Документ. Психология педагогической оценки.
консультация

Психология педагогической оценки

Оценка переходящая в самооценку является одним из компонентов учебной деятельности.

Оценка – это отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т.п.). Определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека. С другой стороны, учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности - необходимое условие правильной оценки этого действия; соотнесение объекта с принятым критерием, образцом или нормой.

Отметка – количественное выражение уровня усвоения знаний, умений, навыков.

Этапы оценивания на уроке:

1. обращение ко всему классу или к определенному ученику

2. вопрос, посредством которого ученики получают задание изложить материал, решить задачу.

3. оценка ответа по ходу ответа.

Функции оценки:

- ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета

- непосредственное (от учителя) или опосредованное через учителя от класса) информирование об успехе или неуспехе в данной ситуации

- выражение общего мнения и суждений учителя о данном ученике.

Виды оценок:

1. Содержательная оценка – процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченным эталоном с целью:

- установления уровня и качества продвижения ученика в учении

- определения и принятия задач для дальнейшего продвижения в усвоении.

Содержательная оценка может быть:

- внешней – осуществляет учитель и ученики

- внутренней – оценка, которую дает сам себе ученик.

Эталон – образец процесса  учебно-познавательной деятельности, ее этапов и результата (необходим для оценки, ученик свою работу сравнивает с эталоном, либо это делает учитель). На основе эталона осуществляется оценочно-контролирующие операции.

Сначала эталон задается и формируется извне, далее переходит в знания, опыт, умения ученика. Т.О., становится основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, точностью, полнотой.

Чтобы оценка учителя приобрела для ученика смысл, необходимы следующие условия:

- эталон, которым оперирует учитель в совей оценочной деятельности должен быть понятен школьнику; надо, чтобы представления учителя и ученика совпадали.

- доверие к учителю и его оценке.

2. Парциальные оценки

-  это отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия учителя по ходу опроса. Влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллект, эмоционально-волевые механизмы работы.

Эта оценка не является квалификацией УСПЕШНОСТИ ученика ВЦЕЛОМ, она относится не к системе знаний и не к предмету, а к известному частичному знанию.

Группы парциальных оценок:

1. Отсутствие оценки. Опосредованная оценка. Неопределенная оценка.

2. Отрицательные оценки: замечание, отрицание, порицание, включение сарказма, упрека, угроз, нотаций.

3. Положительные оценки: согласие, одобрение, ободрение.

3. Классификация по предмету оценки:

- предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ученик, но не касаются его личности. Объект оценки – содержание, предмет, процесс и результат деятельности.

- персональные оценки относятся к субъекту деятельности, а не к ее структуре, направлены на оценку индивидуальных качеств, которые проявляются в деятельности. Т.о., в первом случае ребенок стимулируется к совершенствованию учения, личностному росту через оценку того, что он делает, а во втором – через оценку того, как он это делает.

4. Классификация по качеству оценки:

- материальные оценки – способы материального стимулирования за успехи в учебно-воспитательной работе (деньги, вещи и т.д.).

- моральные оценки, содержащие в себе похвалу или порицание, характеризующиеся действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

5. Классификация по направленности оценки:

- результативные оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание на нем, исключая структурные элементы деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

- процессуальные оценки относятся  процессу деятельности, оценивается КАК был достигнут результат.

6.

- количественные – соотносятся с объемом выполненной работы, с числом решенных задач, упражнений.

- качественные, касающиеся качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности. Процедура оценивания подразумевает ориентацию учителя на нормы оценки:

1. групповая норма: оценка учащегося осуществляется в узком интервале времени. Учитель рассматривает достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. класс делится на лучших и худших учеников. Учитель стремится к стандартизации знаний. Всему классу даются задания одинакового уровня сложности, присутствует ситуация равенства, сравнения учащихся между собой.

Сильные ученики работают над легкими для них заданиями, а слабые - над сложными. Т.О., у 2 группы формируется потребность избежать неудачи, а у сильных – потребности не актуализируются.

