Рабочая программа

инструктора по физической культуре

МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №10

с. Таврово Белгородского района Белгородской области»

на 2022-2023 учебный год

                                                                                                                Разработчик Программы:

Ливенцова Лилия Викторовна

2022г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка        3

1. Цели и задачи психолого-педагогического сопровождения по реализации Программы (образовательная область «Физическое развитие»)        4

1. 2. Принципы и подходы к формированию Программы        6

3. Возрастные и индивидуальные особенности обучающихся ДОО        12
4. Планируемые результаты освоения Программы (образовательная область                   32

2. Содержательный раздел программы

1. Содержание и основные направления образовательной деятельности инструктора по физической культуре ДОО        34
2. Система мониторинга детского развития.        41
3. Особенности организации образовательного процесса в возрастных группах по реализации ОО «Физическое развитие».        41
4. Перспективный план взаимодействия с родителями.        42
5. Календарный план воспитательной работы                                                                       43
6. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития у детей.        44

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

1. Режим дня возрастных групп.        70
2. Схема распределения образовательной деятельности.        76
3. Описание традиционных событий (праздники, развлечения, досуги).        77
4. Циклограмма двигательной активности.        78
5. Циклограмма и график работы инструктора по физической культуре ДОО.        79
6. Описание материально-технического и методического обеспечения.        82
7. Особенности организации предметно-пространственной среды.        86

4. Приложения (перспективно - тематический план)        87

2. Пояснительная записка

Рабочая программа инструктора по физической (далее – Программа) разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида № 10 с. Таврово Белгородского района Белгородской области», с учётом программно – методического комплекта инновационной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой, адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с задержкой психического развития, адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для слабослышащих и позднооглохших детей, адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи, адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и отражает особенности содержания и организации образовательного процесса по образовательной области «Физическое развитие» в группах детей дошкольного возраста (2-8 лет).

   В часть, формируемую участниками образовательных отношений, включены; парциальная программа дошкольного образования «Выходи играть во двор» под редакцией Л.Н. Волошиной (физическое развитие), Парциальной программы "Мой веселый, звонкий мяч" под редакцией Л.Н. Волошиной, Л.В. Серых.

Рабочая программа разработана в соответствии с нормативно-правовыми документами:

• Законом РФ от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 24.04.2020);
• Федеральным законом от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят Государственной Думой 3 июля 1998 года, одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года;
• Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2021г. №28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
• Приказом Министерства образования и науки РФ от 31 июля 2020 года №373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 года №1155

«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (ред. от 21.01.2019);

• Письмом Министерства образования и науки РФ от 10 января 2014 года № 08-5 «О соблюдении организациями, осуществляющими образовательную деятельность, требований, установленных федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования»;
• Комментариями к ФГОС дошкольного образования. Минобрнауки России от 28 февраля 2014 года №08-249;
• Письмом Министерства просвещения РФ от 25 марта 2020 года № ГД-65/03 «О направлении методических рекомендаций»;
• Санитарно-эпидемиологическими правилами СП 3.1/2.4.3598-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19)»;
• Федеральным законом от 8 июня 2020 года № 164-ФЗ «О внесении изменений в статьи 71.1 и 108 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»;
• Региональной     стратегией     отрасли     образования     Белгородской     области «Доброжелательная школа» на 2019-2021 годы на уровне дошкольного образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в соответствии с ФГОС дошкольного образования.
• Уставом МДОУ "Детский сад общеразвивающего вида №10 с. Таврово".

1. Цели и задачи психолого-педагогического сопровождения по реализации Программы (образовательная область Физическое развитие")

Учитывая содержание пункта 1 статьи 64 ФЗ- 273 «Об образовании в Российской Федерации» целью Программы является проектирование социальных ситуаций развития ребенка и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывает разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей дошкольного возраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Цели программы способствуют достижению целей, указанных в пункте 1.5.

ФГОС ДО:

• повышение социального статуса дошкольного образования;
• обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;
• обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования;
• сохранение единства образовательного пространства относительно уровня дошкольного образования;
• позитивная социализация и разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей;
• достижение детьми дошкольного возраста уровня развития необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования на основе индивидуального подхода и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

               Цели программы достигаются через решение следующих задач (п. 1.6 ФГОС ДО):

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования)
• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества
• формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной деятельности
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Цели Обязательной части Программы (программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой издание пятое (инновационное):

• создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника;
• развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, а также воспитанию у дошкольников таких качеств, как:

• патриотизм;
• активная жизненная позиция;
• творческий подход в решении различных жизненных ситуаций;
• уважение к традиционным ценностям.

Цели Обязательной части Программы достигаются через решение следующих

задач:

• забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем

развитии каждого ребенка;

• создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;
• творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса;
• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
• уважительное отношение к результатам детского творчества;
• единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;
• соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивающей отсутствие давления предметного обучения.

Образовательная область «Физическое развитие»

«Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)».

Основные цели и задачи ОО «Физическое развитие»

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

Физическая культура. Сохранение, укрепление и охрана здоровья детей; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления.

Обеспечение гармоничного физического развития, совершенствование умений и навыков в основных видах движений, воспитание красоты, грациозности, выразительности движений, формирование правильной осанки.

Формирование потребности в ежедневной двигательной деятельности. Развитие инициативы, самостоятельности и творчества в двигательной активности, способности к самоконтролю, самооценке при выполнении движений.

Развитие интереса к участию в подвижных и спортивных играх и физических упражнениях, активности в самостоятельной двигательной деятельности; интереса и любви к спорту.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений парциальная программа дошкольного образования «Выходи играть во двор» под редакцией Л.Н. Волошиной

Цель:

– обеспечение равных возможностей для полноценного физического развития ребенка в период дошкольного детства с учетом интересов, потребностей детей и их родителей, специфики национальных и социокультурных условий, спортивных традиций региона.

Задачи программы:

• формирование устойчивого интереса к подвижным народным играм, играм с элементами спорта, спортивным упражнениям, желания использовать их в самостоятельной двигательной деятельности;
• обогащение двигательного опыта дошкольников новыми двигательными действиями;
• закрепление техники выполнения основных движений, ОРУ, элементов спортивных игр;
• содействие развитию двигательных способностей детей: ловкости, быстроты, гибкости, силы, выносливости;
• воспитание положительных нравственно-волевых качеств;
• формирование культуры здоровья. В каждом занятии определено место и условия возникновения самостоятельной двигательной деятельности дошкольников.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений парциальная программа "Мой веселый, звонкий мяч" под редакцией Л.Н. Волошиной, Л.В. Серых 

Цель: способствовать полноценному физическому, психическому социальному развитию ребенка раннего возраста в процессе освоения двигательного опыта в играх и упражнениях с разными видами мячей.

• Образовательные задачи
• Обучающие задачи:
• формировать двигательные умения (ходьба, бег, лазание, бросание, ловля и др.) с использованием двигательных действий с мячом;
• обогащать и разнообразить двигательный опыт ребенка, инициировать бросание мяча об пол двумя руками; способствовать освоению техники катания мяча, бега за ним; закреплять умение закатывать маленький мяч в обруч, бросать одной рукой вдаль, бросать мяч двумя руками об пол, катать в парах, прокатывать с горки; катать маленький мяч вокруг большого одной рукой; бросать маленький мяч одной рукой в цель (цель - большой мяч); выполнять игровые упражнения с фитнес -мячами;
• поощрять и стимулировать двигательно-игровую активность детей;
• помочь детям узнать на собственном чувственном опыте свойства мяча.
• Развивающие задачи:
• содействовать развитию быстроты, ловкости, координации движений, выносливости;
• развивать ориентировку в пространстве в играх с мячом;
• развивать чувство формы, цвета, величины, фактуры, веса и др. на основе представлений о сенсорных свойствах мячей и других игровых атрибутов;
• развивать внимание, память, мышление, восприятие, воображение.
• Воспитательные задачи:
• воспитывать позитивное отношение к играм с мячом; интерес к действиям с мячом; воспитывать умение действовать в коллективе (группе) сверстников;
• поддерживать интерес к двигательной деятельности с нетрадиционным оборудованием (вязаные, тряпочные, пластмассовые мячи); воспитывать потребность в самостоятельной двигательной деятельности с мячами; воспитывать умение действовать по правилам, играть в детском коллективе, произвольное поведение.
• - оздоровительные задачи:
• повышать функциональные возможности организма ребенка, укреплять опорно-двигательный аппарат; создавать условия для гармоничного психического развития каждого ребенка; формировать навыки безопасного поведения в играх с мячами;
• обеспечить психоэмоциональный комфорт каждого ребенка в двигательно-игровой деятельности.

• 1.2.Принципы и подходы к формированию Программы
• Основными принципами формирования Программы  являются:
• принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребёнка;
• принцип научной обоснованности и практической применимости (соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики);
• принцип полноты необходимости и достаточности (поставленные цели и задачи решаются только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному минимуму);
• принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации, которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста.

Программа предусматривает реализацию основных принципов дошкольного образования (п. 1.4. ФГОС):

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (индивидуализация дошкольного образования);

- создание и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участников (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество ДОО с семьей;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования(соответствие условий, методов возрасту и особенностям развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.

В соответствии с ФГОС ДО Программа реализуется с учётом следующих принципов (основная образовательная программа дошкольного образования (одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 20.05.2015г.

№2/15):

1. Поддержка разнообразия детства. Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Образовательная деятельность выстраивается с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, подразумевая полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства) при обогащении (амплификации) детского развития.
3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых

– в реализации Программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.

