Инклюзивное образование в реализации ФГОС ДОУ
статья

«Инклюзивное образование в реализации ФГОС ДОУ».

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем

отечественной педагогики является расширение возможностей

инклюзивного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии,

т.е. их включения в среду нормально развивающихся  детей.  В данной

статье я хотела бы поделиться опытом инклюзивного воспитания и

обучения ребёнка с синдромом  аутизма.

Наше время характеризуется поиском наиболее эффективных путей повышения качества образования детей с проблемами в развитии. Нарушение интеллекта у детей является одним из актуальных вопросов научных исследований в области коррекционной психологии и коррекционной педагогики. Отмечается увеличение количества детей, рождённых с патологией комбинированного характера (37%). В качестве определяющего признака рассматривается нарушение подвижности нервных процессов, следствием которого является недоразвитие способности мозга к отвлечению и обобщению. В специальной психологии это соотносится со стойким нарушением познавательной деятельности, обусловленным органическим поражением головного мозга.

Социализация детей, испытывающих серьёзные эмоциональные нарушения в образовательных организациях, на сегодняшний день является одной из самых острых проблем.такие дети не просто не готовы или не умеют взаимодействовать в новой социальной среде (какой является группа детского сада), им изначально трудно просто быть в социальных контекстах окружающего мира, ребёнок находится в непрерывном "патологическом стрессе, который усиливается ещё больше при смене среды и привычного окружения. В отличие от обычных детей, у которых каждый последующий этап развития естественным образом сменяет предыдущий, у особых детей с эмоциональными нарушениями этого не происходит вследствие того, что искажено и в значительной степени страдает развитие аффективных механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром. Вследствие этой причины по данным исследований отечественной психологической школы, дети с эмоциональными нарушениями, "не включены" в заданные системы отношений социальной среды, а защищаются от неё при помощи своеобразного "психологического стресса, который они накачали", как пишет Е. Карвасарская, находясь в "клетке аутизма". Из-за низкой выносливости по отношению к окружающему миру, и особенно социальной среде, такие дети просто не могут обойтись без формирования специальных "психологических опор". Без них аутичные дети обречены всё больше отрешаться от происходящего, впадать в пассивность, быстро пресыщаясь попытками педагога выстроить взаимодействие с ребёнком, организовать его, начинают уходить в агрессию и самоагрессию.

Попадая в группу детского сада у таких детей срабатывает защитное поведение, в крайних формах дезадаптации, как реакции на сильный стресс. Сверстники, в большинстве случаев, не могут найти точки соприкосновения с таким ребёнком, потому что он, находясь в состоянии стресса, агрессивен или отрешён, испытывая тревогу и страх.

Традиционно российская система образования предполагала обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, создающих благоприятные условия для их развития и коррекции нарушений, но затрудняющих процесс последующей социализации. Инновационные процессы в области современного образования требуют изменений подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время в России сложилось единое образовательное пространство, и инклюзия стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что выражается в сближении массовой и специальной образовательных систем.

На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международнопризнанным институтом реализации прав ребёнка с ограниченными возможностями на образование и счастливое будущее.

С 1 января 2014 г. введён в действие Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), где говорится о выравнивании стартовых возможностей выпускников ДОУ, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья. Положение ФГОС предполагает обеспечить возможность инклюзивного обучения для детей с ОВЗ. В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определённого уровня и определённой направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования.

Инклюзивное обучение - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к воспитанию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей. Данное образование предполагает, что разнообразию потребностей воспитанников должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого ребёнка и, следовательно, воспитание и обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка. Следовательно, для успешного развития таких детей при попадании в группу детского сада необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты, где на каждой образовательной ступени должна быть оказана необходимая помощь специалистами учреждений.

Основная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ребёнке, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретённых им навыков и умений и максимально расширить его функциональные возможности.

Целью инклюзивного образования является создания системы образования, учитывающей индивидуальные образовательные потребности ребёнка, формирующей новые подходы к обучению детей с ОВЗ, применяющей вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. Ещё Л. С. Выгодский отмечал необходимость создания такой системы обучения, в которой ребёнок с ОВЗ не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он считал, что при всех достоинствах наша школа отличается тем основным недостатком, который замыкает своего воспитанника - слепого, глухого, умственно отсталого в узкий круг, создаёт замкнутый мир, в котором всё приспособлено к его дефекту, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь.  Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребёнка из изолированного мира, развивает в нём навыки, которые ведут к ещё большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому задачами воспитания ребёнка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путём. Причём компенсацию Л. С. Выгодский понимал не в биологическом, а в социальном спектре, так как считал, что воспитателю, в работе с ребёнком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных( в дальнейшем "нормативно" развивающихся) детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.

