Программа
рабочая программа (старшая группа)

Мунициципальное казённое общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №16

г.Болотного Болотнинского района Новосибирской области

ПРИНЯТО:                                                                                УТВЕРЖДАЮ:

Решением педагогического совета                                          Директор МКОУ СОШ №16

Протокол № 1 от _____________                                            _____________/ С.С.Соловьёв

                                                                                                   Приказ №_________

                                                                                                   «___»_______________202__г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАТЕЛЯ

(старшая группа)

Составители:

Воспитатели: Гриднева Т.В.

Ковалёва Н.А.

Болотное, 2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации») дошкольное образование является уровнем общего образования наряду с начальным общим, основным общим и средним общим образованием. Именно в дошкольном детстве закладываются ценностные установки развития личности ребенка, основы его идентичности, отношения к миру, обществу, семье и самому себе.

Основная образовательная программа дошкольного образования (далее – ООП ДО, ООП) структурного подразделения детский сад «Ромашка» муниципального казённого общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №16 города Болотного Болотнинского района Новосибирской области (далее – ДОУ) разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт) (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года), а так же  требованиями основных нормативных документов:

1. Закона «Об образовании Российской Федерации» (принят 21 декабря 2012 года N 273-ФЗ);
2. Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПиН 2.4.1.3049 – 13 (утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 29.05.2013, №28564);
3. Порядка организации и осуществления образовательной деятельность по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 №1014;
4. Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года);
5. Конвенции ООН о правах ребёнка;
6. Инструктивно-методического письма МО и ПО РФ «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» от 14.03.2000 года № 65/23-16;
7. Приказа Минобразования РФ, Минздрава РФ, Госкомспорта РФ, и Российской Академии Образования «О совершенствовании процесса физического воспитания в ОУ РФ» от 16.07.2002 № 2715/227/166/19;
8. Федерального требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников, утвержденными приказом Министерства образования и науки РФ от 28.12.2010 №2106.

ООП ДО состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части ООП являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Объем обязательной части ООП составляет не менее 60% от ее общего объема. Обязательная часть разработана с учетом примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Е.Н. Вераксы (2019г.) и учебно-методического комплекта (далее - УМК) к данной программе. (Программа «От рождения до школы» и УМК включены в антологию программ реестра Федерального института развития образования).

Объем части, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от общего объема ООП. Данная часть разработана участниками образовательных отношений в качестве дополнения содержания образовательных областей, с учетом выбранных парциальных программам и методических пособий: «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л. Князева, М.Д. Маханёва, «Математика в детском саду» В.П. Новикова, «Юный эколог» С.Н. Николаева, «Увлекательный мир шахматёнка: пособие для воспитателей» Е.С. Карпова, Л.Н. Громыко, программа ДОУ по обучению игры в шахматы и шашки «Гроссмейстер», «Приключение кота Белобока или экономика для малышей» Г.Н. Бирина, программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста «Ладушки»  И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева.

Содержание ООП в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

ООП реализуется на государственном языке Российской Федерации.

Срок действия ООП 5 лет, что соответствует времени пребывания ребенка в детском саду. В то же время некоторые разделы образовательной программы, могут в определенной степени изменяться, дополняться, уточняться на каждый учебный или календарный год.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

2. Цель и задачи реализации рабочей программы

Цель РП: воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций.

Особое внимание в РП уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, а также воспитанию у дошкольников таких качеств, как патриотизм, активная жизненная позиция, творческий подход в решении различных жизненных ситуаций, уважение к традиционным ценностям. Эта цель реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: двигательной, игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтении художественной литературы.

Задачи обязательной части РП:

Развивающие занятия. При проведении занятий использовать современные образовательные технологии, работать в зоне ближайшего развития (ЗБР), реализовывать деятельностный подход и принципы развивающего обучения, использовать на занятиях материал, соответствующий духовно-нравственным ценностям, историческим и национально-культурным традициям народов России.

Эмоциональное благополучие. Постоянно заботиться об эмоциональном благополучии детей, что означает теплое, уважительное, доброжелательное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям, проявление уважения к его индивидуальности, чуткость к его эмоциональным состояниям, поддержку его чувства собственного достоинства и т. п., чтобы каждый ребенок чувствовал себя в безопасности, был уверен, что его здесь любят, о нем позаботятся.

Справедливость и равноправие. Одинаково хорошо относиться ко всем детям независимо от пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей.

Детско-взрослое сообщество. Проводить специальную работу над созданием детско-взрослого сообщества, основанного на взаимном уважении, равноправии, доброжелательности, сотрудничестве всех участников образовательных отношений (детей, педагогов, родителей).

Формирование ценностных представлений. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций, воспитание у дошкольников таких качеств, как: 

- патриотизм, любовь к Родине, гордость за ее достижения;

- уважение к традиционным ценностям: любовь к родителям, уважение к старшим, заботливое отношение к малышам, пожилым людям и пр.;

- традиционные гендерные представления;

- нравственные основы личности — стремление в своих поступках следовать положительному примеру (быть «хорошим»).

ПДР (пространство детской реализации). Постоянная работа над созданием ПДР, что означает:

- поддержка и развитие детской инициативы, помощь в осознании и формулировке идеи, реализации замысла;

- предоставление свободы выбора способов самореализации, поддержка самостоятельного творческого поиска;

- личностно-ориентированное взаимодействие, поддержка индивидуальности, признание уникальности, неповторимости каждого ребенка;

- уважительное отношение к результатам детского труда и творчества;

- создание условий для представления (предъявления, презентации) своих достижений социальному окружению;

- помощь в осознании пользы, признании значимости полученного результата для окружающих.

Нацеленность на дальнейшее образование. Развитие познавательного интереса, стремления к получению знаний, формирование положительной мотивации к дальнейшему обучению в школе, вузе. Формирование отношения к образованию как к одной из ведущих жизненных ценностей.

Региональный компонент. В организации и содержании образования учитывать природно-географическое и культурно-историческое своеобразие региона, воспитывать интерес и уважение к родному краю.

Предметно-пространственная среда. Использовать все возможности для создания современной предметно-пространственной среды.

Взаимодействие с семьями воспитанников. Осуществляется эффективное взаимодействие с семьями воспитанников, в том числе:

- обеспечивается открытость дошкольного образования: открытость и доступность информации, регулярность информирования, свободный доступ родителей в пространство детского сада;

- обеспечение максимального участия родителей в образовательном процессе (участие родителей в мероприятиях, образовательном процессе, в решении организационных вопросов и пр.);

- обеспечение педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

- обеспечение единства подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи.

3. Принципы и подходы к реализации РП

РП построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств.

В программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.

РП:

- обеспечивает всестороннее развитие каждого ребенка, в том числе развитие социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка;

- реализует принцип возрастного соответствия — предлагает содержания и методы дошкольного образования в соответствии с психологическими законами развития и возрастными возможностями детей;

- сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости – соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и может быть успешно реализована в массовой практике дошкольного образования;

- соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности — решает поставленные цели и задачи на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»;

- объединяет обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе традиционных российских духовно-нравственных и социокультурных ценностей;

- построена на принципах позитивной социализации детей на основе принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;

- обеспечивает преемственность между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой;

- реализует принцип индивидуализации дошкольного образования, что означает построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и интересов детей;

- базируется на личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с ребенком, что означает понимание (признание) уникальности, неповторимости каждого ребенка; поддержку и развитие инициативы детей в различных видах деятельности;

- предусматривает учет региональной специфики и варьирование образовательного процесса в зависимости от региональных особенностей;

- реализует принцип открытости дошкольного образования;

- предусматривает эффективное взаимодействие с семьями воспитанников;

- использует преимущества сетевого взаимодействия с местным сообществом;

- предусматривает создание современной информационно-образовательной среды организации;

- предлагает механизм профессионального и личностного роста педагогов.

4. Характеристики особенностей развития детей 5-6 лет, их специальные образовательные потребности

Возрастные психофизические особенности детей дошкольного возраста (от 5 до 6 лет)

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т. д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т. д.

Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т. д.

Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

5. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками рабочей программы

Планируемые результаты освоения РП соответствуют целевым ориентирам дошкольного образования для детей раннего возраста (на этапе перехода к дошкольному возрасту) и для старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования), представленным в ФГОС ДО.

Результатами освоения программы являются целевые ориентиры дошкольного образования, которые представляют собой социально нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка.

Ожидаемые результаты освоения детьми РП подразделяются на итоговые и промежуточные.

Ожидаемые образовательные результаты

(целевые ориентиры)

Ожидаемые итоговые результаты освоения РП являются целевыми ориентирами для воспитателя на этапе завершения детьми дошкольного образования. Промежуточные ожидаемые результаты освоения РП являются целевыми ориентирами для воспитателя в каждый возрастной период освоения РП.

Часть РП, формируемая участниками образовательных отношений

В.П. Новикова «Математика в детском саду»

Планируемые результаты освоения программы:

• способен анализировать, обобщать, сравнивать, рассуждать, делать умозаключения и выводы, аргументировать свой ответ, понимать логику и закономерность явлений;
• формируются не только математические представления, но и расширяется кругозор детей, что способствует развитию межпредметных связей;
• получает устойчивые навыки счета от 0 до 20, знакомится с процессами сложения и вычитания, понятиями «больше» и «меньше», «четный» и «нечетный», с местом числа в числовом ряду, геометрическими фигурами, узнают способ образования чисел второго десятка, учится составлять и решать задачи;
• создаются условия для воспитания у ребенка личностных качеств, самостоятельности, активности, произвольности, развития зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координации, внимания, речи, памяти, мыслительной деятельности;
• способен анализировать содержание заданий и выполнять их, обосновывать выбор каждого действия, делать доступные обобщения на основе рассматриваемых фактов.

С.Н. Николаева «Юный эколог»

Планируемые результаты освоения программы:

• объясняет экологические зависимости;
• ухаживает за растениями и животными в уголке природы, делать элементарные выводы и умозаключения;
• умеет представления о родном крае;
• знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. 

И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста «Ладушки»

Планируемые результаты освоения программы: 

• накоплен опыт восприятия произведений мировой музыкальной культуры разных эпох и стилей и народной музыки;
• развито музыкальное мышление (осознание эмоционального содержания музыки, выразительного значения музыкальной формы, жанра и др.);
• развито творческое воображение (образные высказывания о музыке, проявления творческой активности);
• выражает свои музыкальные впечатления в исполнительской, творческой деятельности (в образном слове, рисунках, пластике, инсценировках);
• развиты музыкально-эстетические потребности, признание ценности музыки, представления о красоте.

Е.С. Карпова, Л.Н. Громыко «Увлекательный мир шахматёнка: пособие для воспитателей»

Планируемые результаты освоения программы.

Знать:

• чёрное и белое поле, шахматные линии, горизонталь, вертикаль, диагональ;
• линии действия фигур;
• ценность фигур;
• название вертикалей и горизонталей;
• начальное положение фигур;
• название фигур – король, ферзь, ладья, слон, конь, пешка;
• правила хода и взятия всех фигур;
• рокировка, шах, мат, пат, двойной удар.

Уметь:

• правильно размещать игровую доску, расставлять фигуры в первоначальной позиции;
• делать рокировку;
• решать простейшие задачи на мат и один ход;
• ставить двойной удар фигурами и пешками.

Программа ДОУ по обучению игры в шахматы и шашки «Гроссмейстер»

Планируемые результаты освоения программы.

Знать:

• шашечные термины – белое поле, черное поле, горизонталь, вертикаль, диагональ, дамочные поля, простая шашка, блокировка, дамка, рубить и т.д.. Это выявляется путем опроса, демонстрацией на шашечной доске;
• правила игры – выявляется путем опроса и игры с педагогом;
• стадии игры - выявляется путем опроса и игры с педагогом;

• основные тактические приемы: блокировка шашки, оппозиция – выявляется путем решения комбинаций на диаграммах и шашечной доске.

