Особенности развития речи у детей среднего возраста
консультация (средняя группа)

Консультация для педагогов

«Особенности развитие речи детей среднего дошкольного возраста»

Общая характеристика речи

Главное направление развития речи на пятом году жизни – это освоение внеситуативного общения, связной конкретной речи. Этот процесс начинается у некоторых детей уже на четвертом году жизни, но особое значение он приобретает в среднем дошкольном возрасте.

Если на четвертом году жизни основным источником речевой деятельности являлась игра и повседневное общение на темы из личного опыта, то теперь на первый план выступает обучение связной речи и рассказыванию, организуемое на специальных занятиях (как коллективных, так и индивидуальных).

Считалось, что обучение связной речи и рассказыванию следует начинать с перессказа и описательного рассказа. Однако наблюдения и опытное обучение показывают, что детей больше привлекает повествование, причем повествование – импровизация, которая сродни творческому рассказыванию. Внутри этой деятельности происходит освоение грамматического строя. Расширение сферы общения, обращение к внеситуативному диалогическому общению и к монологу предъявляют новые требования к языковым средствам, побуждают их развитие, абстрагирование от наглядно представленной ситуации и перенесение грамматического обобщения на новые области коммуникации.

Дальнейшее развитие получает формирование познавательной деятельности, освоение функций предметов, смысла различной человеческой деятельности, взаимодействия сил природы, что составляет предпосылки к освоению способов словообразования.

На пятом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования. Ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования – называние (номинация) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например, выключатель – наименование приспособления для выключения электричества (обозначена связь предмета и его функции); сахарница – посуда для сахара (также связь предмета и его функции); учительница – наименование профессии человека по его функции и т.д. Это проявляется в активном экспериментировании со словом. Происходит взрыв словотворчества. Ярко проявляется «нащупывание» формы: волчонки, волчуняты; белчата, белчонки, белчоночки. Аналогичные явления наблюдаются и в словоизменении.

Ребенок смело выходит за границы известного, хорошо освоенного, и это проявляется в большом количестве разнообразных ненормативных образований, инноваций. Процесс носит взрывной характер. На глазах меняется поведение ребенка. Он начинает играть со словами, получая от этого удовольствие. Подмечая разнообразные формы, радуется, хитро улыбается, скандирует слова, растягивает их произношение. От обращенности к игрушке, предмету он переключается на слово, его звучание и значение.

Задача педагога состоит в том, чтобы поддержать эту естественную, природную активность ребенка, его смелые эксперименты со словом. Надо понять психологическую разницу между грамматической ошибкой и игрой. Без собственной познавательной активности, активной ориентировочной деятельности, нащупывания формы, ее обыгрывания ребенок никогда не станет хозяином своего слова. Так определил ситуацию К. И. Чуковский, и нам остается только прислушаться к его авторитетному мнению.

Формирование структуры предложения

Формирование структуры предложения в речи ребенка – спонтанный процесс. Никто не учит малыша, осваивающего родной язык, по моделям предложения, как это делается при изучении иностранного языка в зрелом возрасте. Уже в раннем детстве в процессе общения с матерью, во время опосредствованной словом предметной, игровой деятельности формируются основные структурные схемы предложения. Тем не менее, освоение синтаксиса не завершается в раннем детстве возрасте. Оно продолжается и далее в процессе освоение новых форм речи и речевого общения.

Удалось экспериментально выявить условия, влияющие на освоение дошкольником структуры предложения. Такие условия создаются в особых коммуникативных ситуациях: в ситуации игры-драматизации, в ситуации «письменной речи» и в ситуации устного рассказа, который разворачивается как совместно распределенная деятельность.

В ситуации игры-драматизации происходит как бы наглядное моделирование художественного текста через сцены (эпизоды) игры, происходит соотнесение слова и движения, действия, слова и мимики, жеста, взгляда. И все это создает благоприятные условия для заимствования форм и конструкций речи, понимания их и активизации. Аналогичное воздействие на речь имеют народные игры «Репка», «У медведя во бору», «Гуси-лебеди» и др., а также вечера загадок.