Для педагога знание клинического диагноза ребёнка является важной информацией о ведущем нарушении в развитии. Однако для коррекционно-педагогической работы и дальнейшей реабилитации, как показывает практика, это становится явно недостаточным. Дело в том, что клинический диагноз не позволяет оценить уровень сформированности у ребёнка умений и навыков , обеспечивающих условия для социализации. Поэтому весьма важным представляется педагогическая оценка состояния умственного и физического развития, а именно тех умений и навыков, которые ребёнок может выполнять как самостоятельно, так и в совместной со взрослым деятельности. В моей группе комбинированной направленности осуществляется совместное воспитание и образование здоровых детей и детей с ОВЗ, в данном случае, ребёнка с синдромом аутизма.  Вверенная мне группа является ещё и разновозрастной старше-подготовительная. Данный контингент детей требует создания особых режимных условий, реализации адаптированной коррекционно-развивающей программы, которая учитывает физические, умственные и личностные особенности воспитанников. Группа детей, с которыми я работаю, очень неоднородна: от незначительных моторных и интеллектуальных нарушений до сложных дефектов. Даже при незначительных нарушениях наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы, которые выражаются в повышенной возбудимости одних, расторможенности других и излишней плаксивости и тревожности третьих. Нарушения психического развития детей проявляются, прежде всего, в познавательной деятельности.

Из научных исследований известно, что у большинства дошкольников с синдромом аутизма и нарушениями психического развития наблюдается задержка психического развития, характерными особенностями которой являются: ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостаточное развитие всех психических процессов, утомляемость. Другой вариант - вторичная задержка психического развития, обусловленная недостаточностью двигательного и речевого развития. Практически у всех детей данной категории имеются нарушения слухового восприятия, недостаточно дифференцированное зрительное восприятие, нарушение оптико-пространственного восприятия. Дошкольники испытывают трудности при передаче величины предметов. Недостаточно дифференцировано световое восприятие. В коррекционной работе особое место следует уделять развитию игровой деятельности в общении со сверстниками: обучению и коррекции нарушенных функций в процессе игры; воспитанию навыков самообслуживания и гигиены, формированию манипулятивной деятельности, зрительно-моторной координации. В своей работе большое внимание уделяю тренировке функциональных возможностей кисти и пальцев рук.

Детям с аутистическими нарушениями сложно выполнять точные действия с мелкими предметами, когда пальцы руки должны действовать согласованно и координированно. Трудности аутичного ребёнка во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением мышечного тонуса и несбалансированностью механизмов движения.

Сложность произвольного распределения мышечного тонуса сказывается на моторике рук аутичного ребёнка. Например, если мы с аутичным ребёнком занимаемся рисованием, его рука может стать настолько вялой, атоничной, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, он с такой силой нажимает на карандаш, что на бумаге вместо рисунка получается дыра. В лепке оказывается, что ребёнок не может самостоятельно скатать шарик или "колбаску".

Поэтому основная помощь должна состоять в передаче ребёнку моторного стереотипа действия, движения, т.е. в манипулировании руками ребёнка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и совместно рисуем или пишем. Многие действия, связанные с тонкой моторикой, формируются именно обучением составным движениям путём манипулирования руками ребёнка. Цель такого манипулирования - развитие кинестетической памяти и сознания. Ребёнку с аутизмом нужно не просто показать (он не умеет подражать в отличие от других детей), но научить, выполняя операцию его руками до тех пор, пока она не будет доведена до автоматизма.

Достигается это следующим образом. Сначала следует показать ребёнку, что нужно делать и какой результат нужно получить. Затем следует предоставить ребёнку возможность попробовать самостоятельно выполнить задание. Вероятнее всего он откажется. А если он проявит инициативу, надо быть готовым в любой момент в случае затруднения прийти на помощь, дабы нивелировать негативную вспышку. Если ребёнок проявляет тревожность по поводу выполнения задания, нужно его руки взять в свои и таким образом выполнить операцию (нарисовать, вылепить, вырезать, приклеить).

Из-за сложностей произвольной концентрации внимания (сосредоточения), характерных для ребёнка с аутизмом, он не может выполнить задание по образцу или подражанию. Поэтому приведённый выше способ взаимодействия является наиболее приемлемым. По мере того как ребёнок сможет дольше заниматься (удерживать внимание на задании) и его движения станут более уверенными, предоставьте ему больше самостоятельности, поддерживая кисти рук, а потом за локоть. И так продолжайте до тех пор, пока навык не будет выполняться самостоятельно. Как правило, это происходит не сразу, но обязательно произойдёт.