6. Сотрудничество с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной деятельности базируется на учёте условий жизни ребенка в семье, понимании проблем, уважении ценностей и традиций семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.
7. Взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества для обогащения детского развития. Предполагается устанавливание партнерских отношений с организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости.
8. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Реализация этого принципа предполагает регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.
9. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогами содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей, использование специфических видов детской деятельности (игры, коммуникативной и познавательно-исследовательской деятельности, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога является мотивирующей и соответствует психологическим законам развития ребенка, учитывая его индивидуальные интересы, особенности и склонности.
10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социально- коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями.
12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Задаваемые инвариантные ценности и ориентиры Программы являются научно-методическими опорами, при этом соблюдается право

выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, разнородность состава групп воспитанников, их особенностей и интересов, запросов родителей (законных представителей), интересов и предпочтений педагогов и т.п. Программа сформирована на основе требований ФГОС ДО, предъявляемых к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объёму.

Принципы в соответствии с образовательной программой «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой(инновационное):

• соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
• сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и, как показывает опыт, может быть успешно реализована в массовой практике дошкольного образования);
• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума» материала);
• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации, которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;
• строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;
• основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
• предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
• предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;
• допускает варьирование образовательного процесса в зависимости от региональных особенностей;
• строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

Содержание Программы построено с учетом следующих методологических подходов.

Деятельностный подход: организация образовательного процесса строится на основе ведущих видов детской деятельности: общении, игре, познавательно- исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка. Деятельность развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма.

Для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет):

игровая деятельность (включая сюжетно-ролевую игру как ведущую деятельность детей дошкольного возраста, а также игру с правилами и другие виды игры);

коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);

познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними; восприятие художественной литературы и фольклора);

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

конструировнаие из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;

изобразительная (рисования, лепки, аппликации);

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

двигательная (овладение основными движениями) активность ребенка;

восприятие художественной литературы и фольклора.

Культурно-исторический подход определяет развитие ребенка как «процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях». Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

Личностный подход исходит из положения, что в основе развития лежит, прежде всего, эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности поведения. Поступательное развитие ребенка главным образом происходит за счет его личностного развития. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.

Индивидуально-дифференцированный подход: все воспитательные мероприятия, приемы обучения дошкольников направлены на утверждение самоценности личности ребенка, на создание условий для включения в успешную деятельность каждого ребенка. Обучение и воспитание соматически ослабленных детей в образовательно- воспитательном процессе ДОУ имеют реабилитационную направленность. Педагоги владеют информацией о состоянии здоровья, знанием возрастных и индивидуальных особенностей, специфических возможностей развития каждого ребенка.

Компетентностный подход позволяет педагогам МДОУ структурировать содержание и организацию образовательного процесса в соответствии с потребностями, интересами воспитанников.

Интегративный подход дает возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребенка.

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

• уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
• использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
• построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• защита детей от всех форм физического и психического насилия;
• поддержка дошкольной организацией и педагогами родителей дошкольников в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений Парциальная программа дошкольного образования «Выходи играть во двор» под редакцией Л.Н. Волошиной

В   основу программы   заложены   гуманистические   идеи   современного   образования,

личностно-ориентированный подход. Содержание направлено на развитие личности

ребенка, позитивную социализацию индивидуализацию, становление ценностей здорового образа жизни.

Программа построена на принципе регионализации образования. Её содержание разработано с учетом климатогеографических условий, культурных и спортивных традиций региона. Программа создает условия учета этнических особенностей, как одного из факторов духовного и физического развития ребенка.

В программе нашли отражение ведущие принципы отечественной педагогики.

Принцип развивающего характера образования. Развитию способностей ребенка, обогащению воображения, памяти, мышления, восприятия, речи способствует вовлечение ребенка в разные виды деятельности, использование имитации игровых упражнений.

Принцип социализации. Игровое содержание программы предполагает коллективную двигательную деятельность, совместное решение двигательных задач, воспитание личностных отношений, коммуникативных и организаторских умений.

Принцип оздоровительной направленности обеспечивается проектированием физкультурно-оздоровительных мероприятий по программе с учетом здоровья и физического развития каждого ребенка. Оптимальное использование естественных сил природы в сочетании с физическими упражнениями повышает функциональные возможности организма детей.

Принцип индивидуализации нацеливает педагогов на построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится ее субъектом, активным в выборе содержания двигательной деятельности.

Принцип вариативности образования обеспечивает педагогу право свободного выбора модулей программы в зависимости от погодных условий, двигательных предпочтений детей, желания родителей, особенностей предметно развивающей среды дошкольной организации.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений парциальная программа "Мой веселый, звонкий мяч" под редакцией Л.Н. Волошиной, Л.В. Серых 

Научные основы программы связаны со становлением субъектности растущего человека в условиях двигательно-игровой деятельности с мячами.

В программе активно используются ситуации выбора видов двигательной активности с мячом, оборудования (разнообразные мячи по размеру, цвету и т.п.), самостоятельной двигательной деятельности, что инициирует развитие детской субъектности в раннем возрасте.

В определении общих образовательных, развивающих, воспитательных, оздоровительных задач в области «Физическое развитие» нашли отражение ведущие принципы отечественной педагогики.

Принцип развивающего характера образования. Реализация этого принципа в физическом воспитании детей раннего возраста предполагает развитие двигательных способностей, обогащение воображения, памяти, мышления, восприятия, речи ребенка в интеграции детских видов деятельности.

Принцип социализации. Игровое содержание программы предполагает совместную двигательную деятельность воспитателя и детей, развитие коммуникативных умений, вовлечение ребенка в систему социальных отношений. Все вместе это обеспечивает благоприятную социальную адаптацию ребенка.

Принцип оздоровительной направленности. Обеспечивается проектированием физкультурно-оздоровительных мероприятий с учетом здоровья и физического развития каждого ребенка. Оптимальное использование естественных сил природы в сочетании с физическими упражнениями повышает функциональные возможности организма детей раннего возраста.

Принцип индивидуализации. Нацеливает педагогов на построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится ее субъектом, активным в выборе содержания самостоятельной двигательной деятельности.

Принцип природосообразности. Ориентирует на учет возрастных возможностей ребенка третьего года жизни, развития инициативных предметных действий. В организации физкультурных занятий предусмотрена возможность выбора детьми третьего года жизни мячей и другого оборудования (обруч, природный материал, мягкие модули и др.), видов двигательной деятельности, участников совместной деятельности.

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Детский сад введен в эксплуатацию 08 мая 1981 года. МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №10 с. Таврово Белгородского района Белгородской области» расположено в глубине жилого микрорайона, в основном это частный жилой сектор, в двухэтажном типовом здании. Ближайшее окружение – МОУ «Тавровская средняя общеобразовательная школа имени А.Г.Ачкасова», Тавровский Дом Культуры, Тавровская сельская библиотека, Тавровская амбулатория. Остановка общественного транспорта (маршрутное такси 117-у) - улица Комсомольская находится в 80 метрах от МДОУ.

Общая площадь здания равна 1670,9 квадратным метрам. Общая площадь территории детского сада составляет 11268 кв.м. По периметру участка детского сада выполнено ограждение. Территория участка имеет наружное электрическое освещение. Вокруг участка высажены полосой зелёные насаждения. В весенне-летний период на всей территории детского сада высаживаются цветущие растения, оформляются клумбы и цветники. Озеленение территории МДОУ составляет 75%. За каждой возрастной группой закреплён определённый участок, оснащенный теневыми навесами, песочницами, скамейками, столами и оборудованием для двигательной деятельности.

Развивающая предметно-пространственная среда учреждения оборудована с учетом возрастных особенностей детей. Все элементы среды связаны между собой по содержанию, масштабу и художественному решению.

В МДОУ имеются: кабинет заведующего, методический кабинет,

кабинеты психолога и логопеда, медицинский блок, музыкальный и физкультурный зал, бассейн, спортивная площадка на улице, участки для прогулок детей, групповые помещения с учетом возрастных особенностей детей,

бассейн, пищеблок, прачечная, гладильная. Для осуществления профессиональной коррекции нарушений речи воспитанников формируется и функционирует логопункт. Основными задачами логопедического пункта являются:

• своевременное выявление нарушений развития речи воспитанников;
• определение их уровня и характера;
• устранение этих нарушений;
• распространение специальных знаний по логопедии среди педагогических работников, родителей (законных представителей).

1.3. Возрастные и индивидуальные особенности дошкольников

Особенности физического развития детей 2-3 лет

Продолжается интенсивный темп физического развития. К трем годам масса тела ребенка составляет от 13,1 до 16,9 кг, рост – 91-99 см. Ребенок становится более самостоятельным, движения его более координированными. Характерной особенностью этого возраста является потребность в разнообразных движениях, интерес и желание воспитанников их выполнять. Физические нагрузки необходимы им для полноценного развития всех систем и функций, чувственного познания окружающего мира. Однако параметры развития воспитанников, качественная характеристика и темп овладения ими разными видами движений (ходьбой, бегом, прыжками, лазаньем, метанием) индивидуальны. Важным для здоровья ребенка является гармоническое соотношение показателей физического развития: роста, веса, окружности груди, двигательной активности.

Ребенок стремится быть относительно независимым, он хочет многое делать сам (одеться, раздеться, есть), отказывается от помощи взрослых. Если взрослые не учитывают его потребности, проявляют излишнюю опеку, сдерживают инициативу, то это может привести к возникновению упрямства, негативизма, желанию делать все наперекор требованиям взрослого. На третьем году жизни у воспитанника зарождаются чувства самолюбия, гордости за удачно выполненное поручение, желание показать себя достойным и умелым в глазах взрослого. Собственные достижения должны быть продемонстрированы взрослому, без одобрения которого они не представляют для ребенка особой значимости. Взрослые, умело регулирующие свои ограничения, требования, поощряющие самостоятельность, этими действиями помогают гармоничному становлению личности воспитанника.

