«Взаимодействие разных видов художественной деятельности при создании сказочных образов , как средство развития творчества детей пятого года жизни».
статья (старшая группа)

«Взаимодействие разных видов художественной

деятельности при создании сказочных образов

, как средство развития творчества

детей пятого года жизни».

Особенности творческой изобразительной деятельности детей пятого года жизни и её развитие. Виды изобразительной деятельности дошкольников.

Детское изобразительное творчество живёт рядом с нами, в нашей повседневности. Взрослые - родители, так к нему привыкли, что лишь изредка, мимоходом отмечают про себя забавность, фантастичность, изобретательность, смелость композиционных и сюжетных решений в рисунках своих детей. Как правило, к детскому изобразительному творчеству относятся снисходительно, как к ребячьей забаве. Однако такое понимание детского изобразительного творчества неверно.

Обращает на себя внимание то, что ребёнок, как только становится в состоянии держать в руке карандаш (с 1 до 2 лет), уже не выпускает его из рук. Свое свободное рисование он продолжает до 10 -11 лет без принуждения, без какого-либо давления со стороны. Очевидно, что любовь к изобразительной деятельности именно в этот промежуток жизни ребёнка имеет свои причины и играет важную роль в его развитии.

Существует мнение некоторых специалистов, что изобразительная деятельность детей имеет особый биологический смысл. Изобразительная деятельность, как творческая и практическая, необходима именно в детском возрасте, в период, когда закладываются физиологические и психические основы жизни маленького человека. При этом оно играет роль одного из механизмов выполнения программы, совершенствующей организм. (Б.К.Кравчунас «Детское рисование как художественное творчество» с.11)

 В первые годы жизни ребенку, для того чтобы осваивать окружающий мир особенно необходимо развитие зрения, моторики, сенсорной координации. В первых своих попытках овладения материалом, чиркая по бумаге карандашом и наблюдая за следом, остающемся от него (период «каракулей»), он постепенно приобретает способность координировать движения рук и глаз, следящих за возникающей линией.  Далее к этим действиям подключается формирующееся в сознании ребёнка восприятие окружающего мира, рисунок становится более осмысленным, появляются первые намёки на предметное изображение (период «головоногов»). Зрение начинает играть роль более важную – оно стремится соотнести движения руки с возникающими образами и желанием воплотить их в рисунке.  В это время можно наблюдать, как у ребёнка в процессе рисования проявляется ассоциативное мышление. (Б.К.Кравчунас с. 12)  

   К пяти годам начинается более сложный период развития изобразительной деятельности, когда к линейному рисунку прибавляется цветное пятно, которое необходимо выбрать по силе цвета, оттенку, соотнести с реальным образом или своим опытом восприятия. Это период, когда он рисует много и всё на свете, нисколько не смущаясь тем, что реальность выглядит не так, как у него на рисунке.  Содержание детских рисунков и лепки значительно расширяется, в сюжете объединяется несколько изображений. Большое значение приобретает изображение предметов, состоящих из нескольких частей: их относительной величины и расположения. Дети учатся передавать в лепке характерные особенности формы, пропорции частей. В аппликации начинают вырезывать, что позволяет не только пользоваться готовыми формами, но и самостоятельно заготовить их для наклеивания. Это обогащает содержание детских работ и придаёт им более личный и творческий характер.

   Представления ребёнка об окружающем мире отличаются от представлений взрослого человека. Он огромный в глазах ребёнка, зачастую враждебным выглядит предметный мир, воспринимаемый маленьким человеком. Яркие переживания - страхи и радости, минуты неизмеримого счастья и отчаянного страдания характерны ребёнку этого возраста. Получаемые впечатления от происходящих событий невероятно сильны и западают глубоко в душу. Есть ли у ребёнка возможность как-либо выразить, охарактеризовать переполняющие его чувства? Известно, что словарный запас ребёнка, передающий оттенки чувств и настроений, невелик, также как невелики и его языковые возможности, его способность сформулировать мысль, объяснить словесно своё состояние. Ребёнок может лишь односложно выразить то или иное состояние души, передать свой общий эмоциональный настрой, своё отношение к полученным впечатлениям. И именно та или иная изобразительная деятельность становится одним из тех необходимых инструментов, которые позволяют ему в доступной для себя форме выразить и передать всю гамму чувств и переживаний. (Б.К.Кравчунас «Детское рисование как художественное творчество»)

 «Очевидно, существует какая - то внутренняя связь между личностью ребёнка в этом возрасте и между его любовью к рисованию. Очевидно, творческие силы ребёнка сосредотачиваются на рисовании не случайно не потому, что именно рисование предоставляет ребёнку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет» (Л.С. Выготский «Воображение и творчество в детском возрасте» с. 92)

Занимаясь изобразительной деятельностью, ребёнок пытается выразить своё понимание окружающего его мира, предметного и пространственного. Во время этой деятельности он как бы формирует, создает объект или какой - либо образ заново, осмысляя свой опыт и зная о нём. В этот момент в его сознании происходит таинственное превращение образов зрительного восприятия, опыта общения с миром и мысли – в продукт деятельности (рисунок, глиняная фигурка, аппликация и т.д.) (Б.К. Кравчунас «Детское рисование как художественное творчество»)

Своеобразие продукта изобразительной деятельности заключается в том, что в нём отражается, прежде всего, зрительно воспринимаемый внешний облик предметов, живых существ, сказочных персонажей увиденных на страницах книг. Изображение невозможно без познания таких свойств предметов, как их форма, строение, окраска, относительная величина, положение в пространстве.