Уметь:

• ориентироваться на шашечной доске;
• правильно помещать доску между партнерами;
• правильно расставлять шашки, различать диагональ, вертикаль, горизонталь;
• применять на практике правила игры;
• следить за ходами противника, поправлять;
• решать простейшие комбинации;
• расставлять позиции с заданными условиями;
• рассчитывать соотношение сил.

Г.Н. Бирина «Приключение кота Белобока или экономика для малышей»

Планируемые результаты освоения программы:

• определяет основные потребности человека;
• выбирает необходимые для жизни предметы;
• соотносит собственные желания и возможности;
• понимает экономические термины: продукт труда, возможности, распродажа, товар и т.д;
• определяет разницу между обменом и покупкой-продажей товара;
• сравнивает цены на товар;
• может объяснить ценовую разницу товара;
• может объяснить структуру семейного бюджета;
• решает посредством математических действий экономические задачи, связанные с распределением средств семейного бюджета;

понимает потребности и возможности семьи.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и образования детей 5-6 лет.

 Содержание РП обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

2.1.1 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие направлено на формирование первичных ценностных представлений, воспитание способности к общению (коммуникативные способности); целенаправленности и саморегуляции (регуляторные способности), формирование социальных представлений, умений и навыков (развитие игровой деятельности, навыков самообслуживания, приобщение к труду, формирование основ безопасности).

Развитие игровой деятельности. Совершенствовать и расширять игровые замыслы и умения детей. Формировать желание организовывать сюжетно-ролевые игры. Поощрять выбор темы для игры; учить развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений и телевизионных передач, экскурсий, выставок, путешествий, походов. Учить детей согласовывать тему игры; распределять роли, подготавливать необходимые условия, договариваться о последовательности совместных действий, налаживать и регулировать контакты в совместной игре: договариваться, мириться, уступать, убеждать и т.д. Учить самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в ходе игры. Способствовать укреплению устойчивых детских игровых объединений.

Продолжать формировать умение согласовывать свои действия с действиями партнеров, соблюдать в игре ролевые взаимодействия и взаимоотношения. Развивать эмоции, возникающие в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами. Учить усложнять игру путем расширения состава ролей, согласования и прогнозирования ролевых действий и поведения в соответствии с сюжетом игры, увеличения количества объединяемых сюжетных линий. Способствовать обогащению знакомой игры новыми решениями (участие взрослого, изменение атрибутики, внесение предметов заместителей или введение новой роли). Создавать условия для творческого самовыражения; для возникновения новых игр и их развития. Формировать привычку аккуратно убирать игрушки в отведенное для них место.

Развитие навыков самообслуживания. Продолжать развивать навыки самообслуживания. Закреплять умение быстро, аккуратно одеваться и раздеваться, соблюдать порядок в своем шкафу (раскладывать одежду в определенные места), опрятно заправлять постель. Формировать умение правильно пользоваться столовыми приборами (ложкой, ножом, вилкой). Воспитывать умение самостоятельно и своевременно готовить материалы и пособия к занятию, учить самостоятельно раскладывать подготовленные воспитателем материалы для занятий, убирать их, мыть кисточки, розетки для красок, палитру, протирать столы.

 Приобщение к труду. Продолжать приобщать детей к доступной трудовой деятельности, воспитывать положительное отношение к труду, желание выполнять посильные трудовые поручения. Разъяснять детям значимость их труда.

Воспитывать желание участвовать в совместной трудовой деятельности. Формировать необходимые умения и навыки в разных видах труда и творчества. Воспитывать самостоятельность и ответственность, умение доводить начатое дело до конца. Развивать творчество и инициативу при выполнении различных видов труда и на занятиях творчеством.

Знакомить детей с наиболее экономными приемами работы. Воспитывать культуру трудовой деятельности, бережное отношение к материалам и инструментам.

Продолжать учить детей помогать взрослым поддерживать порядок в группе: протирать игрушки, строительный материал и т.п. Приучать добросовестно выполнять обязанности дежурных по столовой: сервировать стол, приводить его в порядок после еды.

Поощрять желание выполнять обязанности дежурного в уголке природы (поливать комнатные растения; фиксировать необходимые данные в календаре природы — время года, месяц, день недели, время суток, температуру, результаты наблюдений; подбирать книги, соответствующие тематике наблюдений и занятий, и т.д.).

Воспитывать ценностное отношение к собственному труду, поддерживать инициативу детей при выполнении посильной работы формировать умение достигать запланированного результата. Учить оценивать результат своей работы (с помощью взрослого). Воспитывать уважение к результатам труда и творчества сверстников.

Расширять представления детей о труде взрослых, результатах их труда, его общественной значимости. Формировать бережное отношение к тому, что сделано руками человека. Прививать детям чувство благодарности к людям за их труд.

Формирование основ безопасности. Формировать основы экологической культуры и безопасного поведения в природе. Формировать понимание того, что в природе все взаимосвязано, что человек не должен нарушать эту взаимосвязь, чтобы не навредить животному и растительному миру. Знакомить с правилами поведения при грозе.

Продолжать формировать навыки безопасного поведения на дорогах. Уточнять знания детей об элементах дороги (проезжая часть, пешеходный переход, тротуар), о движении транспорта, о работе светофора. Знакомить с элементарными правилами дорожного движения, правилами передвижения пешеходов и велосипедистов. Формировать осознанное отношение к соблюдению правил дорожного движения. Продолжать знакомить с дорожными знаками: «Дети», «Остановка трамвая», «Остановка автобуса», «Пешеходный переход», «Велосипедная дорожка».

Закреплять основы безопасности собственной жизнедеятельности. Продолжать знакомить с правилами безопасного поведения во время игр в разное время года (купание в водоемах, катание на велосипеде, на санках, коньках, лыжах и др.). Расширять знания об источниках опасности в быту (электроприборы, газовая плита, утюг и др.). Закреплять навыки безопасного пользования бытовыми предметами.

Уточнять знания детей о работе пожарных, о причинах пожаров, об элементарных правилах поведения во время пожара. Знакомить с работой службы спасения — МЧС. Закреплять знания о том, что в случае необходимости взрослые звонят по телефонам «101», «102», «103». Знакомить с названиями ближайших к детскому саду улиц и улиц, на которых живут дети. Закреплять умение называть свое имя, фамилию, отчество, возраст, месяц рождения, имена и отчества родителей, домашний адрес, телефон.

Формировать умение обращаться за помощью к взрослым.

Планируемые промежуточные результаты освоения Программы

- Соблюдает правила поведения в детском саду.

- Соблюдает элементарные правила взаимодействия с растениями и животными.

- Знаком с назначением, работой и правилами пользования бытовыми приборами, электроприборами.

 - Имеет представления о правилах дорожного движения.

Литература:

- Правила дорожного движения для детей 3- 7 лет (В помощь педагогу)

- Г.Д.Беляевскова, Е.А.Мартынова, О.Н.Сирченко,Э.Г.Шамаева.

- Т.А.Шорыгина «Беседы о правилах пожарной безопасности».

2.1.2 Образовательная область «Познавательное развитие»

Познавательное развитие предполагает развитие познавательных интересов, любознательности и познавательной мотивации, интереса к учебной деятельности и желания учиться; формирование познавательных действий, развитие воображения, внимания, памяти, наблюдательности, умения анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать выводы; формирование первичных представлений об окружающем мире, формирование элементарных естественно - научных представлений.  

Основные цели и задачи:

Формирование элементарных математических представлений Количество, счет. Учить создавать множества (группы предметов) из разных по качеству элементов (предметов разного цвета, размера, формы, назначения; звуков, движений); разбивать множества на части и воссоединять их; устанавливать отношения между целым множеством и каждой его частью, понимать, что множество больше части, а часть меньше целого множества; сравнивать разные части множества на основе счета и соотнесения элементов (предметов) один к одному; определять большую (меньшую) часть множества или их равенство.

Учить считать до 10; последовательно знакомить с образованием каждого числа в пределах от 5 до 10 (на наглядной основе).

Сравнивать рядом стоящие числа в пределах 10 на основе сравнения конкретных множеств; получать равенство из неравенства (неравенство из равенства), добавляя к меньшему количеству один предмет или убирая из большего количества один предмет («7 меньше 8, если к 7 добавить один предмет, будет 8, поровну», «8 больше 7; если из 8 предметов убрать один, то станет по 7, поровну»). Формировать умение понимать отношения рядом стоящих чисел (5 < 6 на 1, 6 > 5 на 1). Отсчитывать предметы из большого количества по образцу и заданному числу (в пределах 10).

Совершенствовать умение считать в прямом и обратном порядке (в пределах 10). Считать предметы на ощупь, считать и воспроизводить количество звуков, движений по образцу и заданному числу (в пределах 10).

Познакомить с цифрами от 0 до 9.

Познакомить с порядковым счетом в пределах 10, учить различать вопросы «Сколько?», «Который?» («Какой?») и правильно отвечать на них.

Продолжать формировать представление о равенстве: определять равное количество в группах, состоящих из разных предметов; правильно обобщать числовые значения на основе счета и сравнения групп (здесь 5 петушков, 5 матрешек, 5 машин — всех игрушек поровну — по 5).

Упражнять детей в понимании того, что число не зависит от величины предметов, расстояния между предметами, формы, их расположения, а также направления счета (справа налево, слева направо, с любого предмета).

 Познакомить с количественным составом числа из единиц в пределах 5 на конкретном материале: 5 — это один, еще один, еще один, еще один и еще один.

Величина. Учить устанавливать размерные отношения между 5–10 предметами разной длины (высоты, ширины) или толщины: систематизировать предметы, располагая их в возрастающем (убывающем) порядке по величине; отражать в речи порядок расположения предметов и соотношение между ними по размеру (розовая лента — самая широкая, фиолетовая — немного уже, красная — еще уже, но она шире желтой, а зеленая уже желтой и всех остальных лент и т.д.).

Сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте) опосредованно — с помощью третьего (условной меры), равного одному из сравниваемых предметов.

Развивать глазомер, умение находить предметы длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему.

Формировать понятие о том, что предмет (лист бумаги, лента, круг, квадрат и др.) можно разделить на несколько равных частей (на две, четыре).

 Учить называть части, полученные от деления, сравнивать целое и части, понимать, что целый предмет больше каждой своей части, а часть меньше целого.

Форма. Познакомить детей с овалом на основе сравнения его с кругом и прямоугольником.

Дать представление о четырехугольнике: подвести к пониманию того, что квадрат и прямоугольник являются разновидностями четырехугольника.

Развивать у детей геометрическую зоркость: умение анализировать и сравнивать предметы по форме, находить в ближайшем окружении предметы одинаковой и разной формы: книги, картина, одеяла, крышки столов — прямоугольные, поднос и блюдо — овальные, тарелки — круглые и т. д.

Развивать представления о том, как из одной формы сделать другую.

Ознакомление с окружающим миром

Предметное окружение. Продолжать обогащать представления детей о мире предметов. Объяснять назначение незнакомых предметов.

 Формировать представление о предметах, облегчающих труд человека в быту (кофемолка, миксер, мясорубка и др.), создающих комфорт (бра, картины, ковер и т.п.). Объяснять, что прочность и долговечность зависят от свойств и качеств материала, из которого сделан предмет.

Развивать умение самостоятельно определять материалы, из которых изготовлены предметы, характеризовать свойства и качества предметов: структуру и температуру поверхности, твердость — мягкость, хрупкость — прочность, блеск, звонкость.

Побуждать сравнивать предметы (по назначению, цвету, форме, материалу), классифицировать их по различным признакам (посуда — фарфоровая, стеклянная, керамическая, пластмассовая).

Рассказывать о том, что любая вещь создана трудом многих людей (Откуда пришел стол? Как получилась книжка? и т.п.). Объяснять, что предметы имеют прошлое, настоящее и будущее. Знакомить с некоторыми предметами прошлых времен, с тем «как жили наши предки».