В средней группе хорошо инсценировать народные сказки «Гуси-лебеди», «Зимовье зверей», «Рукавичка», а также авторские сказки и рассказы «Поезд» Я. Тайца, «Кто сказал мяу?», «Под грибом» В. Сутеева, «Про глупого мышонка» С. Маршака и др. Наряду с сюжетно-ролевыми играми по мотивам фольклорных и литературных произведений в этом возрасте дети уже способны разыгрывать театрализованные представления для родителей, для детей из других групп. Спектакль предъявляет особые требования к выразительности и произвольности речи, вызывает особый эмоциональный подъем.

Но следует заметить, что для переноса речевых умений, получаемых детьми в игре, в монологическую связную речь часто требуются определенные условия. Таким главным условием является включение в педагогический процесс ситуаций устного рассказа, в которых перед ребенком ставится цель оформить свои мысли в виде рассказа, при этом взрослый оказывает необходимую помощь, подсказывая сюжетные ходы, логические связки, а нередко и начало каждого предложения.

Другой ситуацией, благоприятной для формирования синтаксической структуры детских высказываний, является так называемая ситуация «письменной речи», в которой ребенок диктует свое сочинение, а взрослый его записывает. Письменная речь – речь контекстная. Ее понимание полностью опирается на языковые знаки (не на ситуации). При письме замедляется темп речи. Все это создает условия для того, чтобы ребенок более правильно оформлял свои высказывания. В средней группе этот прием может применяться при индивидуальной работе. Это можно делать, составляя альбом детского творчества, а затем прочитать сочинение детям или родителям. (Чтобы у детей удерживался интерес, на начальных этапах педагог сочиняет истории вместе с детьми, подсказывая начало фразы, развитие сюжета, новый персонаж; поначалу воспитатель незаметно для детей редактирует их сочинения в процессе самодиктовки и записи, в дальнейшем дети сочиняют и редактируют истории сами, взрослый их только записывает.) При такой методике составления рассказов совершенствуется связная речь детей и особенно синтаксическая структура предложения, активизируется использование простых предложений, имеющих разнообразное строение (построенных по разным структурным схемам), а также употребление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Руководство детским рассказыванием в непосредственном общении должно быть неформальным. Воспитатель может лично участвовать в сотворчестве, радуясь находкам детей. Приведем пример совместного рассказывания.

- Давай придумаем с тобой историю о тех, кто живет в этом домике.

Показывается картинка с изображением сказочного домика.

- Как ты думаешь, кто в нем живет?

- Лягушка, что ли? (Увидел лягушку-путешественницу на обложке альбома для рассказов.)

- Ну, давай придумаем историю про лягушку. Жила – была в домике лягушка и … кто еще?

- Муравей.

- Как-то раз муравей и лягушка пошли …

Интонацией незавершенности взрослый приглашает ребенка к сотворчеству – продолжить и завершить высказывание.

- Искать пользу.

- Какая же польза у них?  (Искреннее удивление.)

- У лягушки польза-вода, а у муравья – мед.

- Нашли они свою пользу?

- Нашли.

- И что же получилось?

- Чай с медом.

- Ну что ж, давай запишем эту историю в альбом. Замечательная сказка получилась. Ты ее продиктуй мне, а я запишу: «Жили – были…»

Не правда ли, в совместном творчестве рождается сочинение, достойное взрослого сказочника. Но это может произойти не сразу. Не сразу получается законченное монологическое повествование. Поначалу это будет диалог. Важно только не превращать диалог в диктат взрослого. Нельзя все называть ребенку. Пусть ищет сам. А взрослый – рядом, всегда готовый прийти на помощь. Путь же от диалога (вопрос – ответ, предложение – контрпредложение) к монологу лежит через совместный монолог: взрослый начинает фразу, а ребенок – завершает, ребенок продолжает – взрослый ждет, ребенок говорит – взрослый молчит, ребенок замолчал – взрослый подсказывает новый сюжетный ход в виде начала фразы и т.д. такое совместный монолог, по существу, является также диалогом. Но обязательно роли распределены так, что все, что ребенок может сделать сам, - он делает сам. Взрослый включается только тогда, когда малыш замолкает. И тоже не сразу. Немного надо подождать. Пусть ищет сам. Но не долго. Не надо вымученных сочинений. Должна быть радость, праздник творчества! Это взрослому бывает порой очень нелегко творить. А малышу творить не трудно, ему трудно ждать – результат нужен сегодня, сейчас.

Через совместную деятельность, сотворчество ребенок приходит к овладению продуктивной речевой деятельностью.