Прежде чем передать в своей работе то или иное впечатление, полученное от окружающего, изобразить какой - то предмет, ребёнок должен воскресить в памяти зрительное представление этого предмета. Сознание ребёнка улавливает далеко не всё, что видят его глаза, но всё же некоторые стороны воспринимаемого запечатлевается особенно ярко и отчётливо, поэтому детская работа не является точным и полным отображением окружающего. (под. ред. Н.А.Ветлугиной «Система эстетического воспитания в д/с.» С.109)

Итак, в своих работах дети всё чаще отображают то, что видели в окружающем мире или при рассматривании иллюстраций, то есть они используют свой опыт, полученный из жизни. Следовательно, обогащая опыт детей наблюдениями окружающего, необходимо неуклонно заботиться об эстетических впечатлениях, показывать детям красоту окружающей их жизни; организуя занятия обращать внимание на то, чтобы дети имели возможность выразить полученные ими эстетические впечатления, внимательнее относиться к подбору соответствующего материала. Для того чтобы обогатить представления ребёнка о мире вещей, явлений природы и человеческих отношений, вовсе не обязательно загружать его голову формальными знаниями, чтением ему специальной «умной» литературы. Достаточно объяснений на простом, доступном для его возраста языке, сопровождающемся обращениями к самому ребёнку с вопросом: что он сам думает по тому или иному поводу? На первом месте должен стоять личный опыт ребёнка, а задача взрослого заключается в том, чтобы способствовать его накоплению. При этом необходимо помнить, что не все грёзы, фантазии и заблуждения ребёнка непременно надо разрушать. Ребёнок должен иметь право на мир, присущий детству, из которого каждый человек должен вырасти сам, постепенно преобразуя его в своём сознании, набирающем опыт жизни. Все, что узнаёт ребёнок в детском возрасте, откладывается глубоко внутри, в подсознании, и может быть востребовано лишь при благоприятных условиях. Такими условиями может быть изобразительная деятельность разных видов, которая через творческую активность способствует проявлению и закреплению опыта и знаний детей. Кроме работы с детьми необходимо вести работу с родителями на тему того, чтобы они внимательней относились к выбору мультфильмов, которые смотрят их дети дома, книг, которые дети рассматривают и прослушивают, компьютерных игр и так далее.

Характерной чертой изобразительной деятельности является её творческий характер. Получая в руки доступные его обработке материалы и простейшие инструменты, ребёнок в рисунке, лепке, аппликации и т.д. создаёт изображения живых существ, миниатюрные подобия предметов окружающей его жизни, выражая своё понимание, своё отношение к ним. (под. ред. Н.А. Ветлугиной «Система эстетического воспитания в д/с.» )  

   Творчество рассматривается учёными как человеческая деятельность высшего уровня по познанию и преобразованию окружающего природного и социального мира. В процессе творческой деятельности, что особенно важно изменяется и сам человек – он становится творческой личностью. (Л.А. Парамонова Теория и методика творческого конструирования в д/с. с. 5)

На сегодняшний день творчество перестаёт быть неким таинством, в которое, по   мнению   ряда    учёных.   (А.Бакушинский, Е. Флёрина, В.Глоцер и др.), нельзя вторгаться и которым нельзя управлять, допустимо лишь создавать для него соответствующие условия. Благодаря исследованиям учёных – психологов была приоткрыта завеса над этим таинством, они показали фундаментальное значение деятельностного подхода к формированию творчества. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков и др.)

В широком смысле творчество – это деятельность, направленная на получение чего–то нового, неповторимого, и поэтому основным показателем творчества является новизна его результата (художественное произведение, идея, механический прибор и т.д.). То есть новизна результата творческой деятельности носит объективный характер, поскольку создаётся то, чего раньше не существовало. Сам же процесс создания имеет субъективную окраску, т.к.  в нём проявляется индивидуальность творца.

 Творчество художника – это определённая деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение.  Она связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь. Художник перерабатывает воспринятое в своём сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное, и обобщает, создавая художественный образ. В тоже время художественный образ даётся в виде индивидуального конкретного изображения.  В образ вкладываются свои эмоции, чувства, благодаря чему этот образ может волновать других людей.

Условием, необходимым для творчества, является овладение навыками в данном виде искусства, так как художник иначе не сможет воплотить задуманные образы в реальные формы.

Творческий процесс у каждого художника своеобразен. Это неравномерный, иногда длительный путь создания образа. Можно наметить лишь основные этапы в этом процессе:

1. Возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным,

неконкретным.

2. Вынашивание замысла, так как требуется время, для того чтобы идея уточнилась и оформилась в конкретное содержание.
3. Реализация замысла, в процессе которого идёт дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы.

 Появление художественного образа – это логическое окончание творческого процесса.

 Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости – в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Следовательно, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность.

Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.

 Творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально организованного обучения, это доказали многие отечественные психологи и педагоги, такие как Л. С. Выготский, Н.Н. Поддьяков, Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина и др.

Одной из первых определение детскому творчеству дала Е.А. Флёрина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем, как сознательное отражение ребёнком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребёнок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому».

Дальнейшие   исследования   детского творчества лишь уточнили и дополнили это определение. Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребёнка как способность к изображению, т.е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, выражающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

Н.П. Ветлугина в книге «Художественное творчество и ребёнок»( М.. 1972г.) пишет, что предпосылкой к продуктивной творческой деятельности является формирование художественно-образного начала.  Самостоятельное сенсорное освоение ребёнком качества предметов является источником его творчества.

Творчество детей дошкольного возраста неразрывно связано с работой воображения, познавательной и практической деятельностью. Непринуждённость творческого выражения дошкольника определяется не только образными представлениями и желанием передать их в рисунке, но и тем, как он владеет средствами изображения. Усвоение детьми в процессе обучения различных вариантов изображения, технических приёмов будет способствовать их творческому развитию. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как они не могут сделать глубокого обобщения. Образы, созданные ими, обладают большей или меньшей выразительностью, зависящего от степени общего развития способностей и приобретённых навыков и умений. (В.Б. Косминская, Р.Г. Казакова и др. «Теория и методика изо. деятельности в д/с.» М., 1985г.)

В научных исследованиях по вопросам детского творчества выделяется несколько черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребёнка:

1. Проявление активности.

2. Самостоятельность.

3. Инициатива в применении уже освоенных приёмов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.

Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребёнка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребёнок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из неё можно лепить. В дальнейшем изо. деятельности и развития творческих начал этот период имеет очень важное значение, так как ребёнок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах. Когда он начинает осознавать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность уже приобретает изобразительный характер. У ребёнка есть замысел и цель, которые он стремиться осуществить.

 Следовательно, первый этап творческого процесса – возникновение замысла – имеется и в деятельности ребёнка. Но если у художника после появления замысла следует дальнейшее его вынашивание в течение длительного периода времени, обдумывание содержания и средств выполнения, то у маленького ребёнка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к осуществлению задуманного. Он ещё не может предвидеть результат работы и ход её выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе её выполнения, включения в работу не относящихся к образу деталей.

И лишь к старшему возрасту (5 – 6 лет) ребенок способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет. В процессе работы ребёнок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.

Таким образом, мы видим, что все этапы творческого процесса есть и в деятельности ребёнка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.

В.В.Давыдов в книге Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития. Этой точке зрения созвучны   также идеи итальянского учёного Л.Малагуцци, он считал, что детская креативность не является «священной»: возникая из повседневного опыта, она является неотъемлемой характеристикой человеческого мышления. В неё входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и применять различные решения.

Детское творчество, которое рассматривается как процесс, приводящий к созданию субъективно нового продукта, изучается, как правило, в русле исследования именно той деятельности, в которой оно формируется.( П.М.Якобсон, Н.А.Ветлугина, О.С.Ушакова и др. ) из этого вытекают и специфические показатели развития творчества (литературного, изобразительного, музыкального и т.д.), связанные прежде всего с анализом продукта деятельности.( Л.А.Парамонова   «Теория и методика творческого конструирования в д/с.»)

Анализ современных концепций творчества, представленных в книге  «Основные современные концепции  творчества и одарённости» ( 1997 г.), демонстрирует очевидность существенного  расширения и углубления подходов к решению проблемы творчества, выявлению его механизмов.

Большое значение для организации обучения детей с целью формирования у них творчества имеют данные о возможности развития креативности с помощью специальных методов, связанных с решением задач открытого типа, т.е. задач, имеющих несколько решений (М.Микер, П.Торренс, О.М.Дьяченко, Л.Ф.Обухова, С.Чурбанова и др.).  И хотя этот подход, основанный на теории Дж. Гилфорда, критикуется за неполноту качественной оценки результатов, вместе с тем большинство современных исследователей используют тесты  П.Торренса, дополняя их другими диагностическими методиками в целях усиления качественной оценки результатов креативности.   А также, наряду с задачами открытого типа, имеющими несколько решений, рекомендуют использовать задачи, требующие единственного решения. В. Н. Дружинин в своих исследованиях, сравнивая тесты креативности с тестами интеллекта, показал: чем больше свободы поведения испытуемых предусматривает тест, тем он более точно фиксирует креативность; интеллектуальность же определяется в более жёстко регламентируемых заданиях.

А.В.Брушлинский подчёркивает особое значение мышления в творчестве и рассматривает «анализ через синтез» в качестве основного механизма творчества, который позволяет извлекать даже из знакомого объекта новое содержания. Важно, чтобы ребёнок имел возможность открыть для себя то, что известно другим, иначе «усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием». (Л.А.Парамонова «Теория и методика творческого конструирования в д/с.» стр.7)

Другие исследователи рассматривают творчество как личностный интегративный показатель, выделяя при этом разные основания: эмоции в качестве основы для порождения новых идей (В.Д.Шадриков); интеллектуальную активность, связанную с выходом за пределы заданного (Д.Б.Богоявленская); эстетическое отношение к миру (А.А.Мялик – Пашаев) и др.

В.С.Юркевич в своей оригинальной концепции сделал попытку разделить творчество на «наивное», которое является просто возрастной особенностью дошкольников, и «культурное», как результат особого познавательного и личностного развития, особой потребности в преодолении стереотипов.

Но возрастная специфика детского творчества не даёт оснований для противопоставления «наивного» и «культурного». Творческая деятельность ребёнка является первым основополагающим этапом присвоения социального опыта (Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, Н.Н. Поддьяков, В.Т.Кудрявцев и др.), и поэтому она носит подлинно культурный характер.

Вместе с тем, безусловно, творчество дошкольников имеет свои особенности.

Дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т.д. Новизна открытий и продукта субъективна, это первая важная особенность детского творчества. (Е.А. Флёрина, Г.В.Лабунская, К.И.Чуковский, Дж. Родари, Н.А.Ветлугина и др.)

При этом процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребёнка отличается большой эмоциональной включённостью, стремлением искать и много раз применять разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата – это и есть вторая особенность детского творчества. (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова, О.А.Христ и др.)  

     Начало решения проблемы, то есть её осознание и поиск подходов, для взрослого человека является самым трудным и мучительным, приводящим иногда к отчаянью.  В отличие от взрослого дети не испытывают таких затруднений (если над ним, конечно, не довлеют жесткие требования взрослого). Ребёнок с лёгкостью и, прежде всего, практически начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает ребёнка поиском и часто приводит к положительным результатам (Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских).  Это третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя.

Эти особенности детского творчества демонстрируют определённую степень несовершенства психических процессов ребёнка, что естественно в этом возрасте. И учёт этих особенностей необходим в организации развивающего обучения детей. Существенно значимым является и понимание того, что развитие творчества у детей связанно с целенаправленным обучением, ориентированным на «зону ближайшего развития» ребёнка. (Л.С.Выготский)

 Понятие Л.С.Выготского «зона ближайшего развития» составляет основу обучения и традиционно понимается так: ребёнок может существенно продвинуться в развитии с помощью взрослого, опирающегося на потенциальные возможности ребёнка.

В развитие этого фундаментального понятия современные психологи вводят свои представления о нём и тем самым пытаются наполнить его новыми смыслами. Так, А.Г.Асмолов, говоря о зоне вариативного развития, делает особый акцент на значимости взаимодействия ребёнка со сверстниками. Я.Вальсинер вводит такие понятия, как зона свободного движения и зона поощряемых в достаточно ненастойчивой форме действий ребёнка. 