2. индивидуальная норма. Достижения учащихся рассматриваются в сопоставлении с их же предшествующими достижениями. Выбирают задания соответствующего уровня сложности. В такой ситуации уменьшается боязнь  неуспеха, исчезает страх перед опросом. Опыт Ш. Амонашвилли.

Характеристики видов оценки

1. Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции

Способствует ухудшению работы. Происходит в обстановке общего неоценивания одного ученика при одновременном оценивании другого. Т.О., избирательное отношение, пренебрежение, игнорирование со стороны учителя. Результат: неуверенность в себе, своих силах. Ребенок не может осознать свой поступок в последствиях. Это самый худший вид оценки, т.к. дезорганизует, не стимулирует, снижает самооценку.

2. Опосредованная оценка

имеет более сложную структуру, т.к. включается сооценка школьного класса и отдельных школьников. Виды:

- оценка одного ученика через другого не непосредственно, а опосредованно через оценку другого. Ученик отвечает – учитель не реагирует, смотрит на класс – вызывает другого ученика – учитель оценивает 2 ответ, сравнивая с первым. Первый ученик не имеет никакой оценки, вызов второго – расценивает как следствие незнания, неуспеха.

Отношение первого ученика – безразличное; имеют место насмешки класса, отчуждение, изменение отношения к партнеру, которое не может объяснить. Результат:

- может возникнуть непонимание вопроса и переспрашивание

- молчание при опросе

- выраженное равнодушие к похвале партнера.

- учитель не дает прямой оценки работы вызванного ученика, не возражает против оценки, даваемой классом или отдельными учениками. Ученик отвечает – учитель смотрит на класс – ученик делает ошибку – учитель смотрит на него – в классе смех, поднимают руки – учитель молчит, затем вызывает другого, не оценивая первого.

Т.О., оценка учеником воспринимается как отрицательная оценка класса.

Опять возникают трудности в общении, отчуждение. Одноклассники вспоминают на перемене, вне школы. Если педагог никак не воздействует на ситуацию – ухудшение взаимоотношений, самочувствия ученика.

Отсутствие оценки и опосредованная оценка – это исходные оценки, т.к. не имеют самостоятельного значения, не обладают категорическим действием, а служат образованию различных видов сооценки и самооценки объекта опроса.

Педагог дает оценку, т.к. не видит в нем никакого действия оценки, а только собственную деталь поведения. Не рассматривает свое поведение как средство воздействия на учеников. А дети воспринимают как особую форму порицания.

3. Неопределенная оценка

является переходной формой от исходных оценок к определенным, которые проводятся педагогом сознательно. Отличает  словесная форма, но педагог не дает непосредственного толкования, допускает различные субъективные толкования. Инструмент – слово «ну», к которому присоединяются различные неопределенные слова (фамилия, садись, ладно…). Неопределенная оценка превращается в отрицательную вследствие ошибок, которые допускает учитель (перепутал фамилию, перебивает ответ ученика).

«Понукание» не имеет самостоятельной формы, выступает средством стимуляции для движения ученика вперед в процессе опроса.

4. Замечание

 Регулирует поведение ученика и класса вцелом. Является оценкой лишь отчасти, т.. предстваляет собой отношение учителя  к ученику. Становится отрицательным воздействием тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика.  В этом случае формирует определенную оценочную ситуацию со стороны одноклассников. Т.О., создается предпослыка у педагога к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием и взысканием. Отдельное замечание не имеет оценочного и стимулирующего значения, а является регулятором поведения на уроке.

5. Отрицание

Оценка оиентирует учениа в неправильности или правильности изложения материала, решения задачи, позволяет контролировать ход работы. Используются слова и фразы:

- согшласие – слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, стимулирующие его движение в том же направлении.

- отрицание – слова и фразы, указывающие на неправильность ответа ученика, стимулирующие перестройку хода ответа.