Природное окружение, экологическое воспитание. Продолжать развивать интерес детей к миру природы, расширять и уточнять их представления. Создавать условия для проявления инициативы и творчества в ее познании, учить наблюдать, развивать любознательность.

Развивать желание исследовать и экспериментировать с объектами живой и неживой природы (не нанося им вред).

Создавать условия для детской исследовательской деятельности, развивать восприятие, внимание, память, наблюдательность, способность анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений в процессе ознакомления с природой.

Использовать в процессе ознакомления с природой произведения художественной литературы, музыки, знакомить с народными приметами.

Развивать умение видеть красоту и своеобразие окружающей природой, учить передавать свое отношение к природе в речи и продуктивных видах деятельности.

Неживая природа. Показывать взаимодействие живой и неживой природы. Учить устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями (сезон — растительность — труд людей).

Формировать представления о чередовании времен года, частей суток и их некоторых характеристиках. Учить детей фиксировать в календаре природы время года, месяц, день недели, время суток, температуру, результаты наблюдений и т.д.).

Формировать первичные представления о климатическом и природном многообразии планеты Земля: холодные климатические зоны (арктика, антарктика), умеренный климат (леса, степи, тайга), жаркий климат (джунгли, саванна, пустыня). Познакомить детей с картой и глобусом, показать некоторые зоны с характерным климатом (например, Африку, где всегда жарко; Северный Полюс, где всегда холодно и все всегда покрыто снегом и льдом; среднюю полосу России, где привычный нам климат).

Обсудить, как человек в своей жизни использует воду, песок, глину, камни; рассказать о существовании драгоценных и полудрагоценных камней, познакомить с коллекцией камней в уголке науки.

 Мир животных. Расширять и систематизировать знания о животном мире. Расширять первичные представления о классификации животного мира: млекопитающие, птицы, рыбы, насекомые, земноводные (лягушки, жабы, тритоны), пресмыкающиеся или рептилии (ящерицы, черепахи, крокодилы, змеи), паукообразные (пауки, скорпионы, тарантулы, клещи), ракообразные (раки, крабы, омары, креветки).

Расширять представления о домашних животных, их повадках, зависимости от человека. Дать представление о том, откуда взялись домашние животные, как древний человек приручил их; познакомить с некоторыми «дикими родичами» домашних животных (волк, лисица, шакал, собака — семейство псовых; тигр, лев, пантера, кошка — семейство кошачьих). Воспитывать у детей ответственное отношение к домашним питомцам.

Познакомить с некоторыми типичными представителями животного мира различных климатических зон: в жарких странах (Африка) — слоны, жирафы, верблюды, львы; в Арктике (Северный полюс) — белые медведи, в Антарктике (Антарктида) — пингвины, в наших лесах — медведи, волки, лисы, зайцы и другие, уже знакомые детям дикие животные.

Мир растений. Расширять представления детей о растениях. Знакомить детей с многообразием родной природы: деревьями, кустарниками, травянистыми растениями. Познакомить с понятиями «лес», «луг» и «сад».

 Развивать познавательный интерес детей, расширяя их представления о лесных животных: где живут (нора, берлога, дупло, гнездо), чем питаются, как готовятся к зиме (зайчик линяет, белки запасают корм на зиму); как некоторые звери готовятся к зимней спячке (еж зарывается в осенние листья, медведи зимуют в берлоге, змеи заползают в разные расщелины и пустые норы, лягушки закапываются в ил на дне водоемов и т.д.). Дать представление о хищных зверях и птицах.

Экологическое воспитание. Формировать элементарные экологические представления. Формировать представления о том, что человек — часть природы и что он должен беречь, охранять и защищать ее.

Рассказывать о значении солнца и воздуха в жизни человека, животных и растений. Учить укреплять свое здоровье в процессе общения с природой.

Социальное окружение. Расширять представления об учебных заведениях (детский сад, школа, колледж, вуз). Формировать потребность в получении знаний, стремление к дальнейшему обучению.

Продолжать знакомить с культурными явлениями (цирк, библиотека, музей и др.), их атрибутами, значением в жизни общества, связанными с ними профессиями, правилами поведения.

 Расширять представления о сферах человеческой деятельности (наука, искусство, производство, сельское хозяйство).

 Обогащать представления детей о профессиях. Рассказывать детям о профессиях воспитателя, учителя, врача, строителя, работников сельского хозяйства, транспорта, торговли, связи др.; о важности и значимости их труда; о том, что для облегчения труда используется разнообразная техника. Рассказывать о личностных и деловых качествах человека-труженика.

 Знакомить с трудом людей творческих профессий: художников, писателей, композиторов, мастеров народного декоративно-прикладного искусства; с результатами их труда (картинами, книгами, музыкой, предметами декоративного искусства). Воспитывать чувство благодарности к человеку за его труд.

Наша планета. Формировать элементарные представления об истории человечества (Древний мир, Средние века, современное общество) через знакомство с произведениями искусства (живопись, скульптура, мифы и легенды народов мира), реконструкцию образа жизни людей разных времен (одежда, утварь, традиции и др.).

Дать представление о многообразии народов мира. Знакомить с элементами культуры (костюмы, внешний вид), обычаев (национальные блюда), государствами (название, флаг, столица) некоторых народов мира: в Европе англичане, итальянцы, испанцы, немцы, французы; в Азии — индусы, китайцы, японцы; в Африке — бедуины, египтяне, жители Конго, в Южной Америке — бразильцы, мексиканцы, в Северной Америке — американцы, канадцы. Показывать заинтересовавшие детей страны на карте, глобусе. Поощрять детей к проектно - исследовательской деятельности на темы народов мира.

Ребенок и окружающий мир (предметное и природное окружение) Часть, формируемая участниками образовательных отношений строится на основе программы С.Н Николаева - Программа «ЮНЫЙ ЭКОЛОГ» для детей 3-7 лет .- М.:МОЗАИКА-СИТЕЗ, 2016.-110 с. 

Цель: интеллектуальное развитие детей, формирование приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления, привитие социальных норм, любовь к окружающему миру, на основе овладения детьми качественными отношениями предметов и явлений окружающего мира.

Задачи:

1. Сформировать у детей представление о себе как о представителе человеческого рода.

2. Сформировать у детей представлений о людях, живущих на Земле, об их чувствах, поступках, правах и обязанностях, о разнообразной деятельности людей.

3. На основе познания развивать творческую, свободную личность, обладающую чувством собственного достоинства и уважением к людям.

4. Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

5. Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.

6. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в ДОУ.

 7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.

8. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

9. Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

Формы организации образовательной деятельности

1. Познавательные эвристические беседы.

2. Чтение художественной литературы.

3. Экспериментирование и опыты.

4. Музыка.

5. Игры (сюжетно-ролевые, драматизации, подвижные)

6. Наблюдения.

7. Индивидуальные беседы.

8. Обучение в повседневных бытовых ситуациях.

Предметное окружение 

- Продолжать знакомить детей с предметами ближайшего окружения (игрушки, предметы домашнего обихода, виды транспорта), их функциями и назначением.

- Побуждать вычленять некоторые особенности предметов домашнего обихода (части, размеры, форму, цвет), устанавливать связи между строением и функцией. Понимать, что отсутствие какой-то части нарушает предмет, возможность его использования.

- Расширять представления детей о свойствах (прочность, твердость, мягкость) материала (дерево, бумага, ткань, глина).

- Способствовать овладению способами обследования предметов, включая простейшие опыты (тонет — не тонет, рвется — не рвется).

- Учить группировать (чайная, столовая, кухонная посуда) и классифицировать (посуда — одежда) хорошо знакомые предметы.

 - Обогащать знания о том, что одни предметы сделаны руками человека (посуда, мебель и т. п.), другие созданы природой (камень, шишки).

- Формировать понимание того, что человек создает предметы, необходимые для его жизни и жизни других людей (мебель, одежда, обувь, посуда, игрушки и т. д.).

Сезонные наблюдения

Осень.

 - Учить замечать изменения в природе: становится холоднее, идут дожди, люди надевают теплые вещи, листья начинают изменять окраску и опадать, птицы улетают в теплые края.

 - Расширять представления о том, что осенью собирают урожай овощей и фруктов.

- Учить различать по внешнему виду, вкусу, форме наиболее распространенные овощи и фрукты и называть их.

 Зима.

- Расширять представления о характерных особенностях зимней природы (холодно, идет снег; люди надевают зимнюю одежду).

 - Организовывать наблюдения за птицами, прилетающими на участок, подкармливать их.

 - Учить замечать красоту зимней природы: деревья в снежном уборе, пушистый снег, прозрачные льдинки и т.д.; участвовать в катании с горки на санках, лепке поделок из снега, украшении снежных построек.

Весна.

 - Продолжать знакомить с характерными особенностями весенней природы: ярче светит солнце, снег начинает таять, становится рыхлым, выросла трава, распустились листья на деревьях, появляются бабочки и майские жуки.

- Расширять представления детей о простейших связях в природе: стало пригревать солнышко — потеплело — появилась травка, запели птицы, люди заменили теплую одежду на облегченную.

- Показать, как сажают крупные семена цветочных растений и овощей на грядки

Лето. 

- Расширять представления о летних изменениях в природе: жарко, яркое солнце, цветут растения, люди купаются, летают бабочки, появляются птенцы в гнездах.

- Дать элементарные знания о садовых и огородных растениях.

 - Закреплять знания о том, что летом созревают многие фрукты, овощи и ягод.

Планируемые промежуточные результаты освоения Программы

 -Называет разные предметы, которые окружают его в помещениях, на участке, на улице, знает их название.

- Различает и называет некоторые растения ближайшего окружения - Называет и различает, фрукты от овощей.

- Называет птиц, часто прилетающих на участок. - Называет связь в природе стало пригревать солнышко — потеплело — появилась травка, запели птицы, люди заменили теплую одежду на облегченную.

Литература

- Помораева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных математических представлений: Средняя группа .

- М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.- 64 с.

 - Соломенникова О.А. Ознакомление с миром природы в детском саду: Средняя группа .

- М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.- 62 с.

- Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Средняя группа .

- М.:МОЗАИКА-СИТЕЗ, 2015.-80 с.

2.1.3 Образовательная область «Речевое развитие»

Речевое развитие направлено на совершенствование всех сторон речи, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, формирование предпосылок обучения грамоте; овладение речью как средством общения, развитие речевого творчества; знакомство с книжной культурой, детской литературой

Основные цели и задачи

Развитие речи

Развивающая речевая среда. Продолжать развивать речь как средство общения. Расширять представления детей о многообразии окружающего мира. Предлагать для рассматривания изделия народных промыслов, мини-коллекции (открытки, марки, монеты, наборы игрушек, выполненных из определенного материала), иллюстрированные книги (в том числе знакомые сказки с рисунками разных художников), открытки, фотографии с достопримечательностями родного края, Москвы, репродукции картин (в том числе из жизни дореволюционной России).

Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими детьми разнообразными впечатлениями, уточнять источник полученной информации (телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т.д.).

Развивать стремление детей выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства; побуждать к использованию в речи фольклора (пословицы, поговорки, потешки и др.). Показать значение родного языка в формировании основ нравственности.

 Формирование словаря. Обогащать речь детей существительными, обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.

 Упражнять в подборе существительных к прилагательному (белый — снег, сахар, мел), слов со сходным значением (шалун — озорник — проказник), с противоположным значением (слабый — сильный, пасмурно — солнечно).

Помогать детям употреблять в речи слова в точном соответствии со смыслом.

Звуковая культура речи. Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков. Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: с—з, с — ц, ш — ж, ч — ц, с — ш, ж — з, л — р. Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец). Отрабатывать интонационную выразительность речи.

Грамматический строй речи. Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка — зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.

Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).

Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь — медведица — медвежонок — медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал — выбежал — перебежал).

Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.

Учить составлять по образцу простые и сложные предложения.

Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Связная речь. Развивать умение поддерживать беседу. Совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища.