А.Н.Поддьяков, определяя зону ближайшего развития, вводит формулировку «отрицательное влияние помощи», сдерживающей самостоятельность субъекта  и тем самым его развитии. Он в рамках исследования поисковой деятельности вводит такие понятия как «горизонты детских знаний» и «горизонты развития детей», с целью определения перспективы развития внутреннего мира ребёнка, что, помнению автора, позволяет выйти за пределы ближайшего развития.

 Несмотря на явно выраженное стремление авторов уйти от жёстко регламентированного обучения детей, сковывающее их развитие, всё - таки просматривается общая тенденция к определению стратегии эффективной помощи взрослого ребёнку как присвоение им социокультурного опыта. Помощь взрослого как раз заключается и в выстраивании дидактической системы, в том числе и предметной, и в организации взаимодействия детей при обучении, и в отборе знаний, и т.д. Такая современная трактовка роли педагога в обучении, грамотно действующего с учётом «зоны ближайшего развития» ребёнка, очень важна для придания разноплановому процессу обучения творческого характера. Тезис Брушлинского А. В., о воспитании как сотворчестве (освоение и созидание духовных ценностей) в ходе совместной деятельности воспитателей и воспитуемых, которое предполагает «активность и самостоятельность обучаемых индивидов как субъектов» ,является тому подтверждением.  (Л.А.Парамонова «Теория и методика творческого конструирования в д/с.», стр.10)

По отношению к обучению детей сейчас важным является реализация на новом уровне принципа автодидактизма (А.П.Усова). Был проведен ряд исследований (Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова, Д.И.Цицхвая, А.Н.Поддьяков и др.), в результате которых были разработаны автодидактические игры и игрушки, конструкторы. Дети в процессе их практического освоения самостоятельно, без помощи взрослого, открывали для себя различные отношения и зависимости, способы функционирования игрушек, что оказывало существенное влияние на развитие их познавательных процессов.

При обсуждении проблемы соотношения обучения и развития необходимо отметить особое значение дидактического принципа, имеющего общий методологический характер – от общего к частному. Этот принцип, выступающий как сущность развития познания (Г.В.Ф.Гегель), как основа прирордосообразного содержания воспитания маленьких детей (Я.А.Коменский), получил своё дальнейшее развитие в теоретико-экспериментальных работах, связанных с поиском новых подходов к развивающему обучению. (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.И.Чуприкова и др.)  

Во время разработки под руководством Н.Н.Поддьякова систем знаний для дошкольников в разных областях действительности (живая и неживая природа – С.Н.Николаева, И.С.Фрадкина; конструирование – Л.А.Парамонова; география – В.И.Каразану и др.) в качестве центрального звена были выделены такие связи и взаимозависимости, которые могут быть познаны в предметно – чувственной  деятельности. Это позволило перейти от дидактической конкретики (научить что-то рисовать, лепить, конструировать и т.д.) к формированию у детей обобщённых представлений об объектах и явлениях, способов деятельности, в том числе и познавательной. (Л.А.Парамонова «Теория и методика творческого конструирования в д/с.», стр. 11)    

С этой точки зрения можно сделать вывод, что развивающее обучение детей должно строиться по принципу от общего к частному, где каждая частность перед ребёнком выступает как проявление чего-то общего. Лишь в этом случае можно надеяться на отход от прагматической конкретики, заполняющей дошкольную дидактику, на получение положительных результатов в творческом развитии   детей.

В формировании творчества важную роль играет воображение (Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко и др.). Именно развитое творческое воображение порождает новые интересные образы, составляющие основу творчества.

Проблема воображения в большинстве работ философов прошлого, таких, как Кант, Фейербах, Гегель и др., рассматривается прежде всего с точки зрения его роли в процессе познания. При этом отмечается, что благодаря воображению у человека возникает ,,божественная,, способность схватывать сначала целое, а   потом    его   составляющие [И.Кант], обеспечивается диалектическое взаимодействие объективного и субъективного, всеобщего и особенного. [Г.Гегель]

Э.В.Ильенков рассматривает воображение как универсальную функцию, присущую только человеку всегда и проявляющуюся в разных видах деятельности независимо от того, на каком содержании оно было сформировано. В качестве особого механизма воображения он выдвигал перекомбинирование образов, прежде всего такое, когда признаки одного предмета переносятся на другой, это позволяет раскрыть существенные характеристики и взаимосвязи действительности.

Процесс воображения носит глубоко личностный характер, и его результатом является формирование особой внутренней позиции [Е.Е.Кравцова], умение видеть «глазами другого человека» [Э.В.Ильенков] и возникновение личностных новообразований: стремление изменить наличную ситуацию, умение находить новое в известном, игровое отношение к действительности [Н.Н.Палангина].

Анализ типов решения задач на воображение, проведённый О.М.Дьяченко в рамках теоретико-экспериментального изучения воображения дошкольников, позволил ей выделить два способа действия при построении воображаемых образов:

1. опредмечивание – ребёнок усматривает в незавершённой фигуре определённый объект и в соответствии с этим дорисовывает её.
2. включение – ребёнок превращает заданную на рисунке фигуру во второстепенный элемент образа, что и обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, т.е. творческость.
3. Решение задач таким способом ставит детей перед необходимостью видеть целое раньше частей.

Принципиален вывод В.В.Давыдова о том, что формировать творчество у дошкольника необходимо такими средствами, которые способствуют, прежде всего, развитию его воображения. Эта мысль нашла своё подтверждение в исследованиях Л.А.Парамоновой, Г.В.Урадовских при сравнении уровней развития воображения с уровнями развития изобразительного творчества [конструктивного]: чем выше уровень воображения, тем выше уровень творчества.