У ребенка возникает потребность в общении со сверстниками, однако взаимодействие их непродолжительно и возникает эпизодически: вначале в процессе совместных предметно-игровых действий, затем - игровых. Возникают первые симпатии: ребенок чаще играет с одним и тем же ровесником, замечает, если того нет в группе. Учится сравнивать свои поступки, умения с умениями и поступками других детей. Появляются элементы самооценки. К трем годам ребенок начинает выделять свое "Я", ставить себя в позицию субъекта деятельности, осознавать, что рядом существуют другие люди. Необходимо, чтобы эти первые его представления о своем физическом и социальном "Я" обрели позитивную окраску, что станет основой развития позитивной "Я-концепции" на следующих этапах онтогенеза. В этот период жизни огромное значение приобретает удовлетворение потребностей ребенка в познании, овладении различными видами деятельности: игровой, трудовой, художественной и др. Деятельность ребенка усложняется, приобретает целенаправленный характер, результативность. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети отображают впечатления, полученные в повседневной жизни. Внимание детей еще не устойчиво.

Третий год жизни - период интенсивного развития воображения, особенно во второй половине года (2,5 - 3 года). Ребенок может действовать в воображаемой ситуации: например, показать, как бегает лисичка, как скачет зайчик и т.д. С развитием воображения тесно связано развитие продуктивных видов деятельности: рисование (продукт - рисунок), лепка (продукт - поделка), конструирование (продукт - постройка), игра (ролевое поведение).

Особенности физического развития детей 3-4 лет. Каждый возрастной период имеет свою определённую специфику развития. Свои особенности и у детей четвертого года жизни. Показателями физического развития детей являются рост, вес, окружность грудной клетки, состояние костной и мышечной систем, внутренних органов, а также уровень развития моторики. Быстрота роста на 4-ом году жизни несколько замедляется относительно предыдущего периода - первых трёх лет жизни. Средний рост в этот период 95-99 см. Рост детей 4-го года жизни находится в прямой взаимосвязи с основными видами движений - прыжками, бегом, метанием, равновесием. Дети высокого роста по сравнению со своими сверстниками быстро бегают, а невысокого роста делают относительно мелкие шаги, но дополняют их высоким темпом передвижения.

Способность к бегу определяется также и другими индивидуальными различиями, и координационными возможностями, которые в данной возрастной группе ещё не велики. Средний вес детей в этом возрасте составляет 16-18 кг.

Общей закономерностью развития опорно-двигательного аппарата в раннем возрасте является его гибкость и эластичность. Физиологические изгибы позвоночника в 3-4 года неустойчивы, кости, и суставы легко подвергаются деформации под влияние неблагоприятных воздействий. Неправильные позы (сведение плеч, опускание одного плеча, опущенная голова) могут стать привычными, и в результате нарушается осанка. А это в свою очередь отрицательно сказывается на функции кровообращения, дыхания. Здоровье детей, их рост и развитие во многом зависит от питания, поэтому в рационе должны быть и белки, и углеводы, и жиры, и минеральные соли, и витамины, и вода. Ребёнок в 3-4 года не может сознательно регулировать дыхание и согласовать его с движением. Важно приучать детей дышать носом естественно и без задержки. Сердечно- сосудистая система по сравнению с органами дыхания лучше приспособлена к потребностям растущего организма. Однако сердце ребёнка работает хорошо лишь при условии посильных нагрузок. О реакции организма на нагрузку, в частности физическую, судят по внешним признакам утомления: отвлекаемость, общая слабость, одышка, побледнение или покраснение лица и нарушение координации движений. Развитие высшей нервной деятельности во многом зависит от морфологического развития коры больших полушарий. К трём годам у ребёнка значительно развита способность к анализу, синтезу дифференциации (различению) раздражений окружающей среды. Внимание у детей 3-4 лет ещё неустойчивое, оно легко нарушается при изменении окружающей обстановки, под влиянием возникающего на эти изменения ориентировочного рефлекса. Все приобретённые умения на физкультурных занятиях, должны реализовываться в самостоятельной двигательной деятельности детей.

Особенности физического развития детей 4-5 лет

В возрасте 4–5 лет у детей происходит дальнейшее изменение и совершенствование структур и функций систем организма. Темп физического развития остается таким же, как и в предыдущий год жизни ребенка. Прибавка в росте за год составляет 5–7 см, массы тела – 1,5–2 кг. Средний рост 99,7 см—107,5 см. Масса тела (средняя) 15,4 кг-17,5 кг. Скелет дошкольника отличается гибкостью, так как процесс окостенения еще не закончен. В связи с особенностями развития и строения скелета детям 4–5 лет не рекомендуется предлагать на физкультурных занятиях и в свободной деятельности силовые упражнения. Необходимо также постоянно следить за правильностью принимаемых детьми поз. В процессе роста и развития разные группы мышц развиваются неравномерно. Так, масса нижних конечностей по отношению к массе тела увеличивается интенсивнее, чем масса верхних конечностей.

Характеристикой функционального созревания мышц служит мышечная выносливость. Считается, что ее увеличение у детей среднего дошкольного возраста наибольшее. Это происходит за счет роста диаметра мышечных волокон и увеличения их числа. Мышечная сила возрастает. Если у детей 2–3 лет преобладал брюшной тип дыхания, то к 5 годам он начинает заменяться грудным. Это связано с изменением объема грудной клетки. Несколько увеличивается жизненная емкость легких, причем у мальчиков она больше, чем у девочек. В то же время строение легочной ткани еще не завершено. Носовые и легочные ходы у детей сравнительно узки, что затрудняет поступление воздуха в легкие. Поэтому ни увеличивающаяся к 4–5 годам подвижность грудной клетки, ни более частые, чем у взрослого, дыхательные движения в дискомфортных условиях не могут обеспечить полной потребности ребенка в кислороде. Регуляция сердечной деятельности к пяти годам окончательно еще не сформирована. В этом возрасте ритм сокращений сердца легко нарушается, поэтому при физической нагрузке сердечная мышца быстро утомляется. Центральная нервная система является основным регулятором механизмов физиологических и психических процессов. Нервные процессы – возбуждение и торможение – у ребенка, как и у взрослого, характеризуются тремя основными свойствами: силой, уравновешенностью и подвижностью. К 4–5 годам у ребенка возрастает сила нервных процессов. На пятом году жизни, особенно к концу года, развивается механизм сопоставления слов с соответствующими им раздражителями первой сигнальной системы. Повышается самостоятельность действий, умозаключений. Однако нервные процессы у ребенка еще далеки от совершенства. Преобладает процесс возбуждения. Вместе с тем именно к пяти годам усиливается эффективность педагогического воздействия, направленного на концентрацию нервных процессов. Поэтому на занятиях и в быту следует предлагать упражнения, совершенствующие реакции ребенка на какой-либо сигнал: вовремя остановиться, изменить направление или темп движения и т. д.

Особенности физического развития детей 5-6 лет

Возрастной период 5 до 6 лет называют периодом «первой вытяжки», когда за один год ребёнок может вырасти на 7-10 см. Средний рост ребёнка колеблется около 106-107 см., а масса тела 20-21 кг. Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно- связочный аппарат, мускулатура) ребёнка к 5-6 годам ещё не завершено. В этом возрасте сила мышц-сгибателей больше силы мышц-разгибателей, что определяет особенности позы ребёнка: голова слегка наклонена вперёд, живот выпячен, ноги согнуты в коленях. Поэтому здесь огромную роль играют занятия физкультурой, которые дают соответствующую нагрузку. Медленно развиваются мелкие мышцы кисти. Только к 6-7 годам ребёнок овладевает более сложными и точными движениями кисти и пальцев. Здесь можно посоветовать, как можно больше играть с детьми мячом, лепить пластилином, глиной, рисовать и т. д.

Развиваются и сердечно-сосудистая система и дыхательная. Объём лёгких примерно составляет 1500-2200мл., и развивается под влиянием физических нагрузок. Артериальное давление у детей данного возраста ниже, чем у взрослого человека. А физические нагрузки оказывают тренирующее воздействие на сердечно-сосудистую систему; под влиянием физических нагрузок вначале увеличивается частота пульса, максимальное и минимальное кровяное давление. По мере тренировки реакция сердечно- сосудистой системы на физические нагрузки меняется, работа сердца становиться более экономичной. У дошкольников обмен веществ отличается высокой активностью (в 2-2.5 раза больше, чем у взрослого человека). При активной мышечной деятельности энерго- затраты возрастают пропорционально интенсивности физических усилий. Полное удовлетворение энергетических запросов детского организма обеспечивается сбалансированным питанием, при котором калорийность пищи полностью соответствует расходу энергии. Общаясь друг с другом, дети, как правило, стремятся говорить громко. Поэтому необходимо учить детей, разговаривать, не напрягая голосовые связки. У детей шестого года жизни значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением. Умение управлять своим поведением, оказывает воздействие на внимание, память, мышление. Развитию этих свойств способствуют различные задания, поручения, требования. Интенсивно совершенствуется восприятие. Формируются и интенсивно развиваются волевые качества у детей, а на их основе появляются новые потребности и интересы. Всё выше перечисленное необходимо учитывать при воспитании детей шестилетнего возраста.

Особенности физического развития детей 6-7 лет

Дети 6 лет активны. Они умело пользуются своим двигательным аппаратом. Движения их достаточно координированы и точны. Они умеют их сочетать в зависимости от окружающих условий. Растут возможности различения пространственного расположения движущихся предметов, в том числе и перемещающегося человеческого тела. Дети могут объяснить, что и как меняется в соотношении частей тела, когда человек бежит, идёт на лыжах, едет на велосипеде и т.п. они различают скорость, направление движения, смену темпа, ритма. Совершенствуются основные виды движений, ярче проявляются индивидуальные особенности движения, зависящие от телосложения и возможностей ребёнка. Дети всё чаще руководствуются мотивами достижения хорошего качества движения. Значительно увеличиваются проявления волевых усилий при выполнении трудного задания. Следует учесть, что стремление ребёнка добиться хорошего результата не всегда совпадает с его возможностями, поэтому взрослый должен быть очень внимателен и не допускать перегрузки.