Развивать монологическую форму речи. Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы.

Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием.

Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам.

Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.

Литература

- Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Старшая группа. – М.: МОЗАИКАСИНТРЕЗ, 2016.-80 с.:

Приобщение к художественной литературе

Продолжать развивать интерес детей к художественной литературе. Учить внимательно и заинтересованно слушать сказки, рассказы, стихотворения; запоминать считалки, скороговорки, загадки. Прививать интерес к чтению больших произведений (по главам).

 Способствовать формированию эмоционального отношения к литературным произведениям.

Побуждать рассказывать о своем восприятии конкретного поступка литературного персонажа. Помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев произведения.

Продолжать объяснять (с опорой на прочитанное произведение) доступные детям жанровые особенности сказок, рассказов, стихотворений.

Воспитывать чуткость к художественному слову; зачитывать отрывки с наиболее яркими, запоминающимися описаниями, сравнениями, эпитетами. Учить детей вслушиваться в ритм и мелодику поэтического текста.

Помогать выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в чтении текста по ролям, в инсценировках.

Продолжать знакомить с книгами. Обращать внимание детей на оформление книги, на иллюстрации. Сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению. Выяснять симпатии и предпочтения детей.

Планируемые промежуточные результаты освоения Программы

 - Может внимательно слушать любимую сказку, прочитать наизусть понравившееся потешку или небольшое стихотворение.

- Рассматривает иллюстрированные издания детских книг, проявляет интерес к ним.

- Инсценирует с помощью взрослого небольшие сказки (отрывки из сказок).

Литература

 - Комплексные занятия по программе «От рождения до школы» под ред. Н.Е Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. Средняя группа /авт.-сост. З. Ф. Ефанова .- Волгоград: Учитель,2012- 307с.

2.1.4 Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие»

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие художественно творческих способностей детей в различных видах художественной деятельности, формирование интереса и предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства; развитие эстетического восприятия окружающего мира, воспитание художественного вкуса.

Основные цели и задачи

Приобщение к искусству. Продолжать формировать интерес к музыке, живописи, литературе, народному искусству, воспитывать бережное отношение к произведениям искусства.

Развивать эстетические чувства, эмоции, эстетический вкус, эстетическое восприятие произведений искусства, формировать умение выделять их выразительные средства. Учить соотносить художественный образ и средства выразительности, характеризующие его в разных видах искусства, подбирать материал и пособия для самостоятельной художественной деятельности.

Формировать умение выделять, называть, группировать произведения по видам искусства: литература, музыка, изобразительное искусство, архитектура, театр.

Знакомить (без запоминания) с видами изобразительного искусства: графика, декоративно-прикладное искусство, живопись, скульптура, фотоискусство. Продолжать знакомить с основными жанрами изобразительного искусства: натюрморт, пейзаж, портрет.

Формировать умение выделять и использовать в своей изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности средства выразительности разных видов искусства, называть материалы для разных видов художественной деятельности.

 Познакомить с произведениями живописи (И.Шишкин, И.Левитан, В. Серов, И. Грабарь, П. Кончаловский и др.) и изображением родной природы в картинах художников. Расширять представления о графике (ее выразительных средствах). Знакомить с творчеством художников-иллюстраторов детских книг (Ю. Васнецов, Е. Рачев, Е. Чарушин, И. Билибин и др.).

Продолжать знакомить с архитектурой. Закреплять знания о том, что существуют различные по назначению здания: жилые дома, магазины, театры, кинотеатры и др. Обращать внимание детей на сходства и различия архитектурных сооружений одинакового назначения: форма, пропорции (высота, длина, украшения — декор и т. д.). Подводить дошкольников к пониманию зависимости конструкции здания от его назначения: жилой дом, театр, храм и т.д.

Развивать наблюдательность, учить внимательно рассматривать здания, замечать их характерные особенности, разнообразие пропорций, конструкций, украшающих деталей. При чтении литературных произведений, сказок обращать внимание детей на описание сказочных домиков (теремок, рукавичка, избушка на курьих ножках), дворцов.

 Познакомить с понятием «народное искусство». Расширять представления детей о народном искусстве, фольклоре, музыке и художественных промыслах.

Изобразительная деятельность. Продолжать развивать интерес детей к изобразительной деятельности.

Обогащать сенсорный опыт, развивая органы восприятия: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус; закреплять знания об основных формах предметов и объектов природы.

 Развивать эстетическое восприятие, учить созерцать красоту окружающего мира. Развивать способность наблюдать, всматриваться (вслушиваться) в явления и объекты природы, замечать их изменения (например, как изменяются форма и цвет медленно плывущих облаков, как постепенно раскрывается утром и закрывается вечером венчик цветка, как изменяется освещение предметов на солнце и в тени).

В процессе восприятия предметов и явлений развивать мыслительные операции: анализ, сравнение, уподобление (на что похоже), установление сходства и различия предметов и их частей, выделение общего и единичного, характерных признаков, обобщения. Развивать чувство формы, цвета, пропорций, учить передавать в изображении основные свойства предметов (форма, величина, цвет), характерные детали, соотношение предметов и их частей по величине, высоте, расположению относительно друг друга.

Формировать умение организовывать свое рабочее место, готовить все необходимое для занятий; работать аккуратно, экономно расходовать материалы, сохранять рабочее место в чистоте, по окончании работы приводить его в порядок.

Продолжать совершенствовать умение детей рассматривать работы (рисунки, лепку, аппликации), радоваться достигнутому результату, замечать и выделять выразительные решения изображений.

Рисование. Продолжать совершенствовать умение передавать в рисунке образы предметов, объектов, персонажей сказок, литературных произведений. Обращать внимание детей на отличия предметов по форме, величине, пропорциям частей; побуждать их передавать эти отличия в рисунках. Учить передавать положение предметов в пространстве на листе бумаги, обращать внимание детей на то, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости (стоять, лежать, менять положение: живые существа могут двигаться, менять позы, дерево в ветреный день — наклоняться и т.д.). Учить передавать движения фигур.

Способствовать овладению композиционными умениями: учить располагать предмет на листе с учетом его пропорций (если предмет вытянут в высоту, располагать его на листе по вертикали; если он вытянут в ширину, например, не очень высокий, но длинный дом, располагать его по горизонтали). Закреплять способы и приемы рисования различными изобразительными материалами (цветные карандаши, гуашь, акварель, цветные мелки, пастель, сангина, угольный карандаш, фломастеры, разнообразные кисти и т.п).

Вырабатывать навыки рисования контура предмета простым карандашом с легким нажимом на него, чтобы при последующем закрашивании изображения не оставалось жестких, грубых линий, пачкающих рисунок.

Учить рисовать акварелью в соответствии с ее спецификой (прозрачностью и легкостью цвета, плавностью перехода одного цвета в другой).

Учить рисовать кистью разными способами: широкие линии — всем ворсом, тонкие — концом кисти; наносить мазки, прикладывая кисть всем ворсом к бумаге, рисовать концом кисти мелкие пятнышки.

 Закреплять знания об уже известных цветах, знакомить с новыми цветами (фиолетовый) и оттенками (голубой, розовый, темно-зеленый, сиреневый), развивать чувство цвета. Учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков (при рисовании гуашью) и высветлять цвет, добавляя в краску воду (при рисовании акварелью). При рисовании карандашами учить передавать оттенки цвета, регулируя нажим на карандаш. В карандашном исполнении дети могут, регулируя нажим, передать до трех оттенков цвета.

Учить детей создавать сюжетные композиции на темы окружающей жизни и на темы литературных произведений («Кого встретил Колобок», «Два жадных медвежонка», «Где обедал, воробей?» и др.).

Развивать композиционные умения, учить располагать изображения на полосе внизу листа, по всему листу.

Обращать внимание детей на соотношение по величине разных предметов в сюжете (дома большие, деревья высокие и низкие; люди меньше домов, но больше растущих на лугу цветов). Учить располагать на рисунке предметы так, чтобы они загораживали друг друга (растущие перед домом деревья и частично его загораживающие и т.п.).

Лепка. Продолжать знакомить детей с особенностями лепки из глины, пластилина и пластической массы.

Развивать умение лепить с натуры и по представлению знакомые предметы (овощи, фрукты, грибы, посуда, игрушки); передавать их характерные особенности. Продолжать учить лепить посуду из целого куска глины и пластилина ленточным способом.

Закреплять умение лепить предметы пластическим, конструктивным и комбинированным способами. Учить сглаживать поверхность формы, делать предметы устойчивыми.

Учить передавать в лепке выразительность образа, лепить фигуры человека и животных в движении, объединять небольшие группы предметов в несложные сюжеты (в коллективных композициях): «Курица с цыплятами», «Два жадных медвежонка нашли сыр», «Дети на прогулке» и др.

Формировать у детей умения лепить по представлению героев литературных произведений (Медведь и Колобок, Лиса и Зайчик, Машенька и Медведь и т. п.). Развивать творчество, инициативу. Продолжать формировать умение лепить мелкие детали; пользуясь стекой, наносить рисунок чешуек у рыбки, обозначать глаза, шерсть животного, перышки птицы, узор, складки на одежде людей и т.п.

Продолжать формировать технические умения и навыки работы с разнообразными материалами для лепки; побуждать использовать дополнительные материалы (косточки, зернышки, бусинки и т.д.).

 Закреплять навыки аккуратной лепки.

Закреплять умение тщательно мыть руки по окончании лепки.

Аппликация. Закреплять умение детей создавать изображения (разрезать бумагу на короткие и длинные полоски; вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников, преобразовывать одни геометрические фигуры в другие: квадрат — в два–четыре треугольника, прямоугольник — в полоски, квадраты или маленькие прямоугольники), создавать из этих фигур изображения разных предметов или декоративные композиции.

Учить вырезать одинаковые фигуры или их детали из бумаги, сложенной гармошкой, а симметричные изображения — из бумаги, сложенной пополам (стакан, ваза, цветок и др.). С целью создания выразительного образа учить приему обрывания.

Побуждать создавать предметные и сюжетные композиции, дополнять их деталями, обогащающими изображения.

Формировать аккуратное и бережное отношение к материалам

Прикладное творчество. Совершенствовать умение работать с бумагой: сгибать лист вчетверо в разных направлениях; работать по готовой выкройке (шапочка, лодочка, домик, кошелек).

Закреплять умение создавать из бумаги объемные фигуры: делить квадратный лист на несколько равных частей, сглаживать сгибы, надрезать по сгибам (домик, корзинка, кубик).

Закреплять умение детей делать игрушки, сувениры из природного материала (шишки, ветки, ягоды) и других материалов (катушки, проволока в цветной обмотке, пустые коробки и др.), прочно соединяя части.

 Формировать умение самостоятельно создавать игрушки для сюжетно-ролевых игр (флажки, сумочки, шапочки, салфетки и др.); сувениры для родителей, сотрудников детского сада, елочные украшения.

Привлекать детей к изготовлению пособий для занятий и самостоятельной деятельности (коробки, счетный материал), ремонту книг, настольно-печатных игр.

Закреплять умение экономно и рационально расходовать материалы.

Продолжать развивать умение работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.

Народное декоративно-прикладное искусство. Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (дымковской, филимоновской, городецкой, полхов-майданской, гжельской, каргопольской росписью), расширять представления о народных игрушках (матрешки — городецкая, богородская; бирюльки).

Продолжать знакомить детей с изделиями народных промыслов, закреплять и углублять знания о дымковской и филимоновской игрушках и их росписи; предлагать создавать изображения по мотивам народной декоративной росписи, знакомить с ее цветовым строем и элементами композиции, добиваться большего разнообразия используемых элементов.

Продолжать знакомить с городецкой росписью, ее цветовым решением, спецификой создания декоративных цветов (как правило, не чистых тонов, а оттенков), учить использовать для украшения оживки.