Однако, как указывал Л.С.Выготский, для создания новых образов необходима внутренняя взаимосвязь между мышлением, воображением, произвольностью и свободой деятельности. То есть, даже интенсивного, но изолированного развития воображения для творческой деятельности недостаточно. Отсюда можно сделать важный вывод для педагогики, который в общем виде сводится к следующему: каждая система обучения дошкольников, направленная на формирование творчества, должна предполагать необходимость развития у них мышления (особенно образного) и воображения, а также овладение произвольностью (умение ставить цель и добиваться её),  самостоятельностью и свободой поведения (выбор деятельности, средств её выполнения, темы, определение собственной задачи и способов её решения и т.п.) [ Л.А.Парамонова «Теория и методика творческого конструирования в д/с.», стр. 11]

Существуют частные и общие показатели развития детского творчества.

Частные показатели связаны со спецификой той деятельности, в русле которой формируется творчество: нахождение адекватных выразительно – изобразительных средств для создания художественного образа, индивидуальный ,,почерк,, детской продукции, своеобразие манеры исполнения (Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова и др.)

К наиболее общим показателям относятся: новизна     продукта

– субъективная, оригинальность, вариативность решений, интеллектуальная активность (Д.Б.Богоявленская), эмоциональные проявления в процессе деятельности (В.Д.Шадриков) и возникновение, интеллектуальных эмоций, в результате преодоления интеллектуальных затруднений (А.В.Запорожец).

Интеллектуальная активность, выделенная Д.Б.Богоявленской, в качестве интегрального свойства творческой личности, носит порождающий характер (постановку новых целей), а не форму ответа на поставленную кем–то задачу.  Интеллектуальная активность, как бы преодолевая диктат внешней необходимости или утилитарные цели, стимулирует бескорыстное творчество. Богоявленская утверждала, что у детей уже в дошкольном возрасте ярко проявляется интеллектуальная активность, имеющая большое значение в развёртывании творческого процесса. По результатам исследований, это важное качество обязательно должно быть востребовано в разных видах детской деятельности, иначе оно затухает.

Одним из наиболее адекватных видов такой деятельности «детское экспериментирование», впервые выделенное Е.А.Флёриной в связи с поиском детьми изменения поз фигурок при лепке из глины, а затем с точки зрения психологии изученное Н.Н.Поддьяковым. он определил два вида экспериментирования: «бескорыстное», направленное на выявление свойств объектов и их связей и отношений безотносительно к решению каких-либо практических задач, и «утилитарное», направленное на поиск решения задачи.

 Первый вид экспериментирования является особо значимым, т.к. такое самостоятельное ознакомление детей с различными свойствами объекта, как с равнозначными, позволяет ребёнку включить эти объекты в различные системы. Это делает детское экспериментирование гибким и, как показали исследования, значительно обогащающим процесс творческой изобразительной деятельности.

Но детское самостоятельное и «бескорыстное»  экспериментирование может у некоторых детей остаться на примитивном уровне манипулирования и не приведёт к открытию новых свойств предмета, в результате чего интерес к его изучению угаснет. Поэтому необходимо детское экспериментирование развивать в двух направлениях:

1. постоянно расширять арсенал объектов, отличающихся ярко выраженной многофункциональностью.
2. давать детям возможность использовать самостоятельно обнаруженные ими свойства объектов в разнообразных видах деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.д.), пробуждая к дальнейшему их изучению.

В изобразительной деятельности разных видов такими объектами для «бескорыстного» экспериментирования могут быть: бумага, глина, природный и «бросовый» материал, ткань, нитки, различные краски и т.д., обладающие разными свойствами (цвет, размер, вес, структура, фактура, функциональность и т.д.), учёт которых в немалой степени обеспечивает продуктивность деятельности.

 Статичность большинства предметов, окружающих ребёнка, и их жесткая функциональная закреплённость служит существенным тормозом в развитии самостоятельного детского экспериментирования и творчества. Поэтому в окружающем ребёнка мире необходимо создавать богатую развивающую предметную среду, которая будет стимулировать формирование детского экспериментирования и творчества, важным компонентом которой будут объекты, позволяющие детям создать пространственно-игровую среду, и среды для других видов деятельности.

Особое внимание при этом уделяется разработке иерархической системе игрушек и игр, формирующих исследовательскую деятельность уже в дошкольном возрасте. (Д.И.Цицхвая, А.Н.Поддьяков). (Л.А.Парамонова. «Теория и методика творческого конструирования в д/с.», стр. 15).

Ещё одной важной составляющей самостоятельных детских открытий являются способы деятельности. И, как показал Н.Н.Поддьяков, в этом большую роль играет экспериментирование детей как с самими объектами, так и со способами деятельности. При этом ребёнок ищет ответ на вопрос: «Что я могу сделать с этими объектам?» Дети начинают сами выделять способы из контекста деятельности, осознавать их функциональные возможности. В результате неоднократного использования одних и тех же способов в разных ситуациях дети приходят к их обобщению. Обобщение способов, заимствованных или придуманных самими, происходит путём их переноса в другие контексты деятельности. Их трансформация и построение на этой основе новых – одно из важных оснований развития интеллекта и творчества.

У детей постепенно развивается художественный вкус. В рисунках, лепке, аппликации дети передают свои впечатления об окружающем и выражают своё отношения к нему. Обучение должно быть направлено на то, чтобы научить детей художественной деятельности, выразительному изображению предметов и явлений, а не просто фактической передаче предметов и явлений.

Изо. деятельность только тогда может приобрести творческий характер, когда у детей развивается эстетическое восприятие, образное мышление, воображение и когда они овладевают необходимыми для создания изображения навыками и умениями.

Эстетическое восприятие содействует образованию соответствующих представлений. Творческий характер деятельности предусматривает возникновение и развитие замысла. В рисунок, лепку и аппликацию ребёнок не просто переносит то, что запомнил: у него возникают какие-то переживания, в связи с этим предметом, определённое отношение к нему. В одно представление включается то, что воспринималось в разное время, в разной обстановке. Из всего этого воображение ребёнка выстраивает образ, который он выражает с помощью изобразительных средств.

Воспитатель предлагает детям такое содержание лепки, рисунка и т.д., которое вызвало бы необходимость вспоминать, придумывать, воображать. Необходимо чтобы оно было интересно детям и вызывало эмоциональный отклик, желание пофантазировать и выразить это содержание в работе так, чтобы она отличалась от всех, была бы индивидуальна.