Для разностороннего гармоничного развития двигательных функций кисти руки необходимо тренировать руку в различных движениях: на сжатие, растяжение, расслабление. Целесообразно использовать следующие методы и приёмы:

• Систематичность проведения игр и упражнений. Не следует ожидать немедленных результатов, т.к. автоматизация навыка развивается многократным его повторением.
• Последовательность в проведении игр и упражнений - "от простого к сложному". Сначала упражнения выполняются ведущей рукой, при успешном выполнении обеими руками одновременно. Недопустимо что-то пропускать и "перепрыгивать" через какие-то виды упражнений, т.к. это может вызвать негативизм ребёнка, который на данный момент физиологически не в состоянии справиться с заданием.
• Все игры и упражнения должны проводиться по желанию ребёнка, на положительном эмоциональном фоне. Для любого человека, независимо от его возраста, значим результат. Поэтому любое достижение ребёнка должно быть утилитарным и оцененным.

Коррекционная работа выполняется по следующим направлениям:

1. Массаж и самомассаж.

2. Пальчиковые игры и речедвигательные упражнения.

3. Игры с предметами и материалами.

4. Изодеятельность.

5. Развитие графических навыков.

6. Подготовка руки к письму.

В тесном сотрудничестве со мной работают целая команда специалистов: учитель-дефектолог, медицинский работник, психолог. Вместе мы осуществляем учебно-коррекционную работу с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Дефектолог обследует детей, определяет структуру и степень выраженности имеющегося у них дефекта, комплектует группы для занятий с учётом психофизического состояния детей. Специалистом проводятся групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций. Консультирует педагогов и родителей по применению специальных методов и приёмов оказания помощи детям, имеющим отклонения в развитии, поддерживает постоянную связь с медицинским работником дошкольного образовательного учреждения.

На данном этапе воспитательно-образовательный процесс осуществляется нами по примерной общеобразовательной программе дошкольного образования "От рождения до школы" под редакцией Вераксы Н. Е., Комаровой Т. С., Васильевой М. А., соответствует ФГОС. наряду с фронтальными и подгрупповыми занятиями для каждого ребёнка разрабатывается индивидуальный маршрут, который выстраивается с учётом индивидуальных особенностей и проблем в развитии, выявленных в результате диагностики. Хочется отметить, что занятия в разновозрастной группе требуют особой организации, гибкости и серьёзной подготовки. В группы дети подбираются не специально, а исходя из возможностей и запросов родителей, что в свою очередь, каждую группу коррекции делает особенной, не чем не похожую на предыдущую. Педагогу нужно иметь вариативный методический материал, чтобы корректировать ход занятий, исходя из реальной ситуации.

Нельзя не сказать о значении игры - один из тех видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.  В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Игровая деятельность и есть тот необходимый  базис, в рамках которого происходит формирование и повышение речевой активности "нормативного" ребёнка. Именно игровую деятельность можно рассматривать как средство интеграции "особых" детей в общество "нормативно" развивающихся сверстников. Включение "особых" детей в систему коммуникативного общения со взрослым и "нормативно" развивающимися сверстниками через игру, должно быть главной целью любого педагогического проекта.

Решая задачи развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста я учитывала, что организуемая деятельность должна быть : во-первых, событийна (связана с каким - то событием из личного опыта); во-вторых ритмична (игровая двигательная и умственная деятельность должны чередоваться); в-третьих, процессуальная (потребность в развитии бытовых навыков).

В своей работе мною были использованы следующие формы совместной деятельности: игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения, игры на развитие двигательно-моторной координации, дидактические игры и упражнения, бытовые и игровые ситуации. Коррекция особенностей моторного развития осуществлялась путём специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координаций, необходимых для полноценного становления навыков письма. Особое внимание уделяю развитию тонкой моторики пальцев рук, развитию артикуляционной моторики. В коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста широко используются занятия логопедической ритмикой, подробно рассмотренные Г. А. Волковой.

Логопедическая ритмика - это одна из форм своеобразной активной терапии, её понимание основано на использовании слова, музыки, движения в реабилитационных целях. В логоритмике можно выделить два основных звена. Первое - развитие и коррекция неречевых процессов у детей с речевой патологией; второе - развитие речи и коррекция речевых нарушений, воспитание темпа и ритма дыхания речи, фонематического слуха. Основной принцип всех видов работы - тесная связь движения с музыкой, включение речевого материала. Результатом интеграции речевой и двигательной деятельности является следующее: улучшается качество звукопроизношения, речевого слуха; качество слухового внимания, зрительной памяти, что оказывает огромное влияние на восприятие любого видя информации в целом: положительная динамика в развитии дикции, силы голоса, темпа речи: заметно улучшается как мелкая, так и общая моторика; у большинства дошкольников наблюдается значительное обогащение словарного запаса, большое количество слов переходит из пассивного словаря в активный. Таким образом, можно утверждать, что работа по внедрению речедвигательной деятельности во все процессы воспитания и обучения "особых" детей и "нормативно" развивающихся сверстников необходима, а главное, эти занятия очень нравятся детям.