Познакомить с росписью Полхов-Майдана. Включать городецкую и полхов майданскую роспись в творческую работу детей, помогать осваивать специфику этих видов росписи. Учить составлять узоры по мотивам городецкой, полхов майданской, гжельской росписи: знакомить с характерными элементами (бутоны, цветы, листья, травка, усики, завитки, оживки).

Учить создавать узоры на листах в форме народного изделия (поднос, солонка, чашка, розетка и др.).

 Для развития творчества в декоративной деятельности использовать декоративные ткани. Предоставлять детям бумагу в форме одежды и головных уборов (кокошник, платок, свитер и др.), предметов быта (салфетка, полотенце).

Знакомить детей с декоративно-прикладным искусством на основе региональных особенностей (фарфоровые и керамические изделия, скульптура малых форм). Развивать декоративное творчество детей (в том числе коллективное).

Учить ритмично располагать узор. Предлагать расписывать бумажные силуэты и объемные фигуры.

 Продолжать знакомить детей с особенностями декоративной лепки.

Формировать интерес и эстетическое отношение к предметам народного декоративно-прикладного искусства. Учить лепить птиц, животных, людей по типу народных игрушек (дымковской, филимоновской, каргопольской и др.). Учить обмакивать пальцы в воду, чтобы сгладить неровности вылепленного изображения, когда это необходимо для передачи образа.

 Формировать умение украшать узорами предметы декоративного искусства. Учить расписывать изделия гуашью, украшать их налепами и углубленным рельефом, использовать стеку.

Конструктивно-модельная деятельность. Продолжать развивать умение детей устанавливать связь между создаваемыми постройками и тем, что они видят в окружающей жизни; создавать разнообразные постройки и конструкции (дома, спортивное и игровое оборудование и т.п.).

Учить выделять основные части и характерные детали конструкций.

Поощрять самостоятельность, творчество, инициативу, дружелюбие.

Помогать анализировать сделанные воспитателем поделки и постройки; на основе анализа находить конструктивные решения и планировать создание собственной постройки.

Знакомить с новыми деталями: разнообразными по форме и величине пластинами, брусками, цилиндрами, конусами и др. Учить заменять одни детали другими.

Формировать умение создавать различные по величине и конструкции постройки одного и того же объекта.

Учить строить по рисунку, самостоятельно подбирать необходимый строительный материал.

Учить детей коллективно возводить постройки, необходимые для игры, планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное.

Учить применять конструктивные умения, полученные на занятиях.

Музыкальная деятельность. Продолжать развивать интерес и любовь к музыке, музыкальную отзывчивость на нее.

 Формировать музыкальную культуру на основе знакомства с классической, народной и современной музыкой.

Продолжать развивать музыкальные способности детей: звуковысотный, ритмический, тембровый, динамический слух.

Способствовать дальнейшему развитию навыков пения, движений под музыку, игры и импровизации мелодий на детских музыкальных инструментах; творческой активности детей.

Слушание. Учить различать жанры музыкальных произведений (марш, танец, песня).

Совершенствовать музыкальную память через узнавание мелодий по отдельным фрагментам произведения (вступление, заключение, музыкальная фраза).

Совершенствовать навык различения звуков по высоте в пределах квинты, звучания музыкальных инструментов (клавишно-ударные и струнные: фортепиано, скрипка, виолончель, балалайка).

Пение. Формировать певческие навыки, умение петь легким звуком в диапазоне от «ре» первой октавы до «до» второй октавы, брать дыхание перед началом песни, между музыкальными фразами, произносить отчетливо слова, своевременно начинать и заканчивать песню, эмоционально передавать характер мелодии, петь умеренно, громко и тихо.

 Способствовать развитию навыков сольного пения, с музыкальным сопровождением и без него.

Содействовать проявлению самостоятельности и творческому исполнению песен разного характера.

Развивать песенный музыкальный вкус.

Песенное творчество. Учить импровизировать мелодию на заданный текст.

Учить детей сочинять мелодии различного характера: ласковую колыбельную, задорный или бодрый марш, плавный вальс, веселую плясовую.

Музыкально-ритмические движения. Развивать чувство ритма, умение передавать через движения характер музыки, ее эмоциональнообразное содержание.

Учить свободно ориентироваться в пространстве, выполнять простейшие перестроения, самостоятельно переходить от умеренного к быстрому или медленному темпу, менять движения в соответствии с музыкальными фразами.

Способствовать формированию навыков исполнения танцевальных движений (поочередное выбрасывание ног вперед в прыжке; приставной шаг с приседанием, с продвижением вперед, кружение; приседание с выставлением ноги вперед).

 Познакомить с русским хороводом, пляской, а также с танцами других народов.

Продолжать развивать навыки инсценирования песен; учить изображать сказочных животных и птиц (лошадка, коза, лиса, медведь, заяц, журавль, ворон и т.д.) в разных игровых ситуациях.

Музыкально-игровое и танцевальное творчество. Развивать танцевальное творчество; учить придумывать движения к пляскам, танцам, составлять композицию танца, проявляя самостоятельность в творчестве.

Учить самостоятельно придумывать движения, отражающие содержание песни.

Побуждать к инсценированию содержания песен, хороводов.

 Игра на детских музыкальных инструментах. Учить детей исполнять простейшие мелодии на детских музыкальных инструментах; знакомые песенки индивидуально и небольшими группами, соблюдая при этом общую динамику и темп.

Развивать творчество детей, побуждать их к активным самостоятельным действиям.

Театрализованные игры. Продолжать развивать интерес к театрализованной игре путем активного вовлечения детей в игровые действия. Вызывать желание попробовать себя в разных ролях.

Усложнять игровой материал за счет постановки перед детьми все более перспективных (с точки зрения драматургии) художественных задач («Ты была бедной Золушкой, а теперь ты красавица-принцесса», «Эта роль еще никем не раскрыта»), смены тактики работы над игрой, спектаклем.

Создавать атмосферу творчества и доверия, предоставляя каждому ребенку возможность высказаться по поводу подготовки к выступлению, процесса игры.

 Учить детей создавать творческие группы для подготовки и проведения спектаклей, концертов, используя все имеющиеся возможности.

Учить выстраивать линию поведения в роли, используя атрибуты, детали костюмов, сделанные своими руками.

Поощрять импровизацию, умение свободно чувствовать себя в роли.

Воспитывать артистические качества, раскрывать творческий потенциал детей, вовлекая их в различные театрализованные представления: игры в концерт, цирк, показ сценок из спектаклей. Предоставлять детям возможность выступать перед сверстниками, родителями и другими гостями.

 Планируемые промежуточные результаты освоения Программы

 − Знакомы с элементарными средствами выразительности в разных видах искусства

 − Создают несложные сюжетные композиции, повторяя изображение одного предмета

− Умеют лепить несложные предметы, состоящие из нескольких частей (неваляшка, цыпленок, пирамидка и др.).

2.1.5 Образовательная область «Физическое развитие»

Физическое развитие направлено на сохранение и укрепление здоровья детей, гармоничное физическое развитие, приобщение к физической культуре, развитие психофизических качеств (сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость), приобщение к спортивным и подвижным играм, развитие интереса к спорту; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами, воспитание культурно-гигиенических навыков, полезных привычек.

Основные цели и задачи

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни Становление ценностей здорового образа жизни. Расширять представления об особенностях функционирования и целостности человеческого организма. Акцентировать внимание детей на особенностях их организма и здоровья («Мне нельзя есть апельсины — у меня аллергия», «Мне нужно носить очки»).

Расширять представления о составляющих (важных компонентах) здорового образа жизни (правильное питание, движение, сон и солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья) и факторах, разрушающих здоровье.

Формировать представления о зависимости здоровья человека от правильного питания; умения определять качество продуктов, основываясь на сенсорных ощущениях.

Расширять представления о роли гигиены и режима дня для здоровья человека. Формировать представления о правилах ухода за больным (заботиться о нем, не шуметь, выполнять его просьбы и поручения). Воспитывать сочувствие к болеющим.

Формировать умение характеризовать свое самочувствие.

 Знакомить детей с возможностями здорового человека, формировать у детей потребность в здоровом образе жизни.

Воспитание культурно-гигиенических навыков. Формировать у детей привычку следить за чистотой тела, опрятностью одежды, прически; самостоятельно чистить зубы, умываться, по мере необходимости мыть руки, следить за чистотой ногтей; при кашле и чихании закрывать рот и нос платком.

Закреплять умение замечать и самостоятельно устранять непорядок в своем внешнем виде.

Совершенствовать культуру еды: умение правильно пользоваться столовыми приборами (вилкой, ножом); есть аккуратно, бесшумно, сохраняя правильную осанку за столом; обращаться с просьбой, благодарить.

Физическая культура.

Физкультурные занятия и упражнения. Продолжать формировать правильную осанку; умение осознанно выполнять движения.

Совершенствовать двигательные умения и навыки детей.

Развивать быстроту, силу, выносливость, гибкость.

Закреплять умение легко ходить и бегать, энергично отталкиваясь от опоры.

Учить бегать наперегонки, с преодолением препятствий.

 Учить лазать по гимнастической стенке, меняя темп.

 Учить прыгать в длину, в высоту с разбега, правильно разбегаться, отталкиваться и приземляться в зависимости от вида прыжка, прыгать на мягкое покрытие через длинную скакалку, сохранять равновесие при приземлении.

Учить сочетать замах с броском при метании, подбрасывать и ловить мяч одной рукой, отбивать его правой и левой рукой на месте и вести при ходьбе.

Приучать помогать взрослым готовить физкультурный инвентарь к занятиям физическими упражнениями, убирать его на место.

Спортивные и подвижные игры. Прививать интерес к физической культуре и спорту и желание заниматься физкультурой и спортом.

Продолжать знакомить с различными видами спорта.

Знакомить с доступными сведениями из истории олимпийского движения. Знакомить с основами техники безопасности и правилами поведения в спортивном зале и на спортивной площадке.

 Учить ходить на лыжах скользящим шагом, подниматься на склон, спускаться с горы.

Учить кататься на двухколесном велосипеде, кататься на самокате, отталкиваясь одной ногой (правой и левой). Учить ориентироваться в пространстве.

Учить элементам спортивных игр, играм с элементами соревнования, играм эстафетам.

Поддерживать интерес детей к различным видам спорта, сообщать им некоторые сведения о событиях спортивной жизни страны.

 Продолжать учить детей самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры, проявляя инициативу и творчество.

Воспитывать у детей стремление участвовать в играх с элементами соревнования, играх-эстафетах.

2.2 Нравственно – патриотическое воспитание (развитие чувства патриотизма и гражданственности)

Нравственное воспитание.

Цель нравственно – патриотического воспитания: развитие в личности ребенка позитивных качеств и высоких моральных ценностей, способности проявлять их в интересах Отечества; воспитание преданного отечеству, готового служить ему своим трудом и защищать его интересы, любящего свою Родину патриота.

Задачи: 

∙ Способствовать формированию личностного отношения ребенка к соблюдению (и нарушению) моральных норм: взаимопомощь, сочувствие к обиженному и несогласие с действиями обидчика; одобрения действий того, кто поступил справедливо, уступил по просьбе сверстника, поделился игрушками и пр.

∙ Воспитывать скромность, отзывчивость, желание быть добрым и справедливым.

∙ Учить испытывать чувство стыда за неблаговидный поступок; учить искренне извиняться перед сверстником за причиненную обиду.

Патриотическое воспитание.

Задачи: 

∙ Воспитывать уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье, любовь и уважение к родителям.

∙ Дать детям представление о том, что такое семья (это все, кто живет вместе с ребенком), дать детям первоначальные представления о родственных отношениях (сын, мама, папа, дочь и т.д.).

∙ Интересоваться тем, какие обязанности есть у ребенка по дому (убирать игрушки, помогать накрывать на стол и т.п.). Учить детей знать и называть своих ближайших родственников.

∙ Продолжать воспитывать любовь к родному краю; знакомить с названиями улиц, на которых живут дети, рассказывать о самых красивых местах родного города (поселка), его достопримечательностях.