Эстетическое воздействие занятий на детей зависит и от того, какие предметы и явления отбираются для изображения, это не только хорошо знакомые детям предметы, игрушки, явления природы и общественной жизни, но и красивые, вызывающие положительные эмоции у ребёнка, радость, удивление, восхищения. Важно чтобы воспитатель сумел объяснить задание., рассмотреть предмет, вызвать желание его изобразить. Для этого необходимо прежде всего обратить внимание на красоту предмета или явления, найти для этого образные, выразительные слова. Привлечение стихотворного, песенного, сказочного текста всегда усиливает эстетическое впечатление.

Характерная черта изобразительного творчества заключается в создании выразительных изображений. Однако ребёнок не может создать образа, не овладев хотя бы в какой-то мере способностью передавать в рисунке, лепке, аппликации и т.д. присущие предметам свойства, такие как  форма, строение, цвет.

Красота и выразительность рисунка зависят и от того, как дети овладели формообразующими движениями и умеют передавать в рисунке, лепке, аппликации форму предметов. Отчётливо изображённая форма не только делает рисунок, лепку и т.д. узнаваемым, но и вызывает у ребёнка удовольствие, положительные эмоции.

Изображение предметов и явлений действительности детьми является вместе с тем и отражением их отношений к этим предметам и явлениям: дети отмечают, чем они красивы, что в них интересного, чем они хороши, полезны, почему вызывают к себе симпатию, радуют, или огорчают и т.д. Все эти стороны могут быть переплетены между собой, но может по преимуществу выступать и какая-либо одна из них – только познавательная, эстетическая, нравственная.  

Лучше выполнять свою работу, стремиться к достижению выразительности образа детей побуждает не только интерес к содержанию работы, но также имеет значение воспитание у них стремления сделать работу понятной и интересной для других. Дети довольно рано, уже на четвёртом году жизни стремятся получить оценку своего рисунка, лепки и т.д., и испытывают удовольствие от  того, что их работа понравилась, что дети выразили своё одобрение, отметили их работу. Но положительная оценка должна даваться по заслугам, то есть за действительно достигнутое хорошее качество, выразительность, красоту.

Педагог должен руководить всеми процессами, связанными с созданием выразительного образа: с эстетическим восприятием самого предмета, формированием представления о свойствах и общем облике предмета, воспитанием способности воображать на основе имеющихся представлений, овладение выразительными свойствами красок, линий, форм, воплощением детьми своего замысла в рисунке или другой работе.

         Виды изобразительной деятельности дошкольников.

Изобразительная деятельность в детском саду включает в себя такие виды, как рисование, лепка, аппликация, конструирование. Дошкольники могут заниматься этой деятельностью как во время НОД, так и в свободное время, отведённое для игр. Педагог должен поддерживать, поощрять проявление инициативы и самостоятельности в применении полученных изобразительных навыков. Дети пятого года жизни уже испытывают определённую потребность в творческой деятельности, что говорит о наличии у них способностей, которые требуют внимания и правильного руководства со стороны педагога.

Каждый из видов изобразительной деятельности имеет свои возможности в отображении впечатлений детей об окружающем мире. Поэтому общие задачи конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приёмов работы с ними.

Рисование - одно из любимейших занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика детских рисунков может быть очень разнообразной. Они рисуют всё, что их интересует : любимые игрушки, предметы окружающие их, сцены увиденные в жизни, литературных героев и декоративные узоры и т.д. Им доступно использование средств выразительности в рисунке. Цвет используется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиции, дети полнее и богаче отображают свои замыслы в сюжетных работах. В детском саду дети рисуют разными материалами: красками [гуашь, акварель], карандашами, фломастерами, иногда пастелью, сангиной и углём, которые обладают разными изобразительными способностями, что делает работы более разнообразными и дают более широкое поле деятельности в детском творчестве,

Лепка – как одна из видов изо. деятельности заключается в объёмном способе изображения. Это один из разновидностей скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твёрдым – мрамор, гранит. Дошкольникам, конечно, доступен приём работы лишь с мягким материалом, пластичным – глиной, пластилином, тестом. Дети лепят людей, животных, сказочных персонажей, посуду, транспорт и т.д. Разнообразие тематик связано с тем, что лепка, как и др. виды изо. деятельности, в первую очередь выполняют воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребёнка. Пластичность материала и объёмность изображаемой формы позволяют ребёнку овладеть некоторыми техническими приёмами в лепке скорее, чем в рисовании. Передача движения в рисунке является сложной задачей для ребёнка, а в лепке ребёнок сначала лепит фигуру в статическом состоянии и потом придаёт ей форму движения – сгибает его части в соответствии с  замыслом. Основным средством в создании изображения в лепке – передача объёмной формы. Цвет используется ограниченно. Детям 5-7 лет доступна рельефная, связанная с выполнением декоративных работ – пластин, барельефов и т.д. Преимущество лепки в том, что изделия, созданные детьми, могут быть использованы для игры.

Аппликация в том виде, в котором она используется в д/с — это процесс вырезывания из бумаги и наклеивание вырезанных частей или целых фигур. Могут также быть вырезаны ещё силуэты фигур. Создание силуэтных изображений требует большой концентрации мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета, а следовательно, способствует развитию мысли, воображения и творчества, так как из вырезанных силуэтов ребёнок может составить какую-либо композицию, составить декоративный узор по своему собственному замыслу. Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры кисти руки, координации движений. Ребёнок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе, на равном расстоянии друг от друга.

