управлять своим поведением в любой ситуации.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является (от 3-6,7 лет) игра. Её сущность заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности. В ней ребенок познает правила общения с людьми, учиться строить свои отношения с окружающей действительностью, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

Содержание развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности таково, что позволяет использовать их как одно из эффективных средств социально-нравственного развития детей

Скрыть

Конспект НОД по художественно – эстетическому развитию детей младшей группы. Аппликация: «Разноцветные огоньки в домиках».

Цель: уточнить и расширить представление детей о композиции по всему рабочему полю в процессе аппликации "Разноцветные огоньки в домиках" из готовых форм.

Задачи:

Обучающие:

1. продолжать учить детей отражать в аппликации впечатления об окружающем мире;

2. закрепить знания о форме и цвете;

3. учить детей равномерно располагать готовые детали по всей плоскости;

4. учить детей аккуратно пользоваться кистью и клеем;

5. продолжать учить детей составлять изображение из готовых форм, учитывая величину и пространственное расположение частей изображения;

6. учить детей доводить начатое до конца;

7. учить детей предварительно выкладывать изображение на листе, а затем наклеивать на фон (бумагу, картон).

Воспитательные:

1.воспитывать у детей любовь к природе;

2. воспитывать аккуратность, вызывать у детей радость от созданного ими изображения.

Развивающие:

1. развивать память, внимание, воображение, логическое мышление;

2. совершенствовать творческую активность детей;

3. развивать композиционные умения, ритмично располагать готовые формы;

4. развивать глазомер;

5. формировать познавательные качества и свойства бумаги;

6. развивать интерес к аппликации;

7. вызывать у детей радость от созданного ими изображения.

Оборудование: иллюстрации разных домиков, кружки разных цветов (красный, желтый, зеленый, синий) - d - 3 см, вырезанные из цветной бумаги; готовые формы домиков с большими окнами на каждого ребенка, клей, кисти, клеенки, салфетки (на каждого ребенка).

Продолжительность занятия 15 минут.

Ход занятия:

1.Организационный момент. 

Дети сидят за столом. Перед ними разложены листы бумаги с изображением домика, фигуры-окошки, клей, кисточки.
2. Формирование мотивационной основы.

Воспитатель загадывает загадку:
Друг на дружке ровно в ряд
Эти кубики стоят, 
в каждом есть окно и вход, 
В каждом - кто-нибудь живет. (дом) 
Если детям не под силу такая загадка, то - небольшая подсказка:
У лисы- нора, у мышки- норка, у медведя- берлога, у белочки - дупло.
Дети: домик.( все вместе)

3. Повторение ранее изученного материала.
Воспитатель: правильно дети. Это дом. Дома есть у всех: люди живут в домах, и у животных есть дом, и у птиц. Дома бывают разные: высокие и низкие, большие и маленькие. В домике всегда уютно и тепло. В нем можно спрятаться от дождя и от ветра, от холода и от жары.

-Ребята, а у вас есть дом? (ответы детей). А мы сейчас с вами где находимся, в каком домике?

Дети: в детском саду.

4. Изучение нового материала.

 Воспитатель. Когда заканчивается день, что начинается? (Ответы детей.) Вечером все семьи собираются дома. С наступлением темноты в окнах домов загорается свет. Посмотрите ребята, на столе у вас лежат домики…на них тоже  наступила ночь, нужно зажечь огоньки в окнах домов.

-Вот так вот мы с вами будем приклеивать наши окошки с огоньками. (Показываю сама, как приклеить кружки («огоньки») в окна.)  А кто мне подскажет какой формы наши окошки? Дети отвечают квадрат.

- Правильно, а теперь поднимите и покажите мне красный квадратик. (Дети показывают)

-Молодцы.

Прежде чем мы приступим к работе, давайте разомнемся.

Физминутка.        

Похлопаем в ладошки, похлопаем немножко
очень-очень  хорошо.
(хлопки перед грудью)
И пальчики попляшут, и пальчики попляшут,
У маленьких ребят
Тук-тук молотком, мы построим птичкам дом.
Тук-тук молотком, поселяйтесь птички в нём.
(стучим правым кулачком по левому, высоко поднимая правую руку)
Бум-бум барабан, что за шум и тарарам.
Бум-бум барабан, просыпайся по утрам.
(стучим указательными пальцами как барабанными палочками)
Ду-ду-ду, ду-ду-ду - вот какая дудка.
Ду-ду-ду, ду-ду-ду - дудка-самогудка.
(имитируем игру на дудке, перебирая пальчиками)
Мы поедем, мы поедем в лес к лисичке и медведю.
Мы поедем, мы поедем в лес к лисичке и медведю.
(как бы крутим руль машины)
Поехали  потихонечку, поехали  потихонечку.
(ножками тихо стучим об пол)
Поехали, поехали…и приехали!!!!! Куда?   В садик
(быстро топаем ножками и по коленям стучим ладонями)

5. Закрепление изученного материала.

- А теперь давайте приступим к нашей работе. Сначала берем наш красный квадрат и приклеиваем его вот сюда. (показываю). Как мы будем клеить? Что сначала возьмем в руки? ( квадратик, его перевернем, потом кисточки, возьмем клей, намажем наш квадрат и приклеим). И так приклеиваем все остальные квадратики.

- Ребята, у нас остался еще один огонек. Кто мне скажет, какого цвета он? А какой формы? Как вы думаете, куда его нужно приклеить? (дети отвечают). Приклеиваем.

6. Итог.

- Что мы с вами сегодня делали? ( огоньки в домиках)

А теперь посмотрите на свои домики. Какие они у нас разноцветные стали, день закончился, наступил вечер, в домах зажегся свет, переливается он в окнах разными цветами. Покажите друг другу, какие красивые домики у вас получились.

Молодцы!