∙ Воспитывать любовь и уважение к нашей Родине — России. Воспитывать уважение к государственным символам, дать детям доступные их пониманию представления о государственных праздниках.

∙ Рассказывать о Российской армии, о воинах, которые охраняют нашу Родину. Знакомить с некоторыми родами войск (морской флот, ракетные войска и т.п.).

Методы и формы работы с дошкольниками:

 ∙ Приобщение детей к культурному наследию, народным праздникам, традициям, народному декоративно – прикладному искусству, устному народному творчеству, к музыкальному фольклору, народным играм;

 ∙ Знакомство с семьей: историей семьи, названиями членов семьи, родственников, с понятием «предки», «родословная», «семейные традиции»; с детским садом: его ребятами, взрослыми, играми, игрушками, традициями; со своим городом / селом, округом: его историей, гербом, традициями, выдающимися горожанами / селянами прошлого и настоящего, с достопримечательностями;

∙ Проведение целевых наблюдений за состоянием объектов природы в разные сезоны года, организация сезонного земледельческого труда в природе (посев цветов, овощей, посадка кустов, деревьев и другое);

∙ Организация творческой продуктивной, игровой деятельности детей, в которой они проявляют сочувствие, заботу о человеке, растениях, животных в разные сезоны года (в связи с приспособлением к новым жизненным условиям), помощь взрослым (ежедневно и по мере необходимости).

∙ Обустройство патриотических уголков в ДОУ;

∙ Организация экскурсий по достопримечательностям родного края, посещение музеев, выставок;

∙ Организация тематических мероприятий (праздники, утренники, соревнования, конкурсы);

∙ Проведение тематических занятий-рассуждений на тему любви к Родине, чтение соответствующих произведений, заучивание стихотворений, просмотр фильмов, передач.

∙ Торжественные мероприятия, посвященные государственным праздникам (День Победы, День защитника Отечества, Международный женский день) Примерный перечень мероприятий и тем занятий, предусмотренный планом, включает: мероприятия, посвященные государственным и народным праздникам, спортивные конкурсы, тематические занятия по изучению природы, особенностей, традиций родного края, государственной символики.

 Формы работы: 

1.Уголок нравственно-патриотического воспитания.

2.Беседы.

3.Экскурсии.

4.Познавательные занятия.

5.Просмотр видео материалов.

6.Мини-музеи.

7.Выставки.

8.Праздники и развлечения.

2.3 Работа с одаренными детьми

Цель работы детского сада:

 • создание условий, обеспечивающих выявление, развитие одаренных детей и реализацию их творческих возможностей.

Задачи:

• Создание системы вне учебной работы, дополнительного образования дошкольников.

• Развитие массовых, групповых и индивидуальных форм вне занятий деятельности.

• Организация системы исследовательской работы дошкольников. Ожидаемые результаты

• Формирование системы работы с одаренными дошкольниками.

• Творческая самореализация выпускника детского сада.

• Обеспечение преемственности в работе с начальной школой.

Формы работы с одаренными дошкольниками: 

• Индивидуальный подход;

• Дополнительные занятия с одаренными дошкольниками, подготовка к интеллектуальным играм, конкурсам;

• Участие в конкурсах различного уровня (детсадовские, районные, краевые, Всероссийские);

• Посещение творческих кружков по способностям;

• Исследовательская и проектная деятельность дошкольников;

 • Использование современных ИКТ (Интернет, медиатека, компьютерные игры, электронная энциклопедия);

• Создание детских портфолио.

Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми: 

• Принцип создания комфортных условий для совместной работы дошкольника и воспитателя;

• Принцип создания условий для самопознания и самореализации каждой одаренной личности;

• Принцип вариативности реализации содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса;

• Принцип свободы выбора дошкольниками творческих кружков.

Одаренные дети требуют особого подхода. Главным направлением работы с ними является индивидуальный подход, создания условий для их развития.

2.4 Коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Реализация областей «Социально – коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно – эстетическое развитие», «Физическое развитие» осуществляется воспитателями групп в соответствии с ООП ДО.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Организация образовательного процесса в общеобразовательных группах предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, педагогом-психологом), воспитателями, инструктором по физкультуре, музыкальным руководителем;

2) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной образовательной организации.

Для детей с ОВЗ реализуется адаптированная основная образовательная программа с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с РАС структурного подразделения детский сад «Ромашка» МКОУ СОШ№16.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 (с дополнениями и изменениями), предусматривает ряд требований и условий, необходимых для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с РАС: создание условий для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи, разработки и реализации плана индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечения доступности развивающей предметно-пространственной среды.

Данная АООП соответствует требованиям Стандарта, адресована всем участникам образовательных отношений, участвующим в обучении и воспитании детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с РАС и охватывает все основные образовательные области в возрастных периодах.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка АООП ориентирована на сохранение уникальности и самоценности детства при любых вариантах его развития. Уважение личности всех субъектов образовательного процесса – основа реализации АООП.

В АООП учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования.  Специфической особенностью АООП является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы. В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с РАС отличительной особенностью данной АООП является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и эмоциональных нарушений детей в процессе занятий с профильными специалистами, а также на формирование эффективных детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.

2.5 Особенности взаимодействия педагогического коллектива

с семьями воспитанников

 В современных условиях дошкольное образовательное учреждение является единственным общественным институтом, регулярно и неформально взаимодействующим с семьей, то есть имеющим возможность оказывать на неё определенное влияние.    

В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы:

•        единый подход к процессу воспитания ребёнка;

•        открытость дошкольного учреждения для родителей;

•        взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;

•        уважение и доброжелательность друг к другу;

•        дифференцированный подход к каждой семье;

•        равно ответственность родителей и педагогов.

На сегодняшний день в ДОУ осуществляется интеграция общественного и семейного воспитания дошкольников с семьями воспитанников.        

Задачи:

1)        формирование психолого-педагогических знаний родителей;

2)        приобщение родителей к участию в жизни ДОУ;

3)         оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;

4)         изучение и пропаганда лучшего семейного опыта.

Система взаимодействия с родителями включает:

•        ознакомление родителей с результатами работы ДОУ на общих родительских собраниях, анализом участия родительской общественности в жизни ДОУ;

•        ознакомление родителей с содержанием работы ДОУ, направленной на физическое, психическое и социальное развитие ребенка;

•        участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы родительского комитета

•        целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его разных формах;

•        обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях.

 •        обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях.

6. Взаимодействие с социальными партнерами                                               по вопросам реализации РП ДО

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Психолого-педагогические условия реализации РП

Содержание РП обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

3.2 Особенности организации, развивающей предметно – пространственной среды и материально-техническое оснащение.

Для организации самостоятельной деятельности детей необходимо создать развивающую предметно - пространственную среду и присмотр, и уход за каждым ребенком.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

∙ Содержательно- насыщенной;

∙ трансформируемой;

∙ полифункциональной;

∙ вариативной;

∙ доступной;

 ∙ безопасной

1) Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).    

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивает:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

 - двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

3) Полифункциональность материалов предполагает:

- возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, мягких модулей, ширм и т.д.;

- наличие в группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности ( в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре)

4) Вариативность среды предполагает:

 - наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

 - периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

- доступность для воспитанников где осуществляется образовательная деятельность;

- свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

 - исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

В соответствии с комплексно-тематическим принципом планирования образовательного процесса в группе, созданы следующие центры развития детей:

∙ Центр двигательной активности

∙ Центр сюжетно-ролевой игры

∙ Центр театрализованной деятельности

∙ Центр познавательно-исследовательской деятельности

∙ Центр познавательно-речевого развития

∙ Центр книги

∙ Центр художественного творчества

∙ Центр природно-экологической деятельности

∙ Центр строительной деятельности

 ∙ Центр трудовой деятельности

∙ Центр безопасности дорожного движения

∙ Центр музыкальной деятельности

∙ Центр информационный

Организация предметно - развивающей среды в группе

3.3 Модель воспитательно – образовательного процесса (особенности традиционных событий, праздников, мероприятий)

3.4 Проектирование воспитательно- образовательного процесса (годовой, Циклограмма, Режим работы (зима, лето) планирование образовательной деятельности)

Организация режима пребывания детей в ДОУ

 С учетом особенностей климата, природных условий, состоянием экологической обстановки, здоровьем детей определяется проведение оздоровительных мероприятий, процедур, организация режимных моментов.

Климатические условия связаны с тем, что ДОУ находится в зоне континентального климата с холодной и продолжительной зимой, достаточно длинным, весенним и осенним периодами. В связи с этим при планировании образовательного процесса предусмотрены вариативные режимы дня на холодный и летний периоды:

1) холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный режим дня и осуществляется планирование непосредственно образовательной деятельности с детьми в разнообразных формах работы;

2) летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.

При планировании образовательного процесса вносятся коррективы в физкультурно-оздоровительную работу. Учитывая климатические и природные особенности Новосибирской области, три раза непрерывная образовательная деятельность по физическому развитию проводиться в зале. Прогулки с детьми в холодный период предусматриваются в соответствии с требованиями СанПиН и режимом дня. Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. Продолжительность прогулки определяется в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 150С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать. Рекомендуется организовывать прогулки 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой.

В условиях холодной сибирской зимы, когда световой день уменьшается, количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей, осуществляемой на улице во вторую половину дня, сводится к минимуму.

 Ежедневная организация жизни и деятельности детей осуществляется с учетом:

• построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми: основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;

• решения программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Организация режима дня.

  При проведении режимных процессов организация придерживается следующих правил:

• Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (во сне, питании).
• Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.
• Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение самостоятельности и активности.
• Формирование культурно-гигиенических навыков.
• Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.
• Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка.
• Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы.

      Основные принципы построения режима дня:

• Режим дня выполняется на протяжении всего периода воспитания детей в дошкольном учреждении, сохраняя последовательность, постоянство и постепенность.
• Соответствие   правильности построения режима дня возрастным психофизиологическим особенностям дошкольника.  Поэтому в ДОУ для каждой возрастной группы определен свой режим дня.  

Организация режима дня проводится с учетом теплого и холодного периода года.

Режим дня в холодное время года

Режим дня в тёплое время года

Комплексно-тематическое планирование для старшей группы детского сада

Циклограмма воспитательно-образовательной деятельности                                                                                                                в старшей группе

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная шкота №16

Г. Болотного Болотнинского района Новосибирской области

 ПРИНЯТО:                                                                                  УТВЕРЖДАЮ:

 Решением педагогического совета                                           Директор МКОУ СОШ №16

 Протокол № 1 от                                                                          _____________/В.А.Захаров

                                                                                                        Приказ №___________

                                                                                                         «    »______________2020 г

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФГОС ДО ДЛЯ ДЕТЕЙ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА РАССТРОЙСТВАМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)

Составители:

Воспитатели: Ковалёва Н.А.

Гриднева Т.В.

Болотное, 2020г

СОДЕРЖАНИЕ

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Предлагаемая адаптированная основная образовательная программа в даль-нейшем (АООП), составлена для работы с детьми с расстройством аутистического спектра (РАС) комбинированной группы.

Данная программа разрабатывалась на основе методических рекомендаций

О.С.Никольской в соответствии с Федеральным государственным образователь-ным стандартом начального общего образования обучающихся с расстройством аутистического спектра.

В современных условиях преобразования и модернизации нашего общества особенно остро встает проблема воспитания и обучения детей с РАС. В решении, которой, ведущую роль играет общение с взрослым как центральным звеном когнитивного, эмоционально-волевого и личностного развития ребенка, а также центральным звеном коммуникативной деятельности.

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста, (по данным ВОЗ они могут выявляться у 1-го из 160-ти детей) и прежде всего, характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

Популяция детей с РАС, в младшем школьном возрасте, крайне неоднородна. Показано, что трудности значительной части детей с умственной отсталостью и другими проблемами развития в значительной степени могут быть обусловлены и чертами аутизма. Известно, что среди благополучно осваивающих среднее образование и даже одарённых детей также присутствуют дети с трудностями аутистического спектра. Аутизм предстаёт всё более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных детей. В связи с этим в настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра.