Начинается интенсивно развиваться способность целенаправленно совершать движения отдельных частей тела, например, ног, головы, кисти и пальцев рук и др. у детей постепенно вырабатывается эстетическое отношение к ритмичным, ловким и грациозным движениям. Дети начинают воспринимать красоту и гармонию движений. Многих детей привлекает результат движений, возможность помериться силой и ловкостью со сверстниками (особенно у мальчиков). Очень ценно, что дети уже понимают значение упражнения для совершенствования движений. Они целенаправленно повторяют упражнения, проявляя большую выдержку и настойчивость. Начинают проявляться личные вкусы детей в выборе движения. Одним больше нравится бегать и прыгать, другим - играть с мячом и т. д. нередко детям нравятся те упражнения, которые лучше получаются. Взрослым необходимо поддерживать индивидуальные интересы детей.

Индивидуальные особенности детей

Образовательный процесс осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей. В МДОУ функционируют 9 групп: две группы сокращённого дня (10 часов), шесть групп полного дня (10,5-12 часов) и одна группа кратковременного пребывания (3 часа). Группы комбинированной направленности посещают воспитанники с ОВЗ (тяжёлые нарушения речи ОНР, ФФНР, ЗПР, слабовидящие дети, ТМНР, слабослышащие ), в том числе дети-инвалиды.

Распределение детей по группам здоровья группа раннего возраста

Распределение детей по мед.группам здоровья для занятий физкультурой

Распределение детей по группам здоровья младшая группа

Распределение детей по мед.группам здоровья для занятий физкультурой

Средняя  группа

Распределение детей по мед.группам здоровья для занятий физкультурой

Старшая (разновозрастная) группа

Распределение детей по мед.группам здоровья для занятий физкультурой

               Распределение детей по группам здоровья Подготовительная (разновозрастная)

Распределение детей по мед. группам здоровья для занятий физкультурой

Распределение детей по группам здоровья Подготовительная  группа

Распределение детей по мед. группам здоровья для занятий физкультурой

Индивидуальные особенности детей с ОВЗ (тяжелыми нарушениями речи)

   ФНР (фонетическое недоразвитие речи) - это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно.

Такие расстройства могут проявляться:

• в отсутствии (пропуске) звука – «акета» - ракета
• в искажениях – горловое произнесение звука р, м/з произношение свистящих звуков т.д.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).

Чаще всего нарушаются:

• свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары), Ц
• шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ
• сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары)
• заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)

ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) - профессор Левина Р.Е выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и фонематический слух.

Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы (звуки) на слух и определять последовательность звуков в слове, то есть пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, при сохранном физическом слухе.

Основные проявления, характеризующие ФФНР:

• Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «сь»: «сюмка» - «сумка», «сяська» -

«чашка», «сяпка» - «шапка».

• Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки, заменяются простыми. Например, группа шипящих звуков может заменяться свистящими «сапка» - шапка, «р» заменяется на «л» «лакета» - ракета.
• Смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно (т.е. один звук, не в слоге или слове). Но в речевых высказываниях вместо «рыжая корова» говорит «лызаякалова».

Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:

• Недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;
• Недостаточное   различение    значительного    количества    звуков    из    разных

фонетических групп при относительно сформированном их произношении;

• Глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.

Слоговая структура слова — это количество и порядок слогов внутри слова.

Звуконаполняемость — количество и порядок звуков внутри каждого слога.

Нарушения слоговой структуры слова проявляются в основном в произношении слов сложного слогового состава и со стечением согласных.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употреблении сложных предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Нередко при фонематическом недоразвитии у детей нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика. Очень часто фонетико-фонематическое недоразвитие речи сочетается с дизартрией и с заиканием.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речи: звукопроизношения, лексики и грамматики при нормальном слухе и интеллекте.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

В психологических исследованиях по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изо деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, т.е. главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем- дефектологом, с каждой группой детей должен работать логопед.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий (В. И. Лубовский, 1978). Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов- заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с

«инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно- личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Васильева Е. Н„ 1994; Ефремова Г. Н., 1997).

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Характеристика особенностей развития слабослышащих и позднооглохших детей.

Дети с нарушенным слухом представляют разнородную группу, отличаются степенью снижения слуха, временем его наступления, наличием или отсутствием выраженных дополнительных отклонений в развитии, условиями воспитания и обучения и, как следствие, разным уровнем общего и речевого развития. Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными являются аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях и международная классификация, которая используется в медицинских учреждениях. По классификации Л.В.Неймана слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4-х речевых частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:

Таблица 1 – Аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана

В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц). Слабослышащие дети принципиально различаются не только по степени снижения слуха, но и по времени, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,5-2-х лет или позже.

Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной помощи у разных детей различны. В наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных дополнительных отклонений в развитии в условиях интенсивной работы родителей под руководством специалистов к полутора годам у малышей вне зависимости от степени снижения слуха появляются 10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях - более 70), к двум годам - короткая фраза, к трем годам дети начинают рассказывать о виденном, о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство детей могут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи большинства детей приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста.  

Среди слабослышащих детей выделяется особая группа - дети с комплексными нарушениями в развитии. По данным Л.А. Головчиц (2013) 35%-40% детей с нарушенным слухом имеют сложные (комплексные) нарушения Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха наблюдаются интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной системой; детским церебральным параличом или другими нарушениями опорнодвигательного аппарата, нарушениями эмоциональной сферы и поведения; текущие психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть слабослышащих и позднооглохших детей имеют нарушения зрения - близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения, традиционно относящиеся к слепоглухоте. Дети с нарушенным слухом различаются между собой временем наступления снижения слуха: ранооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом-втором году жизни, или родились неслышащими; позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Таким образом, к позднооглохшим относятся дети, потерявшие слух и сохранившие речь, характерную для их возраста, которой они овладели до потери слуха. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. В связи со своим своеобразием позднооглохшие составляют особую категорию детей со сниженным слухом. Следует помнить, что после потери слуха без коррекционной помощи маленькие дети очень быстро теряют речь (не будут ее понимать и замолчат).

Вместе с тем, даже если ребенок оглох в 2,5-3 года, уже можно сохранить речь, имевшуюся у него до потери слуха, и обеспечить ее дальнейшее развитие. Без целенаправленной работы по сохранению речи она будет утрачена в течение 2-3 месяцев. Сохранению речи способствует обучение ребенка новому способу восприятия устной речи: на слухо-зрительной, зрительной, зрительно-вибрационной основе и обучение его чтению и письму печатными буквами: грамотный оглохший ребенок речь не потеряет. Сохранению речи оглохшего дошкольника способствует проведение ему операции кохлеарной имплантации. В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая особая группа дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ). Исследования О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой и др. свидетельствуют о том, что дошкольник с КИ «может быть переведен на путь естественного развития при определенных условиях - если специально выделяется «запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь уже на полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года жизни. Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не изолированно, а в контексте становления и развития эмоционального взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным представлениям о содержании и психологических закономерностях ранних этапов психического развития ребенка в норме. В контексте этих представлений слуховое сосредоточение, протекающее по типу безусловных реакций, не является само по себе точкой запуска развития слухового восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на следующий этап – локализации звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового восприятия является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми, так как потребность и возможность полноценно использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением1». При работе с детьми с КИ дошкольным образовательным организациям необходимо использовать особый подход и особые организационные формы. Мы рассмотрели категорию детей с нарушенным слухом как особую, полиморфную группу. Естественно, что уже на начало дошкольного воспитания и обучения они оказываются представителями разных групп:

∙ дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме (часть дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия /вне зависимости от уровня снижения слуха/, часть детей с легкой и средней тугоухостью, позднооглохшие дети, сохранившие речь);

 ∙ дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической специальной поддержке:

∙ дети с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха с различными уровнями выраженности ЗПР, умственной отсталости, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи;

 ∙ дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых несопоставимо с возрастной нормой.

   Настоящая программ предназначена для работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми раннего и дошкольного возраста, как с неоднородной по составу группой детей:

 - слабослышащие и позднооглохшие дошкольники, которые по уровню общего и речевого развития приближаются к возрастной норме;

- слабослышащие и позднооглохшие дошкольники без выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые отстают от возрастной нормы, но имеют перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном возрасте);

 -слабослышащие дошкольники с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения, опорно двигательного аппарата), которые значительно отстают от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна, и требуют при реализации программы индивидуального образовательного маршрута2 .

   В тех случаях, когда у ребенка раннего или дошкольного возраста имеются тяжёлые множественные нарушения развития, включая умеренную, тяжелую, глубокую умственную отсталость) (развитие ребенка несопоставимо с возрастной нормой) следует либо разработать для ребенка специальную индивидуальную программу развития (СИПР), либо рекомендовать примерную адаптированную образовательную программу дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

   Для разработки и реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей, определения их особых образовательных потребностей значимыми являются психофизиологические характеристики слабослышащих и позднооглохших детей.

   Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

  Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский). Тем не менее, психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром.