Конструирование вид изо. деятельности, который в свою очередь делится на подвиды – техническое (постройки из строительного материала и т.д.) и художественное (из природного материала, бумаги, бросового материала и т.д.). Нас интересует сейчас художественное конструирование, в котором дети, создавая образы, не только отображают их структуру, сколько выражают своё отношение к ним, передают их характер, используя такой приём, как нарушение пропорций, а также цвет, фактуру, форму – весёлый клоун, худой простофиля-волк, прекрасный принц и т.д., что приводит, по выражению А.В. Запорожца, к «формированию своеобразных эмоциональных образов». Художественное конструирование тесно связано с творчеством, т.к. оно выделяет два взаимосвязанных этапа – создание замысла и его исполнение. Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова показывают в своих исследованиях, что при целенаправленном обучении дети четырёх лет уже оказываются способными в своей деятельности идти от замысла к исполнению.  Источником детского замысла является всё окружающее – предметный мир, литературные произведения,  разные виды деятельности, игра, природный мир, социальные явления и т.д. Важно создать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи между ними и по-своему передавать их в конструкциях и поделках. Конструирование в этом смысле опирается на образные представления о реально существующих или сказочных объектах, и это становится основой детских замыслов.

По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приёмами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского  мышления и воображения, так и самой детской деятельности, в том числе, изобразительной – творческой.

Все рассмотренные виды изо. деятельности тесно связаны между собой. Эта связь осуществляется прежде всего через содержание работ. Некоторые темы являются общими для всех видов изо. деятельности. связь между ними осуществляется путём последовательного  овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Например, ознакомление с округлой формой лучше начинать с лепки, где она дается объёмной. В аппликации ребёнок знакомиться с плоской формой круга. А в рисовании создаётся линейный контур. Знания приобретённые дошкольниками на занятии одним из видов изо. деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другими материалами. («Теория и методика изобразительной деятельности в д/с.», стр. 74-78 , Л.А. Парамонова «Теория и методика творческого конструирования в д/с.», стр.17-18.)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

1.2. Особенности влияния взаимодействия разных видов изобразительной деятельности в создании сказочного образа на формирование творчества детей пятого года жизни.

На современном этапе развития дошкольной педагогики проблему детского творчества невозможно рассматривать вне вопросов обучения изобразительной деятельности. Творческий процесс предполагает создание детьми выразительного образа доступными ему средствами.

Понимая процесс детского изобразительного творчества как постепенно развивающийся, необходимо находить пути его формирования. Приёмы обучения, характерные для художественной деятельности – слово воспитателя, наблюдения, показ способов изображения, художественная литература и иллюстрации к  ней, важны на занятиях творческого характера, однако руководство творчеством имеет свою специфику.

Процесс наблюдения предметов, рассматривание иллюстраций к сказкам приобретает образный характер. Образец используется по-другому. Художественные произведения становятся основным материалом, способствующим не только развитию эстетического восприятия, но и овладению детьми средствами выразительности.

 Соотношение творчества и обучения рассматривается в процессе анализа некоторых методических приёмов, одними из которых являются: использование иллюстративного материала, показа способа действий, характера творческих заданий.

Творчество детей питается образами действительности, взятыми из наблюдений. В детских работах эти образы предстают в конкретной изобразительной форме. Во время наблюдения ставится задача учить детей замечать характерные признаки, анализировать форму, определять сходство и различия, видеть богатство цвета и форм окружающего мира.

Использование произведений изобразительного искусства может быть одним из путей усвоения детьми способов творческих действий.

В процессе активного восприятия художественного образа в картине, иллюстрации дети знакомятся с выразительно-изобразительными средствами, которыми передано содержание. Иллюстративный материал помогает детям в дальнейшем передать знания об объектах и явлениях в своих творческих работах. Например, в иллюстрации к сказкам «По Щучьему велению», «Царевна лягушка» воспитатель обращает внимание на особенности старинной русской одежды [на старинный кафтан, шапку, сапоги и т.д.]. (под.ред. Ветлугиной Н.П. «Художественное творчество в д.с.», стр. 73-75.)

       Художественные образы, созданные иллюстраторами детской книги, как Чарушин Е.,Васнецов Ю., Лебедев В.и др., очень конкретны и эмоциональны. Их рисунки отличаются красочностью, чёткостью линий и композиции, полны жизненных наблюдений. Они все очень разные и отличаются друг от друга, обладают индивидуальным почерком автора, которые добивались высокой выразительности, которую дети пяти лет  в состоянии почувствовать. Развитие активного восприятия художественной выразительности произведения – один из существенных моментов в методике показа иллюстраций. При показе необходимо обращаться и к литературному произведению, прочитывая наиболее яркие образные отрывки. Привлекать внимание к сказочности изображения и на то, какими средствами выразительности это показано у автора картины.

Одним из методов ознакомления со сказочными образами на иллюстрациях является беседа. Вопросы педагога помогают детям понять основные средства выразительности, которыми пользовался автор. Внимание может сосредотачиваться на цветовом решении, в другом- на приёмах передачи предметов, в третьем- на композиционное построение.

Остановимся на вопросе о характере показа приёмов изображения. Внимание воспитателя направлено на показ детям приёмов передачи в рисунке, лепке, аппликации выразительных очертаний, линий, форм, что объясняется характером образа. Показ приёмов чаще всего имеет место на отдельных этапах выполнения задания. Такая этапность особенно ярко проявляется в 5-6 летнем возрасте, т.к. дети могут опереться на предыдущий опыт. Показ приёмов изображения при выполнении задания детьми пятого года жизни не требуется слишком часто.

Далее можно использовать творческие задания, разработанные Езикеевой В.А. и Казаковой Т.Г.  Содержание творческих заданий для детей пяти лет охватывает такие явления, передача которых даёт вызвать у детей эмоциональное отношение к образу – явления, поражающие своей неожиданностью, цветовые сочетания и т. д. Эти задания были направлены на выполнение какой-то определённой задачи – передачу характера образа, колорит, композицию в работах по изо. деятельности. Тематика заданий охватывала мир сказочных образов, так как дети очень любят сказку и всегда сопереживают её героям. Она забавляет его, увлекает загадочным сюжетом. Слушая сказку, ребёнок живёт мыслями и чувствами героев. Что, как не сказка, лучше будет способствовать развитию творчества детей?