Формирование морфологической стороны речи.

В средней группе в связи с расширением сферы общения в речи детей увеличивается количество инноваций. Это закономерный процесс. Инновации охватывают категории рода, числа и падежа существительного, вида и наклонения глагола, предложного управления. Для активизации ориентировочной деятельности в сфере грамматики с детьми можно организовывать игры и игровые упражнения. Сюжеты игр те же, что и в младшей группе. По сравнению с младшей группой усложняется отбираемый словесный материал, увеличивается количество игр. Появляются некоторые новые сюжеты. Детям предоставляется большая самостоятельность при образовании грамматических форм слов. Дети в этих упражнениях усваивают такие категории, как род, число, падеж существительных, вид и наклонение глаголов.

Формирование способов словообразования

Пятый год жизни – период активного освоения способов словообразования. Словообразование и словотворчество здесь имеют взрывной характер, захватывают все части речи.

Однако при спонтанном развитии речи у некоторых дтей наблюдается поздний тип освоения словообразования, и они становятся активными «словотворцами» лишь на шестом году жизни. Такое запаздывание не очень желательно, так как в старшем возрасте у детей формируется критическое отношение к своей речи. Дети начинают стесняться играть со словами. Это неблагоприятно сказывается на освоении мотивированной лексики (производных слов).

Некоторое запаздывание взрыва словотворчества часто является не особенностью индивидуального развития ребенка, а симптомом педагогической запущенности. Здоровый ребенок должен играть со словами, как он играет игрушками. Если этого нет, значит, что-то не так. Как правило, это связано с микроклиматом в группе. Где нет радости – там нет игры. Где недостаточно грамотная речь взрослого, где недостаточно развитая материальная среда, беспроблемная репродуктивная деятельность, где нет творчества – там страдают дети, и это немедленно проявляется в их речевом поведении. Речь становится бедной, бесцветной, неинтересной. Если же в педагогическом плане все в порядке, а у ребенка нет словотворчества, то скорее всего что-то не так. Может быть, что-то неблагополучно дома у ребенка.

Словотворчество детей очень многообразно. Есть «стихийные семантики» (термин Д.Н. Богоявленского), они очень чутки к смыслу слова, оттенкам значения. У таких детей словотворчество витиевато. В аналогичных заданиях появляются самые разнообразные формы. Ребенок передает одно и тоже значение невзрослости при помощи самых разнообразных средств, каждый раз по-разному решая фактически одну и ту же задачу.

У «стихийных формалистов» дело обстоит по-другому. Однотипные задания решаются одним способом. Ребенок не обращает внимания на незнакомость конкретных объектов. От впервые встреченного наименования тут же образовывается однокоренное.

Изредка встречаются ребятишки, которых можно бы назвать 2стихийными консерваторами». Такой ребенок очень хорошо помнит, какие слова он знает, встречал, а какие – нет. И такой малыш правильно назовет: у лисы – лисенок, но у лося детеныша он не знает. А ведь разница всего в один звук!

Для того, чтобы в дошкольном учреждении ребенок мог реализовывать свои природные творческие способности, необходимы эмоционально положительная обстановка в группе, демократический стиль общения, достаточное количество игрушек и материалов для деятельности.

Необходимо знакомить детей с окружающим их миром, поскольку языковое развитие опирается на познавательное развитие. Если ребенок видит дома, как домашние наскоро ужинают и обходятся без специальной посуды, а в дошкольном учреждении он встречается только с тарелками и чашками, то каким бы не был одаренным ребенок, он никогда не сочинит слов, обозначающих предметы посуды типа вареньица, перница, селедница. В основе языкового обобщения лежит ориентировка в реальных предметных отношениях. Нет предметов, нет отношений – нет и обобщений.

Полезно организовывать с детьми специальные дидактические игры, в которых ребенок получал бы возможность поиграть со словом, поэкспериментировать с ним. Наши наблюдения показали, что лучше отбирать для таких игр небольшое количество тем, например, темы «Детеныши животных», «Посуда». Внутри этих тем дети знакомятся с разными типами отношений между предметами и обозначающими их словами. Смена тем способствует абстрагированию и перенесению на новый материал самого способа мотивированной номинации (называния). Происходит саморазвитие, при котором ребенок самостоятельно осваивает и другие темы.

Литература

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей. – М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 296с.