  В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия изменяются:

– ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);

 – иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

 – недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

– изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми и т.д. Развитие детей младенческого возраста с недостатками слуха совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия. Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования восприятия. На первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления могут постепенно угасать. При врожденной, не распознанной своевременно тугоухости, к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). В раннем возрасте сенсорное развитие детей с нарушениями слуха претерпевает значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их познанию, появляется понимание функционального назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Действия с предметами носят в основном характер манипуляций, как специфических, так и неспецифических. У детей раннего возраста с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило, их лепет более обеднен по сравнению со слышащими детьми, но отличает слабослышащих от глухих. При этом в особую группу необходимо выделять так называемых «ранних детей», приближенных к возрастной норме общего и речевого развития). Как отмечает Н.Д. Шматко, «начиная занятия с ребенком в первые месяцы его жизни, мать успевает научиться полноценно и правильно общаться с малышом и не всегда, но в отдельных случаях неслышащий ребенок выходит на нормальное развитие, максимально приближаясь к нормально развивающимся сверстникам». Тем не менее и при получении дошкольного образования такими детьми необходима специально организованная коррекционно-развивающаяся работа, поскольку «у них часто возникает обманчивая, неадекватная оценка своего состояния: им кажется, что отсутствие слуха полностью компенсировано, но на самом деле есть ограничения в общении, быту»3 . Нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы слабослышащих и позднооглохших детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии ребенка с нарушением слуха, что обусловлено развитием различных сторон познания - восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка с нарушением слуха оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. Особое внимание следует формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы. Познавательная сфера. Особенности внимания слабослышащих и позднооглохших дошкольников характеризуются следующим: – сниженный объем внимания – дети могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов; – меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе; – низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому; – трудности в распределении внимания. Изучение устойчивости внимания (Богданова Т.Г.) показало, что на протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 минут в начале данного возрастного периода, до 40 минут в его конце. К особенностям памяти детей с нарушениями слуха относится следующее: уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает. В непроизвольном запоминании слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста не уступают своим слышащим сверстникам, однако они хуже запоминают места расположения предметов. Развитие мышления слабослышащих и позднооглохших детей подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная деятельность детей таких категорий , как правило, имеет свои особенности: – формирование всех стадий мышления в более поздние сроки; – отставание в развитии мыслительных операций; – наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития; – обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием и т.д. – наличие и использование сохранных анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный, частично сохранный слуховой) не только для получения сенсорной информации различной модальности, но и для компенсации дефекта; – сохранность интеллектуальных способностей при нарушенной слуховой функции и связанным с ней речевым недоразвитием (это касается детей с сохранным интеллектом); – умение пользоваться доступными формами общения, в том числе и спонтанно формируемой, элементарной словесной речью, в различных видах деятельности (игровой, продуктивной и т.д.) как средством общения, обозначения и обобщения результатов познания окружающего мира, способствующим накоплению знаний и представлений о нем. Личностная сфера. К особенностям эмоционального развития слабослышащих и позднооглохших детей относится то, что ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им. Таким образом, развитие слабослышащих и позднооглохших детей представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти, что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. Психолого-педагогиче

Психолого-педагогическая характеристика детей с ТМНР

Реализация конституционных прав детей-инвалидов, забота о качестве их жизни определяют поиск научным педагогическим сообществом эффективных мер, которые могли бы уменьшить тяжесть инвалидизации. Изменение сроков начала предоставления специальной педагогической помощи, создание новых технологий коррекционно- развивающего обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья непосредственно касаются детей-инвалидов, в том числе детей с множественными нарушениями развития (Архипова Е.Ф., Басилова Т.А., Головчиц Л.А., Жигорева М.В., Овчинникова Т.С., и др.).

Данные современных исследователей соответствуют взглядам Л.С. Выготского, согласно которым у детей с тяжелыми сочетанными нарушениями здоровья имеет место сложная иерархическая структура социальных отклонений вторичного и третичного характера [Жигорева М.В., 2006; Лисина М.И., 1974; Мастюкова Е. М., 1988].

Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность единства нарушений физического развития и вызванных ими социальных ограничений, так и механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в виде атипичного варианта развития [Головчиц Л.А., 2014].

В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы детей используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития», которые имеют выраженные нарушения развития как биологической, так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным.

Однако четкое определение группы детей с ТМНР «тяжелыми множественными нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей. С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность поражения нескольких. С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также ее отсутствие. Важная отличительная характеристика детей этой группы – это как раз многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую группу психического развития.

Как правило, в младенческом возрасте у таких детей обнаруживаются 1-2 тяжелых нарушения в развитии, а впоследствии, могут развиться и быть выявлены другие физические и психические отклонения в развитии (Л.А. Головчиц). Тяжесть, структура и характер первичных нарушений и вторичных отклонений определяют динамику психического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями и вариант психического развития.

Термин «тяжелые множественные нарушения в развитии» появился в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике достаточно давно (в середине XX века) для обозначения категории детей, имеющих одновременно несколько нарушений функционирования систем организма: головного мозга или центральной нервной системы, зрительной, слуховой, двигательной –при этом природа этих нарушений могла быть совершенно различной, от органической или врожденной, в том числе наследственной и генетической, до приобретенной(Т.А. Басилова, Л.Б. Баряева, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Л.А. Головчиц, Я. ван Дайк, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, Е.Н. Моргачева, А.Е. Пальтов, И.В. Саломатина, Т.Н. Симонова, И.А. Соколянский, В.В. Ткачева, А.М. Царев, В.Н. Чулков, А.В. Ярмоленко).

В настоящее время данный термин чаще всего используется в отношении детей с генетической патологией, с тяжелыми органическими поражениями ЦНС, следствием которых является недоразвитие познавательной деятельности различной степени тяжести, значительные сенсорные или двигательные нарушения.

Ведущее место среди причин, вызывающих тяжёлые множественные нарушения развития у детей, занимает патология центральной и периферической нервной системы, возникающая вследствие воздействия на плод различных патогенных факторов во время

оплодотворения, внутриутробного созревания или родов (Л.О. Бадалян, Ю.И. Барашнев, Ю.Е. Вельтищев).Дети с поражением нервной системы различной этиологии и степени тяжести составляют около 50% новорожденных с проблемами здоровья. При этом 70-80% поражений нервной системы вызвано патогенным воздействием ряда факторов перинатального периода (Л.М. Хабарова).

Состояние работы центральной нервной системы является одним из наиболее значимых факторов, определяющих дальнейшее психическое развитие ребенка. Именно поэтому нарушение функционирования нервной системы относятся к одной из основных причин инвалидизации детского населения, что вызвано тем, что ЦНС является главным регулятором интегративных реакций организма, обеспечивающих адаптацию к изменяющимся условиям внешней среды. Именно сочетанное поражение центральной нервной системы становится причиной возникновения множественных нарушений в развитии у детей.

Сочетанное поражение центральной нервной системы и, как следствие, тяжелые множественные нарушения развития в большинстве случаев вызваны воздействием ряда патогенных факторов на детский организм в период закладки и/или внутриутробного созревания. Причем последствия поражения нервной системы в виде нарушений познавательного (когнитивного) развития, ограничений движения, восприятия и обработки сенсорной информации относят к первичным, т.к. они вызваны или непосредственно определяются особенностями и характером функционирования конкретного органа или системы, в том числе центральной нервной системы. При множественных нарушениях развития чаще всего наблюдаются следующие психические отклонения: негативизм к воздействию сенсорных стимулов, пассивность, трудности ориентировки в окружающей среде, избирательность в контактах и проблемы коммуникации–которые имеют вторичную социальную природу и их появление вызвано множественными нарушениями функционирования организма (И.А. Аршавский,Т.А. Басилова, Л.С. Выготский, А.П. Гозова ).

Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и многолетнему наблюдению за динамикой психического развития большого числа детей с тяжелыми множественными нарушениями у них имеет место один из четырех вариантов психического развития:

• последовательное формирование психологических достижений возраста в медленном или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый уровень психического развития ребенку требуется значительно больше времени, чем при нормативном варианте развития;
• минимальный темп психического развития, когда становление психологических достижений, характерных для определённого возраста, происходит очень медленно в течение нескольких лет;
• без динамики психического развития, когда новых уровней психического развития не наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации;
• регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее приобретенных умений и навыков.

Определить вариант психического развития ребенка с тяжелыми множественными нарушениями можно путем наблюдения за темпом усвоения нового и сопоставления данных о динамике психического развития, полученных в ходе нескольких комплексных (не менее 3-х) психолого-педагогических обследований. Наряду с этим следует крайне осторожно и коллегиально принимать решение о варианте психического развития ребенка с ТМНР в младенческом и раннем возрасте, а также при поступлении в образовательную организацию, если ранее он не был включен в систему образования и не получал систематически коррекционно-педагогическую помощь. Следует учитывать тот факт, что в условиях специального обучения и без систематической целенаправленной профессиональной коррекционно-педагогической помощи темп психического развития одного и того же ребенка с ТМНР может быть разным. Очевидно, что достаточно точно определить темп и вариант психического развития ребенка с ТМНР можно только в

процессе пролонгированного наблюдения за ходом его психического развития при реализации специального обучения в соответствии с содержанием Программы.

Регулярный анализ данных о состоянии ребенка, результатов психолого- педагогического обследования и мониторинг динамики психического развития позволяют сформулировать психолого-педагогическое заключение, наметить прогноз психического развития, определить виды, форму организации и содержание психолого-педагогической помощи.

Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации.

В первые месяцы жизни у детей с тяжелыми множественными нарушениями наблюдается угнетение функций нервной системы, слабость физиологических ответов и отсутствие первых психологических реакций на воздействие внешних стимулов (зрительных, слуховых, тактильных). Обычного сенсорного воздействия недостаточно для того, чтобы вызвать ответную двигательную активность в виде изменения мимики и рефлекторного движения конечностей. Двигательные проявления могут возникать внезапно, отличаться хаотичностью и стереотипностью, не иметь внешней направленности, быстро угасать или, напротив, вызывать общее возбуждение.

В стабильном неврологическом и соматическом состоянии детям с этим вариантом развития на освоение каждого более совершенного уровня нужно намного больше времени, чем на предыдущий, что значительно увеличивает отставание от онтогенетического норматива на каждом возрастном этапе. Именно поэтому, начиная с второго года жизни, психическое развитие одних реализуется в медленном, а других – в крайне медленном темпе.