Важны для развития мышления, понимания. Это актуально только в отношении мотивированного отрицания: т.е. указывается не точность, позволяющая ученику исправиться .

Отрицание отличается от порицание: нет аффективного напряжения.

Приемы: оперирование словами и фразами, типа: « Нет, не та  делаешь, Не то…».

Немотивированное отрицание: «Ну садись, не так; ой. нет; ну, не помнишь, оказывается».

6. Согласие

играет аналогичную роль в отношении констатации и определения правильного решения задачи и верности изложения материала.

Функция: ориентировка школьника в правильности его собственного поступка, закрепление успеха ученика, стимулирование. Виды:

- оценка после окончания ответа, содержащая отношение к нему : «Это основное»

- повторение ответа ученика. Может полностью или частично воспроизводить ответ ученика с комментарием или без. Воспринимается как положительная оценка.

- утверждение: «Да, это верно, именно так». Эффективно в отношении учеников, которые плохо успевают (стимуляция).

7. Ободрение

Используется, когда необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка.

Функция: стимулирующая более, чем ориентирующая. «Так правильно делаешь, продолжай…». Эффективно для новичков, робких детей, т.к. подчеркивается успех, эмоциональная поддержка. Результат: повышение мотивации и самооценки.

8. Порицание

Форма парциальных оценок, наиболее стимулирующая, не только констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, не просто регулирует и корригирует интеллектуальную работу, но и воздействуют на эмоциональную, волевую сферу посредством характеристики знаний и личности ребенка.

Это одна из форм отношения учителя к ученику, выражает представление педагога о достоинствах и недостатках ученика. Влияет на уровень притязаний, переживание успеха или неуспеха.

М.Б., в форме иронии, сарказма, упрека, нотации.

Эффективна только в сочетании с личностными качествами учителя и положительном отношении к ученику.

9. Одобрение

Прямая форма положительного оценивания.

Одобрение в отличие от согласия, не просто констатация правильных ответов, не только простое утверждение знаний. Это форма определения личности, подчеркивающая достоинства. Т.О., форма показа личности, выделения из класса. Воздействует не только на объект оценивания, но и на отношение  нему детской группы, на уровень притязаний, самооценку, вызывает переживание успеха.

Проблема субъективности оценок

Субъективизм или ошибки оценивания связаны со следующими причинами:

•  ошибки великодушия,

•  ореола,

•  центральной тенденции,

•  контраста,

•  близости,

•  логические ошибки.

Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Возрастные изменения значимости педагогической оценки:

•  С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

•  Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

•  В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

•  в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

В младшем школьном возрасте большую значимость приобретают  стимулы, связанные с имеющимися у детей знаниями, умениями, навыками, с соблюдением дисциплинарных требований. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной зрелости ребенка. Особенностью в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые значимыми взрослыми людьми.

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки (стимулы, связанные со стремлением выиграть, занять достойное место в группе сверстников…). Дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые друзьями и сверстниками.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми, вновь возрастает. Более важными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений, навыков, внешних форм поведения. Оценки взрослых преломляются через самооценку, и собственное восприятие становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны.

Литература:

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1980. – Т. 2 (психология педагогической оценки).

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 1997

(контроль как учебное действие с. 275).

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2003. – 608 с. ( оценка 397)

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост И.В.Дубровина, А.М.Прихожан. – М. Академия, 2001. – 368 с (стр. 101-111).

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М. ВЛАДОС, 2000. – Кн.2: Психология образования. – 608 с. (стр. 460).

Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н.Карандышев, Н.В.Носова. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с. ( стр281 – 284).

Цукерман  Г.А.,  Шияновская  С.И.  Что  оценивает  объективная   оценка?// Психологическая наука и образование, 1997, № 4.

   Полуянов Ю.А.,  Матис Т.А.  Формирование оценки  на  начальном  этапе учебной   деятельности.//  Психологическая  наука  и  образование, 1996, №4.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.—М., 1998. (с. 255).