Для повышения эффективности нашей работы использовались игры и создавались игровые ситуации, где отрабатываемый лексико-грамматический материал включался не только в речевую практику детей, но и во все виды их деятельности. Теоретико-методологической основой нашей работы явились методические и научные исследования формирования игровой деятельности и общения Л.С.Выгодского, М.И.Лисиной, С.Л.Рубинштейна, концептуальные положения организации детских игр А.Н. Леонтьева, Н.Н. Подъякова, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой. Следует отметить, что формирование игровой деятельности у "особых" детей требует достаточно кропотливой работы со стороны специалистов и родителей, поэтому мы выстраиваем их взаимодействие по определённой схеме, из которой понятно, что значительная часть предварительной работы ложится на плечи воспитателя.

Условия, способствующие успешной интеграции, условно можно разделить на "внутренние" и "внешние". К "внешним" относят раннее выявление проблем развития, наличие условий и желания у родителей обучать ребёнка в обществе "нормативно" развивающихся сверстников. "Внутренние" условия представляют собой приближённость психофизического и речевого развития к уровню возрастной нормы и психологическую готовность самого ребёнка к интегрированному обучению. На сегодняшний день именно последнее условие не исследовано в должной мере. Подводя итог выше сказанному, можно предполагать, что ежедневный труд педагогов-логопедов, дефектологов, психологов, оказывающих необходимую коррекционную помощь, воспитателей, участвующих в программе интеграции, родителей может не иметь ожидаемого успеха только из-за того, что психологические особенности личности "особого" ребёнка не способствуют этому. Часто упоминаемые в научных исследованиях качества, которые предпочтительны для успешно интегрирующегося "особого" ребёнка носят слишком общий характер.

На чём ещё хочется заострить внимание коллег? Конечно на взаимодействии с родителями "особых" детей, ведь именно они принимают своего ребёнка таким, каков он есть, любят его, занимаются его развитием и воспитанием. Постепенно пришло понимание того, что общаясь с педагогами, другими специалистами детского сада, родителями нормально развивающихся детей, они перестают чувствовать себя одинокими, узнают о новых способах оказания помощи своему ребёнку.

Организация группы с инклюзивным воспитанием и обучением требует много усилий со стороны воспитателя, его помощника, специалистов и родителей. Только кропотливая работа, терпеливое отношение, ободрение при неудачах, поощрение за малейший успех, неназойливая помощь могут помочь добиться положительных результатов. Необходима также координация деятельности всех педагогов. Так, когда один педагог занимается развитием тех или иных качеств, умений, навыков, другие выполняют функцию кондуктивных педагогов, т.е. педагогов сопровождения, и осуществляют индивидуальную работу с ребёнком.

Слова благодарности родителей за каждый день пребывания их ребёнка в детском саду дают нам основания чувствовать важность нашей работы и развивать стремление выйти на качественно новый уровень воспитания и обучения детей с разными возможностями.

Перед наукой и практикой стоят задачи дальнейшего изучения психологического аспекта интеграции "особых" детей, особенностей личности, которые позволили бы выделить характеристики, необходимые для успешного интегрирования данной категории детей в общество "нормативно" развивающихся сверстников.

Статью составила:

воспитатель ГУ ТО СРЦН№5 Шахин Н. Н.

2022 год.

                                                                        Литература

1. Журнал "Дошкольное воспитание" №10 2012г. Раздел: научный поиск.

2. Журнал "Дошкольное воспитание" №1 2012г. Раздел: взаимодействие с семьёй.

3. Журнал "Дошкольное воспитание" №6 2012 г. Раздел: коррекция и инклюзив. Особые дети.

4. Журнал "Дошкольная педагогика" /Декабрь/ 2013г. Раздел: коррекционная педагогика.

5. Якубович М.А. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания: пособие для учителя / М.А. Якубович, О.В. Преснова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

6. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии / В.М. Акименко. - Ростов н/Д: Фемикс, 2011г.

7. Коррекция речевых неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры / авт. - сост. Н.П. Мещерякова, Л.К. Жуковская, Е.Б. Терешкова - Волгоград: Учитель, 2009 г.

вно" развивающихся сверстников.