В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий. Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью.

Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой знакомой инструкции. Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить практическую ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений рук. Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти результативного способа действия с предметом. Пробы и перебор вариантов, накопленных ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются основным способом их взаимодействия со средой для достижения положительного результата. В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой познавательной активности дети не всегда устанавливают взаимосвязь между предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь взрослого. Без нее дети действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес из-за невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата.

Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым: могут забыть сообщить

о желании туалет, есть пищу руками и т.д. Дети с удовольствием пользуются некоторыми орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные действия, но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а зрительный контроль затруднен. В целях коммуникации они могут использовать отдельные слова, в том числе усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии выраженных нарушений слуха в этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей. Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения носят системный характер и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика, семантика, грамматический строй. Речевые высказывания лишены интонационной выразительности.

Умение самостоятельно произвольно использовать социальные способы взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми и предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинно- следственных связей между часто происходящими явлениями и событиями, управления ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и поиска результативного выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее накопленного практического опыта.

Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционно-педагогической помощи. Благодаря ей дети в раннем и дошкольном возрасте достаточно успешно осваивают содержание всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к концу дошкольного возраста они овладевают наглядными формами мышления и различными видами детской деятельности, способны взаимодействовать доступным коммуникативным способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы поведения и обучаться в групповой форме. Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определённом возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров четвертого возрастного этапа, следует собрать психолого-медико-педагогической консилиум, в ходе которого принять решение о дальнейшей форме и варианте Программы обучения.

Группа детей с крайне медленным темпом психического развития в раннем возрасте демонстрирует низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемую потребность в общении с близкими взрослыми. В силу этого бодрствование у них проходит достаточно пассивно. Навыком самостоятельного передвижения в пространстве они не овладевают. Не имеющие выраженных двигательных нарушений дети только в конце третьего года жизни начинают активно использовать ползание и совершать попытки передвижения стоя у опоры. У детей появляется осознание возможности использования движений с целью познания окружающей среды, но навык выполнения произвольных социальных действий с предметами находится в самом начале своего становления. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата овладение навыком передвижения в пространстве происходит более длительно, может появиться в дошкольном возрасте и осуществляться только с помощью технических средств реабилитации (ходунков, коляски, дополнительной опоры).

Низкое качество самостоятельной активности не позволяет детям ощутить практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый остается для них единственным средством удовлетворения физических и первых психических потребностей, а эмоционально-ситуативное общение – ведущим способом психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное общение, тактильное и акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными для малышей. Они вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все психические процессы и физическую активность, в том числе потребность в познании. Однако, в случае наличия расстройств аутистического спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную реакцию со стороны ребенка.

Дети начинают постепенно овладевать социальными движениями руки. Однако долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом не могут, в том числе из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С одной стороны, дети не понимают своей принадлежности и роли в появлении сенсорного раздражителя, с другой, не могут ощутить результативности совершенного действия (услышать звук обычной громкости, увидеть движение деталей и т.д.). Благодаря постепенному накоплению сенсорного опыта и практического контакта с внешним миром дети начинают совершать в процессе бодрствования большое число простых манипуляций, которые производят руками в позе лежа на спине, редко на боку или животе, любят многократно стереотипно повторять их, получая от самой активности и ее результата удовольствие. Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных интонационно окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением поведения и криком. Именно так они информируют взрослых о своих потребностях и желаниях, в том числе о чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности формирования более сложных и точных движений, в том числе артикуляционных моторных актов, задержку в овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой пищи и новых видов продуктов, питание из бутылки.

В течение дошкольного детства они учатся использовать функциональные возможности сохранных анализаторов для ориентировки в окружающем пространстве. Совершают цепочку плохо координированных моторных актов для обследования пространства, но качество ее крайне низкое. При наличии опоры или помощи взрослого способны преодолеть небольшое расстояние до заинтересовавшей их игрушки, могут перейти к ползанию. Если могут захватить понравившийся предмет, то захватывают его всей рукой, пальцы на его поверхности не распределяют, исследовательские движения совершают кратковременно. Ориентировку на ощущения, полученные с различных анализаторов, на форму предмета для подбора наиболее результативного двигательного акта они не осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия с предметом обнаруживают случайно. Действуя с предметом, не могут согласовать движения рук между собой. Способны усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готовы к переходу от ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со взрослым. Отсроченное во времени новое специфическое манипулятивное действие с предметом по памяти воспроизвести не могут. Пытаются путем перебора вариантов различных моторных актов и последовательностей движений воссоздать верную схему. Целенаправленной активностью истощаются, бросают начатое и привлекают внимание взрослого доступными способами коммуникации. С помощью различных психологических средств пытаются управлять действиями взрослого и влиять на ситуацию. Они понимают смысл обращенной к ним коммуникативной конструкции (речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой им последовательности. Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых (маму, бабушку и т.п.). Новые речевые звукиу них практически не появляются по причине значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления движениями органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и продуктивное взаимодействие с незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Дети не умеют жевать твердую пищу, пить из чашки, очень избирательны в еде. При пользовании туалетом о своей потребности не сообщают, самостоятельно процесс не контролируют. Физически и психически полностью зависимы от взрослого. Все это не позволяет включить их в процесс обучения в групповой форме и указывает на приоритет индивидуальной коррекционно-педагогической работы в сочетании с подгрупповой формой обучения с ограничением продолжительности занятий. Дети с крайне медленным темпом развития, находясь с раннего возраста в системе обучения, последовательно осваивают содержание каждого из четырех образовательных периодов и

при условии стабильного состояния здоровья при завершении дошкольного образования готовы к обучению в школе в групповой форме.

Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом психического развития. Тяжесть неврологического и соматического состояний обуславливает особенности психической активности детей этой группы. Первые безусловно- рефлекторные ответы у них можно зафиксировать только к концу первого полугодия жизни. В последующие шесть месяцев в психическом развитии детей происходят некоторые положительные изменения, которые можно охарактеризовать как минимальную динамику в психическом развитии. Она заключается в повышении качества безусловно-рефлекторных реакций, а также в появлении «зоны ближайшего психического развития» в виде начатков становления условно-рефлекторных реакций. Благодаря чему в раннем возрасте физиологические ответы детей на воздействие стимулов окружающей среды отличаются не только постоянством, но и разнообразием. При воздействии знакомых и приятных сенсорных стимулов, а также во время общения с матерью можно наблюдать первые положительные эмоции в виде различных мимических реакций: улыбку при чувстве удовольствия и ощущении комфорта. Малыши реагируют сосредоточением и остановкой движений в момент непосредственного ощущения сенсорного воздействия достаточной силы. Ребенок, имеющий остатки зрения, может фиксировать взгляд на больших ярких предметах. Иное поведение дети демонстрируют при контакте с новыми или неприятными для них стимулами. В этом случае на их лице появляется гримаса страдания и раздается резкий громкий монотонный плач. Появление у детей дифференцированных эмоций и психологических способов информирования взрослых о том, что с ними происходит, свидетельствует о зарождении определенного психологического отношения к сенсорному воздействию, а также о первых самостоятельных непроизвольных попытках положительного социального контакта с внешним миром и психологической потребности в этом. Плачем и двигательным беспокойством, вокализациями ребенок требует внимания и сенсорного воздействия, пытается повлиять на действия взрослого и изменить его поведение, добиться желаемого. Дети принимают удобное положение на руках у взрослого, могут тянуть руки в сторону взрослого или сенсорного стимула, удерживают вложенный в руку предмет и совершают с ним движение для извлечения звука, случайно могут захватывать близко расположенный предмет, в том числе край одежды взрослого, пытаются изменить положение тела во время прослеживания за его движением. Дети просыпаются ко времени кормления, без труда путем сосания съедают необходимый объем жидкой пищи, во время кормления привлекают внимание взрослого хаотической двигательной активностью, демонстрируют желание общения и впечатлений после насыщения, т.е. имеют разнообразные психологические потребности, которые могут быть удовлетворены социальным образом: внешним сенсорным воздействием, общением, разнообразием впечатлений, в том числе за счет помощи в совершении движений.

На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают навык произвольного управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать свои моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата: перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по типу ползания. Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней цели. Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют. Переставляют ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных действий. Для них характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание потребности в познавательной активности. При отсутствии выраженных двигательных нарушений они действуют с игрушками манипулятивно, специфические действия не осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений, полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом они усваивают после многократного его совместного выполнения со взрослым. Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2 раза, после чего переходят к однотипному манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них

несовершенны.

Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной громкости лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои голосовые возможности для контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае возникновения физиологических или психологических потребностей они недолго вокализируют, могут менять интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают кричать или монотонно плакать. Негативные эмоции выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у близкого взрослого, переключаемость психических процессов нарушена.

Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый сенсорный опыт, овладеть координацией, произвольностью и социальной обусловленностью движений, в том числе социальными проявлениями эмоций, умением усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения со взрослым. В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование предметом, изменение положения тела в пространстве), элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с данным вариантом психического развития, как правило,имеют тяжелые сочетанные пороки развития головного мозга, значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного обучения должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания дошкольного периода обучения и появления характерных для него основных психологических достижений в пяти образовательных областях.

Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в педагогической практике. При стагнации психического развития у детей последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условно- рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических потребностей (впечатления, контакт со средой). Данный вариант развития имеет место у детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного мозга, снижением функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного аппарата. Дети этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в системе обучения, могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода.

Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое может иметь различную природу и наблюдаться, в том числе при наследственных и генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации состояния постепенно совершенствоваться, согласно имеющимся физическим возможностям организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать образовательный период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и принятия решения о возможности овладения содержанием следующего образовательного периода.

Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к организации образовательного процесса. При нем медицинские методы сохранения и укрепления здоровья сочетаются с систематической коррекционно-педагогической помощью для последовательного развития психических возможностей и социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Социальная природа вторичных отклонений в развитии требует изменения социальных условий среды и применения специальных методов обучения и воспитания с учетом особых образовательных потребностей детей с ТМНР. Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ особыми образовательными потребностями, у детей с ТМНР имеют место специфические.

К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне медленным и минимальным темпами психического развития можно отнести следующие:

• учет медицинских данных о состоянии здоровья ребенка при определении подходящего режима обучения и продолжительности активного досуга;
• создание условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР;
• систематическое применение индивидуально подобранных специальных средств коррекции (очки, слуховые аппараты, FM – системы, индукционные петли, кохлеарные импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.);
• использованиеприема совместно-разделенной деятельности как ведущего способа присвоения культурно-исторического опыта в процессе обучения;
• реализация обучения в естественных социальных условиях и обычных жизненных ситуациях;
• выбор содержания Программы в соответствии с уровнем актуального развития;
• подбор и систематическое использование индивидуализированной системы доступной коммуникации в соответствии с возможностями ребенка;
• индивидуальный подбор и систематическое применение полисенсорных пособий высокой и средней интенсивности во время развивающих занятий;
• более медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции ребенка;
• регулярная смена обстановки, положения тела ребенка в пространстве, а также видов деятельности во время специальных развивающих занятий и во время самостоятельной активности, досуга;
• многократное предъявление во время развивающих занятий различных сенсорных раздражителей для накопления необходимого практического и сенсорного опыта;
• периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода наряду с полисенсорными дидактическими пособиями в период самостоятельного досуга и активности;
• создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком во время самостоятельной активности;
• постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации взрослым совместной активности со сверстниками и новыми людьми с целью формирования социальных навыков и средств коммуникации;
• постепенное расширение практического опыта за счет овладения элементарными навыками самообслуживания;
• увеличение временных промежутков на освоение более совершенных психологических достижений и способов психологического взаимодействия с внешним миром.

Дети со стагнацией и регрессом психического развития имеют такие специфические психологические и образовательные потребности:

• щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном соматическом и неврологическом состояниях и с разрешения лечащего врача постепенно изменен на средний;
• ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя при ухудшении соматического или неврологического состояний;
• индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных пособий высокой и средней интенсивности в ходе развивающих занятий;
• систематическая организация взрослым психической активности ребенка в период бодрствования, а также оказание ему непосредственной помощи во время его контакта с социальным миром, удовлетворение потребностей в эмоциональном принятии, новизне и впечатлениях;
• регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время развивающих занятий и в период бодрствования для формирования потребности и привычки к взаимодействию с внешним миром и восприятию нового;
• постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во время развивающего общения со взрослым, так и в период самостоятельного досуга;
• создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной активности в период бодрствования при непосредственном внимании взрослого.

Также Программа учитывает существенные различия необходимых специальных условий для детей с разными нарушениями в структуре с ТМНР.

Для детей с ограничением движений

Для данной группы детей характерны ограниченный сферой практического опыта запас знаний и представлений об окружающем мире, высокая истощаемость, пониженная работоспособность. Сведения, которые им удается получить, часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга, что существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем поступающей информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей. Двигательная депривация определяет специфические образовательные потребности:

• регламентация обучения в соответствии с медицинскими рекомендациями и ортопедическим режимом;
• предоставление услуг помощника (ассистента);
• специальная организация образовательной среды и применение технических средств, обеспечивающих и облегчающих выполнение движений и передвижение в пространстве.

Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями:

Для данной группы детей характерны качественно разные уровни дезадаптации и возможностей социализации. Типичными трудностями представляются установление и поддержание контакта с другими людьми. Чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов могут спровоцировать дезадаптивное поведение; негативизм, отказ от выполнения задания; усиление аутостимуляции как способа справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные варианты агрессии, направленной на предметы вокруг, на другого человека или на самого себя. Часто отмечаются сверхинтересы, высокая увлеченность ребенка определенными предметами. Несформированность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, воспринимаемое другими детьми как агрессия.

Значительные сложности в организации образовательного процесса связаны с потребностью детей данной группы соблюдать постоянство: даже неожиданная для ребенка замена одного вида деятельности на другую или невозможность пройти из одного места в другое определенным путем могут вызывать у него сильные переживания. Трудности также часто возникают при посещении столовой, как места массового скопления людей и повышенного уровня шума. Все вышеперечисленное определяет специфические образовательные потребности детей данной группы:

• четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, способствующей социализации ребенка;
• целенаправленная отработка форм социального поведения, навыков коммуникации и взаимодействия;
• использование альтернативной коммуникации.

Следует заметить, что коррекционно-педагогическая помощь детям с ТМНР должна быть постоянной и оказываться на протяжении всего раннего и дошкольного

детства как наиболее сенситивных этапов психического развития. При определении формы и содержания обучения должен быть реализован индивидуально- дифференцированный подход. Без специального обучения у детей со множественными нарушениями развития формирование новых психологических уровней происходит дисгармонично, а социальные формы взаимодействия с людьми и способы усвоения культурного опыта у них не появляются, в связи с чем часто поведение становится асоциальным, а патологические проявления отличаются устойчивостью и имеют сложную структуру.

Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих дошкольников.

Слабовидение – разные степени нарушения центрального, периферического, цветового зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в совокупности, осложняющие стабильное качественное получение и обработку информации с ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие чего человек испытывает трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных действиях регуляции и контроля. Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто наследственного характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций), врожденные, перинатальные патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющиеся следствиями эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракта и глаукома, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов).

В настоящее время большой процент слабовидящих дошкольников – это дети с ретинопатией недоношенных.

Все слабовидящие дошкольники относятся к детям с ОВЗ. Для части слабовидящих детей определяется инвалидность по зрению (в зависимости от степени снижения функций – 2-я или 3-я группа инвалидности). Основанием для определения инвалидности является сочетание трех факторов: нарушение функций организма, стойкое ограничение жизнедеятельности, социальная недостаточность.

В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью слабовидения, а, следовательно, разнородность этой группы воспитанников характеризуется разной степенью ограничения в самообслуживании, в способности к самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и осуществлению). По показателям остроты зрения на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции определяются три степени слабовидения. Cлабовидение высокой степени: острота зрения

• 0,05–0,09. Слабовидение средней степени: острота зрения – 0,1–0,2. Слабовидение слабой степени: острота зрения – 0,3–0,4. Степень слабовидения усиливается, если наряду со снижением остроты зрения имеет место быть значительное нарушение другой(их) базовой(ых) зрительной(ых) функци(й) – поля зрения (варианты ограничения или скотомы), цветоразличения (полная или частичная цветовая слепота), глазодвигательных функций (нистагм, паралич глазных мышц), светоощущения (повышение или понижение светочувствительности).

На фоне первичной зрительной патологии у значительной части слабовидящих детей возникают и развиваются осложнения в виде:

• снижения функционального состояния сенсорного и/или моторного аппаратов зрительной системы;
• отягощения патологического процесса в виде органических изменений структур глаза или в виде обострения заболевания.

Первая группа осложнений включает амблиопию (рефракционную, анизометропическую, обскурационную) разных степеней, косоглазие. Осложнения этой группы, с одной стороны, ухудшают, затрудняют процесс зрительного восприятия слабовидящих детей окружающего мира, с другой стороны, их степень посредством мероприятий медицинской реабилитации возможно ослабить, что повысит зрительные

возможности этой группы детей. К осложнениям второй группы относятся изменения на глазном дне, в стекловидном теле в виде кровоизлияний, отслойки сетчатки при высокой миопии;    смещение    хрусталика,     повышение     внутриглазного     давления     и     др. У слабовидящих дошкольников этой группы крайне важны знание и учет осложнений, т. к. к ним может привести игнорирование в жизнедеятельности детей с определенными клинико-патофизиологическими характеристиками зрения факторов риска, и, как следствие, к значительному ухудшению зрения – вплоть до слепоты.

Характерным для части слабовидящих детей, прежде всего, со слабовидением высокой степени, в младенческом и раннем возрастах выступают трудности проявления врожденных зрительных реакций: поворот глаз или поворот глаз и головы к источнику света, зажмуривание, кратковременное слежение за движущимся в поле взора объектом, предпочтительное смотрение на лицо, сужение или расширение зрачка на световой стимул, что затрудняет становление акта видения (в норме – первый год жизни), включение сохранных и нарушенных зрительных функций в отражение окружающего, и, тем самым, значительно осложняет развитие в этот период жизни ребенка зрительных ощущений и восприятия, зрения в целом.

Для успешного развития зрения и, следовательно, значительного повышения уровня чувственного отражения, окружающего слабовидящим с раннего детства важна ранняя офтальмологическая реабилитация, достигаемая разными средствами, в т. ч. посредством ношения ребенком очков (по назначению врача).

Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает аномальным фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного возраста. Связано это с ролью зрения «как зонда пространства» (И.М. Сеченов) в чувственном познании ребенком окружающей действительности с формированием целостного образа отражения и с обеспечением ориентировочно-поисковой, информационно- познавательной, регулирующей и контролирующей его функций в разных сферах жизнедеятельности человека. Тифлопсихологией обосновано и доказано, что дети с нарушением зрения развиваются по общим законам с нормально видящими. В то же время для слабовидящих дошкольников характерен ряд особенностей психофизического и личностного развития, обусловленных прямым или косвенным негативным влиянием нарушенного зрения, которые определяют их психолого-педагогическую характеристику. Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Слабовидящие дошкольники наряду с общими типологическими особенностями развития имеют выраженные индивидуальные достижения в общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.