 Проведение таких заданий требует разной подготовки, некоторые проводят в течении одного занятия, например рисование на тему «Три поросёнка» эти сказочные образы уже хорошо знакомы детям и вызывают эмоциональный отклик, поэтому не требуется предварительной работы обучающего характера. Дети пытаются изобразить поросёнка так как они его видят – строящим дом, пляшущем на лужайке и т.д. в разной одежде т.к. они сказочные.

Другие задания требуют более тщательной подготовки. Например, по сказке «Мороз Иванович», Одоевского можно выбрать один эпизод. Большое внимание уделяется формированию замыслов у детей, выявлению характерных особенностей ледяного дома и наряда Деда Мороза, заснеженный лес. Дети рисуют, лепят, делают аппликацию по сказке. Эти работы являются этюдом к будущей композиции.  Детям прочитываются соответствующие отрывки из сказки, показывают иллюстрации из книги. Дети делают набросок будущей композиции. Накануне следующего занятия выявляем замыслы детей, спрашиваем какова будет композиция работы.

Дети уже имеют технические навыки в разных видах изобразительной деятельности и на следующем этапе создания композиции по данной сказке можно предложить детям необычную форму изображения, в которой будут взаимодействовать разные виды изо. деятельности. Например,  совместить в работе рисование с аппликацией, используя вместо бумаги ткань разной фактуры для изображения шубы Деда Мороза, вату для изображения седых его волос, для изображения  волшебного посоха фольгу или новогоднюю мишуру, это вносит сказочность в изображение сюжета делает более колоритным, даёт возможность детям пофантазировать – чем лучше украсить изображение.

Таким образом, выполнение творческого задания часть требует большой подготовки, в течение которой дети овладевают

Изображением отдельных фигур, предметов, умением передать их в сюжетной композиции. Воспитатель должен применять различные методические приёмы – наблюдение и анализ натуры, её описание, словесные указания, показ приёмов изображения.

Осуществление творческих заданий возможно, если дети овладели выразительными средствами, умением располагать рисунок на всём листе или в определённой его части, выражать связное содержание путём различного композиционного размещения предметов, персонажей, умение формулировать свой замысел. Подбирать необходимые материалы для изображения сказочного образа.

Часто одни и те же персонажи фигурируют в разных произведениях. Но они разные по характеру. Что бы дети правильно передали образ того или иного персонажа, необходимо раскрыть характерные особенности этого персонажа, тогда и работы будут выразительные.

Можно сказать, что творческая деятельность детей успешно развивается в условиях хорошо поставленного обучения и взаимодействия педагога и детей. Руководящая роль остаётся за воспитателем, который должен использовать в работе с детьми разнообразные приёмы и методы, стимулирующие формирование творчества у детей. А также не маловажный фактор – организация развивающей среды, то есть организация в группе центра изобразительного творчества.  Оснащение этого центра должно быть разнообразно и отвечать запросам ребёнка. Там должны быть: бумага разных видов, бросовый материал, краски, пластилин, глина, необычные принадлежности для рисования- пастель, уголь, сангина и многое другое, яркое и манящее ребёнка, что будет побуждать его к  изобразительному творчеству, с использованием всех этих материалов. А образы, созданные им, будут необычные, яркие и выразительные. Ребёнок будет расти творческой личностью.

1.4. Выводы по теоретической главе исследования.

Теоретический анализ позволил установить, что изобразительная деятельность разных видов и её взаимодействие в создании сказочного образа способствует развитию творчества детей пятого года жизни. Это связано с тем, что, занимаясь изобразительной деятельностью, дети имеют возможность выражать свои впечатления, своё понимание и эмоциональное отношение к окружающей их жизни, к сказочным образам в художественном творчестве – рисовании, лепке, аппликации. Эта деятельность способствует развитию разных сторон личности ребёнка, таких как любознательность, творческая активность, воображение. Учит детей передавать впечатления о предметах, персонажей сказок и явлениях с помощью выразительных образов.

 Приобщая детей к изобразительному творчеству, педагог воспитывает у них эстетическое отношение к изобразительному искусству, способствует накоплению эмоциональных впечатлений и средств их выражения, формирует индивидуальные интересы, склонности, способности. Педагог хвалит и поощряет ребёнка за успехи, чем стимулирует на деятельность с полной самоотдачей, он стремится быть лучшим, но и ценит успехи других, радуется за сверстников.

 Изобразительная деятельность детей пятого года жизни является одним из любимых занятий, имеет разные виды, осознанный характер, разнообразные темы, сюжеты, изображаемые образы, желание приукрасить их, чем и стимулирует развитие творчества детей.

   Также теоретический анализ показал, что дети 5 лет могут в ходе изо. деятельности проявлять фантазию и делать изображение более выразительным, добавляя новые детали используя новые средства выразительности.

 В отечественной теории и практике накоплен опыт развития творчества детей в процессе изо. деятельности, но при широкой разработанности этой проблемы остаётся не раскрытой система работы по использованию взаимодействия разных видов изо. деятельности в развитии творчества детей 5 лет.

Для того чтобы уточнить педагогические условия, способствующие развитию творчества дошкольников в изо. деятельности следует провести диагностику, позволяющую получить первичные представления об особенностях творчества детей пятого года жизни.

                                          Библиография.

1. под.ред. Ветлугиной Н.А., Система эстетического воспитания в детском саду’’, академия педагогических наук РСФСР, М. 1962г
2. под.ред. Ветлугина Н.А., Художественное творчество в детском саду’’, Москва, Просвещение 1974г.
3. под.ред. Ветлугиной Н.А., Эстетическое воспитание в д/с.’’ М. Просвещение 1985г.
4. Казакова Т.Г., Развивайте у дошкольника творчество’’, М., Просвещение 1985 г.
5. под.ред. Комаровой Т.С., Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию’’, М. Просвещение 1985г.
6. Косминская В.Б., Теория и методика изобразительной деятельности в д.с.’’, М., Просвещение1985г.
7. Кравчунас Б.К., Детское рисование как художественное творчество’’, Аркада СПб, СПб 2002г.
8. Парамонова Л.А., Теория и методика творческого конструирования в д.с.’’, М., Академа 2002г.