Доказано, что проблемы аутистического спектра биологически обусловлены, но конкретные причины их проявления могут быть разными. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. Ребёнок может быть и внешне безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, использовать простые речевые штампы, но также и иметь богатый словарь и развёрнутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих детей диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость.

Это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, матема-тические способности и др.

Адаптированная основная образовательная программа для работы с детьми с РАС в группах комбинированной направленности (далее Программа) предназна-чена для педагога-психолога, учителя-логопеда, музыкального руководителя и инструктора по физической культуре.

1.1.1 Цели и задачи Программы

Целью программы является проектирование модели психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающего создание условий для позна-вательного развития, развития социальных навыков и коммуникации детей с РАС дошкольного возраста в условиях ДОУ.

 Задачи программы:

•        создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и психологическими особенностями;

•        создать условия, необходимые для организации инклюзивного процесса в ДОУ;

•        организовать совместный процесс воспитания и обучения детей с нормой развития с детьми с РАС;

•        обеспечить социальную успешность детей с РАС;

•        развивать вербальные и невербальные средства коммуникации (навыки альтернативной коммуникации, жестовую помощь).

Данная разработанная АООП направлена на развитие у детей с РАС дошкольного возраста в первую очередь развитие социальных навыков и средств коммуникации.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы

        В соответствии со ФГОС ДО АОП базируется на следующих принципах:

        1) Общие принципы и подходы к формированию АОП:

        Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

        Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МАДОУ) и детей, уважение личности ребенка.

        Дифференцированный подход к построению АОП для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.

         Реализация АОП в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

        2) Специфические принципы и подходы к формированию АОП:

        Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.

        Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании реальных жизненных ситуаций.

        Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики, и специальной психологии при реализации АОП для детей с РАС.

        Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АОП на оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.

        Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.

        Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.

        Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.

        Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации АОП. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому, приступая к разработке АОП, следует учитывать, что ее реализация будет значительно эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.

        Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройством

аутистического спектра

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития среди наиболее типических случаев детского аутизма можно выделить четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности, возмож-ностям произвольной организации, проблемами поведения, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики, наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгкими (О.С. Никольская):

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера (такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.

Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми, задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация, открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме.

В сравнении с первыми эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность:        нередки прекрасный каллиграфический почерк,

мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и. т. п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого - «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий - как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.

Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми - достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно - исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В

этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

Эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

Представленные группы являются для нас основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. Да и сами выделенные группы не являются отдельными формами детского аутизма, скорее это способ ориентировки в континууме выраженности нарушений возможностей ребёнка активно взаимодействовать с людьми и обстоятельствами. При успешной коррекционной работе ребёнок может осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила и нормы поведения [2].

1.3 Часть, формируемая участниками образовательного процесса

1.3.1 Индивидуальные особенности ребенка с РАС, воспитывающегося в группе общеразвивающей направленности

          Группу общеразвивающей направленности (дети 3-5 лет) посещают 24ребенка, из них: у 1 ребенка имеется подтвержденный статус ребенка с ограниченными возможностями здоровья, образовательный процесс, который регулируется индивидуальным образовательным маршрутом (ИОМ) и проходит обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС.

Ребенок с РАС посещает МКОУ СОШ №16 с 1 сентября 2020г.  Семья полная.Образование родителей: средне- специальное. Уровень жизни удовлетворительный. Родители активно принимают участие в жизни группы и детского сада. В семье 6 детей.

1.3.2. Планируемые результаты

        При планировании результатов освоения АОП ребенка с РАС следует учитывать индивидуальные особенности его развития и особенности его взаимодействия с окружающей средой. 

        Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

        На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с интеллектуальным развитием, находящимся в пределах возрастной нормы, должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог:

– владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

– замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной деятельности, некоторых общих играх;

– здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;

– ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания;

– адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

– сообщать о своих желаниях доступным способом;

– не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе взрослого;

– выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие – в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;

– устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка, фотография, символ и т.д.);

– замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

– обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости – с помощью взрослого);

– владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить, извиниться, попробовать договориться и др.);

– вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого;

– уметь действовать по правилам (при необходимости - с помощью визуальной опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при необходимости – с помощью сигнала);

– проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости – с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;

– использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях;

– владеть основными навыками самообслуживания;

– контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений, участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;

– уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;

– проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;

– переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.

2.Содержательный раздел

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие

Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:

– общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе – фронтальную;

– умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;

– общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;

– умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;

– способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия, перерыв, помощь; выражать отказ);

– способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами.

2.1.2. Познавательное развитие

Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

Познавательное развитие включает:

– формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима дня и повседневной жизнью;

– развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации: формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними объектами, словесное обозначение пространственных отношений;

– ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой схемой-планом;

– при возможности - развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет, форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;

– обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном, дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;

– развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи, зависимости;

– формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие самостоятельности.

2.1.3. Речевое развитие

Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

Речевое развитие включает:

– при необходимости – обучение использованию альтернативных средств коммуникации;

– развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении предметов и связанные с понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на собеседника, соблюдать слушать);

– развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение диалога, обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы поддержать диалог на определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с собеседником);

– развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания услышанных и прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения слов, пословиц, поговорок, восприятия сложных речевых конструкций (пространственно-временных и причинно-следственных);

– развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение, дифференциация фонем, установление звуковой структуры слова), отработка правильного произношения всех звуков и употребление их в ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти;

– перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

Художественно-эстетическое развитие предполагает:

– использование различных изобразительных средств и приспособлений;

– создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной инструкции, предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и отношений предметов;

– возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно располагать предмет на листе;

– самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания;

– участие в создании коллективных работ;

– формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов, оригинальные изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;

– обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть музыкальные инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);

– выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;

– участие в коллективных театрализованных представлениях.

2.1.5. Физическое развитие

Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

Физическое развитие направлено на развитие:

– восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема тела»), общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции взрослого;

– мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики;

– стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и подвижных играх с правилами;

– функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении физических упражнений;

– по возможности – обучение ребенка кататься на самокате, машинке с педалями, роликовых коньках, велосипеде, играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и нормы поведения.

2.2. Взаимодействие взрослых с детьми

Характер взаимодействия со взрослыми. При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный день.

В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:

– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,

– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,

– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,

– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.

Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может, проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например – головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации.

Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:

Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок.

Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.

Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.

Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество.

Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:

– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,

– не понимает подтекста и юмора,

– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,

– быстро пресыщается контактом,

– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.

Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.

Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.

При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные стороны.

При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.

Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.

Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:

Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.

Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/заня-тия.  Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.

Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.

Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

2.3 Взаимодействие педагогического коллектива с семьей

Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьей ребенка с расстройствами аутистического спектра. При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.

Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной «передышке».

Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.

Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.

Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.

Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду. Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.

Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.

Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.

При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

2.4 Коррекционная работа с детьми c РАС дошкольного возраста

(содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития)

Психолого-педагогическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога, учителей-логопедов, медицинских работников и других специалистов.

Цель: своевременное выявление проблем в развитии и помощь воспитанникам, нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении.

Формы работы: групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.

Психологическое консультирование представляет собой психолого-педагогическое просвещение - формирование у воспитанников и родителей (законных представителей), педагогических работников и администрации образовательного учреждения потребности в психолого–педагогических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

Формы работы:

- индивидуальное консультирование родителей и педагогов по запросам;

- плановые консультации (посещение родительских собраний, выступления на педагогических совещаниях, проведение мастер-классов).

Психологическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации воспитанников в ДОО, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка с ОВЗ с РАС в МКОУ СОШ №16 ведется в соответствие с разработанной формой индивидуального образовательного маршрута (ИОМ). В соответствие с рекомендациями ПМПК составлен ИОМ ребенка-с ограниченными возможностями здоровья РАС - приложение.

Содержание работы педагога-психолога.

Важную помощь в развитии и коррекции отклонений в развитии детей с ОВЗ оказывает педагог-

психолог, который организует работу с детьми, их родителями и воспитателями с учетом

специфики Программы развития дошкольников, их возрастных и индивидуальных особенностей,

структуры и тяжести заболевания. В задачи педагога-психолога входит:

Работа с детьми:

-индивидуальное обследование детей, заполнение карт индивидуального развития, определение

индивидуального образовательного маршрута;

- организация индивидуальной и подгрупповой коррекционной образовательной деятельности по

развитию эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов в соответствии с

индивидуальным образовательным маршрутом;

- наблюдение за характером взаимоотношений детей в группе детского сада, анализ

микроклимата в группе;

-определение особенностей развития детей, социального статуса группы и отдельных детей;

-разработка методов и способов коррекции микроклимата в группе (при необходимости) и

ознакомление с ними воспитателей группы и специалистов, работающих с этими детьми;

- индивидуальная работа со всеми детьми в процессе их адаптации к детскому учреждению;

-определение психологической готовности дошкольников к обучению в школе;

-разработка рекомендаций для воспитателей и родителей.

Работа с родителями:

-консультирование родителей детей, поступающих в учреждение, по вопросам организации

периода адаптации ребенка к новым условиям жизни;

- консультирование родителей детей, имеющих эмоциональные, социальные, поведенческие

трудности, а также трудности в познавательном развитии;

- разработка рекомендаций для родителей по организации жизни ребенка в семье;

-при необходимости проведение специальных занятий, тренингов для родителей и других форм

обучения;

- участие в родительских собраниях, информирование родителей о возрастных, индивидуальных

и специфических особенностях развития детей с общим недоразвитием речи._

Содержание работы учителя - логопеда

Учитель - логопед, развивает, корректирует речь детей. В начале учебного года данный

специалист проводит диагностику уровня речевого развития. По результатам диагностики

составляет речевую карту ребѐнка, проводит индивидуальные занятия. Также в функциональные

обязанности этого специалиста входит отслеживание динамики развития детей,

консультирование родителей, которым даются необходимые рекомендации. Учитель - логопед

участвует в психолого-медико-педагогическом консилиуме дошкольного учреждения,

консультирует педагогов о применении специальных методов и технологий, направляя их

деятельность на развитие речи детей, участвует в методических объединениях и семинарах,

организует коррекционно-развивающее пространство логопедического кабинета.

Учитель-логопед работает по методическим разработкам Л.Г.Нуриевой «Развитие речи у

аутичных детей», изд. 7.М.: Теревинф, 2013.

2.3.3 Содержание работы воспитателя .

Воспитатель детского сада для детей с ОВЗ помимо общеобразовательных задач выполняет ряд

коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, эмоционально-волевой и

интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями здоровья. При этом воспитатель

особое внимание уделяет на развитие и совершенствование деятельности сохранных

анализаторов, создавая основу для благоприятного развития компенсаторных возможностей

ребенка. Особое внимание воспитатель уделяет развитию восприятия, мнестических процессов,

мотивации, доступных форм словесно-логического мышления. При развитии познавательных

интересов детей, учитывается своеобразное отставание в формировании познавательной

активности. Поэтому, необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются

упражнения на развитие логического мышления, слухового и зрительного восприятия, внимания,

памяти, оптико-пространственных представлений. Широко используются сравнения, выделение

ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам, и т.д.; выполнение

заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок). Правильно

организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя поможет предупредить

появление стойких нежелательных отклонений в поведении, сформировать в группе

коллективные, социально-приемлемые отношения. В задачу воспитателя также входит

повседневное наблюдение за состоянием игровой деятельностью, коммуникативными навыками

ребѐнка 

3.Организационный раздел

Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанниками с РАС представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых для реализации АОП МКОУ СОШ№16, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для воспитанников с РАС, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для воспитанников, их родителей (законных представителей), гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья воспитанников.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

1. Направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития - психомоторный, социальный и общий интеллект).

2. Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с ребенком.

3. Организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях индивидуального обучения.

4. Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального развития ребенка (ИОМ ребенка ОВЗ).

5. Последовательная работа с семьей.

Специальные образовательные условия по заключению ПМПК

В соответствие с заключением ПМПК от 07.12.2017, протокол №29/2 рекомендовано:

1. Образовательная программа: адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей с расстройствами аутистического спектра.

2.  Форма обучения: очная

3. Режим обучения: полный день

4. Обеспечение архитектурной доступности: не требуется

5. Предоставление услуг ассистента (помощника): не требуется

6. Предоставление услуг тьютера: не требуется

7. Специальные технические средства обучения: не требуются

8. Специальные учебники и дидактические пособия: не требуются                    

9. Другие специальные условия: охранный педагогический режим. Смена видов деятельности, направленная на предупреждение переутомления; дозирование учебной нагрузки с учетом темпа деятельности и работоспособности. Занятия в системе дополнительного образования.

10.Направления коррекционно-развивающей работы и психолого-педагогической помощи:

-  коррекционные занятия с педагогом-психологом, направленные на развитие коммуникативных навыков не менее 2х раз в неделю;

-  индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом не менее 2х раз в неделю.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда МКОУ СОШ№16 обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства, а также территории, прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда МКОУ СОШ№16 обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда МКОУ СОШ№16 полностью обеспечивает реализацию Программы:

- созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного образования детей с ОВЗ;

- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность;

- учитываются возрастные особенности детей.

Развивающая предметно-пространственная среда содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы:

• Образовательное пространство МКОУ СОШ№16 оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

• Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивает:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

• наличие в центрах активности полифункциональных предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды предполагает:

• наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

• свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

• исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно и продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребёнка: развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.

Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС. Пространство: учитывает интересы и потребности ребенка с РАС, характеризуется относительным постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели, не перегружено разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной программы.

При организации индивидуальных занятий соблюдается следующая последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены, и педагог располагается в зоне видимости ребенка; занятия проводятся в индивидуальной форме, с одним ребенком.

При участии в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и дидактические материалы:

– для подготовки руки к письму: ограничители строки, разлиновка листа в крупную клетку;

– при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд чисел, игровые пособия по закреплению состава числа (подбираются с опорой на индивидуальные интересы ребенка), игровые пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков, игровые пособия по обучению выполнению арифметических действий, наглядные пособия по обучению детей решать задачи;

– подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звукобуквенного анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;

– развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты, мелкий материал для игр на столе – звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда, транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр и др.;

– физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, батут, бассейн с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты, схемы игр и т.д.;

– игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;

Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены, каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что способствует самостоятельной уборке игрушек.

Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации ребенка в образовательной организации. Дети с расстройствами аутистического спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание. Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи. Можно использовать фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты.

Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на: соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке.

При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и довольно высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные качели, батут, гамак и др. 

Паспорт кабинета педагога-психолога МКОУ СОШ№16 детского сада «Ромашка»

Кабинет соответствует требованиям СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования, соответствуют правилам охраны жизни и здоровья воспитанников.

Игровое пространство включает полки с игрушками, небольшой стол и детский стульчик.

Организационно-планирующее пространство кабинета оснащено шкафом для рабочих папок книг и пособий.

Литература подобрана по следующим разделам:

•         общая психология (включая словари);

•         детская психологии и возрастные особенности детей;

•         коррекционно-развивающая;

•         диагностика уровня развития детей;

•         для родителей;

•         периодические издания;

•         организация психологической службы в ДОУ.

Игровое пространство включает:

1)         набор мозаик из пластмассы;

2)         пазлы;

3)         пирамиды, матрешки;

4)         сюжетные кубики;

5)         небольшой набор строительного материала;

6)         куб форм (с прорезями);

7)         различные головоломки;

8)         шнуровки;

9)         тематические игры «Азбука настроений», «Четвертый — лишний», «Логический поезд», и т. д.;

10)         различные виды кукол:

•         резиновые (с пищалками)

•         мягкие (зайка, лошадка, волк и т.д.)

• наборы маленьких игрушек (типа «Киндер-сюрприз»): деревья, машинки, дикие животные, домашние животные, пупсы, люди, фантастические персонажи, лопатка, совок, ведерко;

11)         разнообразный художественный материал: пластилин, краски, фломастеры, карандаши)

12)         волшебный мешочек

13)         счетные палочки

14)         сюжетные картинки

15)         домино.

Перечень методических пособий, обеспечивающих реализацию

Таблица № 2

Блок коррекционных методик и программ для работы с детьми дошкольного возраста с РАС

• Наглядно-дидактические пособия
• Плакаты большого формата Цвет. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
• Форма. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
• Цифры, —М.: Мозаика-Синтез, 2010 Овощи. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
• Фрукты. — М,: Мозаика-Синтез, 2010.
• Серия «Мир в картинках» (предметный мир)
• Авиация. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2012.
• Автомобильный транспорт. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010. Бытовая техника. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Водный транспорт. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Инструменты домашнего мастера. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010, Музыкальные инструменты. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010. Офисная техника и оборудование. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010. Посуда. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Спортивный инвентарь. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2012.
• Школьные принадлежности. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• День Победы. -М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Серия «Мир в картинках» (мир природы)
• Арктика и Антарктика. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2012.
• Высоко в горах. - М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Деревья и листья. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Домашние животные. —М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Домашние птицы. — М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010.
• Животные — домашние питомцы. — М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010. Животные жарких стран. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Животные средней полосы, — М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010. Космос. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Морские обитатели. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Насекомые, —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Овощи. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Рептилии и амфибии, —М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010.
• Собаки—друзья и помощники. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010. Фрукты.-М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Цветы. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Ягоды лесные. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Ягоды садовые, —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Серия «Рассказы по картинкам»
• Времена года. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Зима. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Осень. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Весна. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Лето. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Репка. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Теремок. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Зимние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Летние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Распорядок дня. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Защитники Отечества. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Кем быть. — М.'. Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Профессии. - М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Мой дом. - М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Родная природа. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• В деревне, — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010

3.3. Кадровые условия реализации АОП

МКОУ СОШ№16, реализующая АОП для ребенка с РАС, укомплектована педагогическими работниками, имеющими профессиональную подготовку соответствующего уровня и направленности.

Уровень квалификации педагогических работников, реализующей АОП, соответствует квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

МКОУ СОШ№16 обеспечивает педагогическим работникам возможность повышения профессиональной квалификации, применения, обобщения и распространения опыта использования современных образовательных технологий, обучающихся с РАС.

В реализации АОП для ребенка с РАС принимают участие следующие специалисты: воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог.

Воспитатели имеют среднее - профессиональное образование по направлению «Дошкольное образование»; прошли Курс повышения квалификации «Коррекционная работа с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра в условиях реализации ФГОС ДО» (108 часов)

Педагог-психолог имеет высшее профессиональное образование по специальности «Педагог-психолог»

Учитель-логопед имеет высшее профессиональное образование по специальности: «Логопедия»; прошла повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе "Образовательные и реабилитационные методики работы с детьми, имеющими особенности развития"        

Содержание АОП разрабатывается и реализуется МКОУ СОШ№16 на основе рекомендаций ПМПК и ИПРА ребенка ОВЗ с обязательным участием педагога-психолога, учителя-логопеда:

Учитель-логопед:

– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам по организации речевого режима, адаптации инструкций к заданиям, вопросов, текстов и других дидактических материалов, подборе художественных произведений для чтения, заучивания, пересказа, инсценировки по ролям и др.;

– при реализации программы: осуществляет формирование коммуникативной стороны речи (развитие активного и пассивного словаря, развитие диалогической речи, обучение ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы), понимание обращенной речи (понимание инструкций, текстов, диалогов, прочитанного материала и т.д.), работу над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами, подготовку к обучению грамоте и письму и др.

Педагог-психолог:

– при адаптации содержания программы: оказывает методическую помощь в установлении контакта с ребенком с РАС, подборе доступных для ребенка форм совместной деятельности со взрослым и с другими детьми, выстраивания взаимоотношения между ребенком с РАС и другими детьми, адаптации сценариев праздников и других мероприятий, проводит разъяснительную работу с воспитателями и другими сотрудниками по особенностям развития и коммуникации с ребенком с РАС, консультирует родителей по участию в образовательном процессе и др.;

– при реализации программы: осуществляет адаптацию ребенка при включении в образовательный процесс, формирует доброжелательные отношения других детей к ребенку с РАС; коррекцию нежелательного поведения; формирование социально-коммуникативных навыков; усвоение социально правильных форм поведения; развитие познавательной, эмоциональной и личностной сферы, в том числе - «модели психического», которая включает понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности, обмана и др.

3.4. Материально-техническое обеспечение АОП

В соответствие с заключением ПМПК от 07.12.2017, протокол №29/2 ребенку с РАС не требуются специальные технические средства обучения и специальные учебники и дидактические пособия.

Материально-техническое обеспечение образовательной деятельности воспитанников в т.ч. ребенка с РАС ведется в соответствии с образовательной программой МКОУ ССОШ№16.  

Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование воспитанника с РАС, соответствует общим требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:

- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;

- к соблюдению пожарной и электробезопасности;

- к соблюдению требований охраны труда;

- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.

Материально-техническая база реализации адаптированной образовательной программы для воспитанника с РАС соответствует действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:

- участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;

- помещениям для осуществления, образовательного и коррекционно-развивающего процессов: кабинетам учителя-логопеда, педагога-психолога, структура которых обеспечивает возможность для организации разных форм деятельности;

- кабинету медицинского назначения;

- помещению для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;

- туалетам, коридорам и другим помещениям.

3.5. Финансовые условия реализации АОП

Финансовое обеспечение реализации АОП, разработанной для ребенка с РАС, осуществляется в соответствии с потребностями МКОУ СОШ№16 на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания ребенка в группе, возрастом воспитанника и прочими особенностями реализации Программы.

Объём финансового обеспечения реализации АОП определяется исходя из Требований к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО и является достаточным и необходимым для осуществления МКОУ СОШ№16:

– расходов на оплату труда работников, реализующих АОП,

– расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для организации реализации АОП для ребенка с РАС,

– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

– иных расходов, связанных с реализацией АОП, в том числе необходимых для организации деятельности МКОУ СОШ№16 по реализации АОП (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных).

Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих реализацию АОП в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

Объем финансового обеспечения реализации АОП в МКОУ СОШ№16 осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для осуществления расходов, необходимых для реализации АОП, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного профессионально-го образования педагогических работников и организации функционирования МКОУ СОШ№16.

3.6. Планирование образовательной деятельности

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации.

Для ребенка с РАС предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от выявленных нарушений. Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.

Используются следующие формы работы с ребенком с РАС: индивидуальные, в соответствие с медицинскими показаниями.

Коррекционно-развивающая работа с ребенком с РАС строится дифференцированно.

3.7. Режим дня и распорядок

        Временной режим образования воспитанника с РАС (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами МКОУ СОШ№16 утвержденными приказом заведующего от 27.07.2017 №89.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.О.С Никольская, проект «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с расстройтством аутистического спектра.

2.О.С Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342.

3.О.С. Никольская Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма.

4.А. Венгер (под ред.) Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. Москва, 1991 г.

5.А.А. Осипова Общая психокоррекция. Москва, 2000 г.

6.Л.М. Шипицина, хрестоматия Детский аутизм, Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.

7.К. С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

8.К.С. Лебединская, О.С. Никольская Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с

9.Е.А. Янушко Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком//Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. с.70.

10.Л.М. Шипицина, И.Л. Петрова Социальная реабилитация детей аутизмом: Обзор иностранной литературы//Детский аутизм: Хрестоматия. СПб.,

1997. 230 с.