Психолого-педагогической характеристикой слабовидящих дошкольников выступает степень соответствия темпа развития слабовидящего ребенка темпу развития нормально видящих сверстников. Слабовидящим детям свойственно в большей или меньшей степени выраженности отставание по темпу развития от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:

• ведущих    видов    деятельности.    Так,    близкое    эмоциональное    общение со взрослым, характерное для нормально видящего младенца, часто остается для слабовидящего ребенка актуальным и в период раннего детства; предметная деятельность с предметной игрой могут быть востребованы слабовидящим ребенком на протяжении младшего дошкольного возраста, слабовидящий ребенок длительнее осваивает способности к сюжетно-ролевой игре, поэтому временные характеристики ее развития у слабовидящих и нормально видящих дошкольников могут не совпадать;
• умений и навыков в отдельных сферах личностного развития ребенка. В сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в развитии свойств восприятия: скорости, константности, обобщенности, осмысленности, симультантности. В

двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и навыков, их объема и качества. В познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования зрительных представлений как образов памяти об окружающем, отставание в освоении способов познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации. Освоение видов игр слабовидящими дошкольниками происходит замедленными темпами, что связано с недостаточным и бедным запасом знаний и представлений об окружающем, определенными трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром, снижением общей и двигательной активности.

По темпу развития слабовидящие дошкольники могут быть максимально приближены к развитию нормально видящих сверстников или отставать от него.

Для слабовидящих детей характерен ряд особенностей личностного развития.

Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных компонентах (интегративные психические и психологические образования) личности. По степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте выделяются три группы психических и психологических образований.

Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям и возможностям слабовидящего ребенка социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные. Слабовидение обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных нарушений:

• бедность чувственного опыта;
• малый запас и низкое качество зрительных образов-памятей (образов предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, образов сенсорных эталонов, движений и действий), вербализм представлений;
• недостаточность осмысленности чувственного отражения;
• отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
• пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметно- практических умений;
• недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.

Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям слабовидящего ребенка способствует появлению таких вторичных нарушений,  как:

• пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных интересов и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
• недостаточная сформированность социальных эталонов, пантомимическая пассивность, неточность движений;
• некоторая стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что- либо новое, слабость дифференцированного торможения и реактивной впечатлительности;
• недостаточная развитость внимания;
• недостаточное развитие наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения, группировки, классификации, абстрагирования и др.

Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие слабовидения практически отсутствует (креативные и нравственные интегративные психические образования), становление и развитие которых определяется социальными факторами и не находится в действии прямого негативного влияния на нарушения зрения. К развитию пассивной личности, личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания и, прежде всего, по данным тифлологии относительно слабовидящих, – гиперопека.

Особенностями физического развития слабовидящих детей выступают:

недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным показателям, ослабленное здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой, опорно-двигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы, низкий уровень физических качеств: ловкости, координации, быстроты реакции, выносливости и др.; бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков, своеобразие формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно), трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного динамического стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, малый запас двигательных умений, трудности освоения игр большой подвижности; трудности формирования навыков правильной ходьбы; выраженное снижение двигательной активности, недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки.

Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих дошкольников.

В моторном и физическом развитии многие дети с нарушением слуха отстают от слышащих сверстников по срокам формирования основных движений, имеют различные характерные отклонения в равновесии, координации, осанке, походке и др. Отставание в моторном развитии у таких детей в раннем возрасте неблагоприятно сказывается на общем развитии.

Для физического развития этих детей характерны сниженные антропометрические показатели, нарушение осанки, уплощение стоп. Недостатки моторики часто проявляются как в задержке сроков формирования основных движений, так и в неловкости, неточности, замедленности, напряжении и др., что обусловлено нарушениями равновесия, координации, патологическим нарушением тонуса мышц. Все это, а также недостаточная двигательная активность обусловливают, помимо общих с массовыми садами задач физического воспитания, необходимость специальной коррекционно-воспитательной работы по устранению имеющихся дефектов.

Отсутствие слуховых ощущений, нарушение функции вестибулярного аппарата, недостаточное речевое развитие затрудняют восприятие мира для глухого или слабослышащего ребенка и ограничивают возможности его общения с окружающими, что отражается на его здоровье, психомоторном и физическом развитии. Дети с нарушениями слуха часто имеют сопутствующие заболевания и вторичные отклонения. Это может проявляться в частых простудных заболеваниях, общей ослабленности организма, низкой работоспособности, быстрой утомляемости, нарушении осанки, отставании развития основных физических качеств: мышечной силы, быстроты, гибкости, выносливости. В отличие от здоровых детей, слабослышащие из-за недостаточности развития речи труднее и дольше осваивают новые движения, испытывая трудности в точности и согласованности действий, сохранении статического и динамического равновесия, воспроизведении заданного ритма движений. Кроме того, они хуже ориентируются в пространстве. Неустойчивость внимания, замедленное и непрочное запоминание, ограниченная речь, малый запас слов, неспособность к адекватному восприятию и воображению, свойственные этим детям, требуют особого подхода при подборе, организации и проведении подвижных игр для них.

Так как компенсация нарушения слуха идет, как правило, за счет зрения, важно постараться использовать эту особенность при организации игровых занятий со слабослышащими детьми. Ребенок должен видеть то, что ему предстоит делать, поэтому показ движений (направление, темп, скорость, последовательность действий, маршруты перемещения и т.п.) должен быть особенно точным и обязательно сопровождаться словесной инструкцией (объяснением, указанием, командой и т.п.). При этом особое внимание следует обращать на два момента:

- Дети должны хорошо видеть движения губ, мимику, жесты говорящего.

- При показе дети должны повторять задание вслух.

1.4.Планируемые результаты освоения Программы

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на   этапе   завершения уровня дошкольного образования (п.4.1.ФГОС ДО).

Целевые ориентиры в раннем возрасте:

• Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий.
• Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; проявляет навыки опрятности.
• Проявляет отрицательное отношение к грубости, жадности.
• Соблюдает правила элементарной вежливости (самостоятельно или по напоминанию говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе)); имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице и старается соблюдать их.
• Владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек. Речь становится полноценным средством общения с другими детьми.
• Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу.
• Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им. Проявляет интерес к совместным играм небольшими группами.
• Проявляет интерес к окружающему миру природы, с интересом участвует в сезонных наблюдениях.
• Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства.
• Проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование).
• У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.). С интересом участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными движениями.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
• активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре;
• ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;
• у ребёнка развита крупная и мелкая моторика;
• он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;
• ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Планируемые результаты освоения программы по возрастам

К 2-3 годам ребенок:

-умеет ходить и бегать, не наталкиваясь на других детей.

-может прыгать на двух ногах на месте, с продвижением вперед и т. д.

-умеет брать, держать, переносить, класть, бросать, катать мяч.

-умеет ползать, подлезать под натянутую веревку, перелезать через бревно, лежащее на полу.

- умеет самостоятельно одеваться и раздеваться в определенной последовательности

- выполняет основные виды движений с мячом (катание, бросание, ловля)

К 3-4 годам ребенок:

- строиться в круг, в колонну, парами, находить свое место;

- начинает и заканчивает упражнение по сигналу;

• сохраняет правильное положение тела;
• ходит не опуская головы, согласовывая движение рук и ног;
• бегает, не опуская головы;
• одновременно отталкивается двумя ногами и мягко приземляется в прыжках в длину с места и спрыгивания;
• ловит мяч  кистями рук, не  прижимая его к  груди; отбрасывает мяч, попадая в вертикальную и горизонтальную цели;
• подлезает под препятствие (высота 40см), не касаясь руками пола;
• лазает по гимнастической стенке приставным шагом

К 4-5 годам ребенок:

• самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;
• сохраняет исходное положение;
• выполняет общеразвивающие упражнения в заданном темпе, четко соблюдает заданное направление, выполняет упражнения с напряжением (не сгибая руки в локтях, ноги в коленях);
• соблюдает правильную осанку во время ходьбы, заданный темп (быстрый, умеренный, медленный);
• сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, выполняет разные виды бега, быть ведущим колонны; при беге парами соизмеряет свои движения с движениями партнера;
• энергично отталкивается, мягко приземляется с сохранением равновесия;
• ловит мяч с расстояния 1,5м, отбивает его об пол не менее 5 раз подряд;
• принимает правильное положение при метании; ползает разными способами;
• поднимается по гимнастической стенке чередующимся шагом, не пропуская реек, до 2м;
• двигается ритмично, в соответствии с характером и темпом музыки.

К 5-6 годам ребенок:

• сохраняет дистанцию во время ходьбы и бега;
• выполняет упражнения с напряжением, в заданном темпе и ритме, выразительно, в соответствии с характером и динамикой музыки;
• ходит энергично, сохраняя правильную        осанку, сохраняет равновесие при передвижении по ограниченной площади поверхности;
• точно выполняет сложные подскоки на месте, сохраняет равновесие в прыжках в глубину, прыгает в длину и высоту с разбега, со скакалкой;
• выполняет разнообразные движения с мячом («школа мяча»);
• свободно, ритмично, быстро поднимается и спускается по гимнастической стенке;
• самостоятельно проводит подвижные игры.

К 6-7 годам ребенок:

• самостоятельно, быстро и организованно строится, и перестраивается во время движения;
• выполняет общие упражнения активно, с напряжением, из разных исходных положений;
• выполняет упражнения выразительно и точно, в соответствии с музыкальной фразой или указаниями;
• сохраняет динамическое и статическое равновесие в сложных условиях;
• сохраняет скорость и заданный темп бега; ритмично выполняет прыжки, мягко приземляясь, сохраняет равновесие после приземления;
• отбивает, передавая мяч разными способами; точно попадает в цель (вертикальную, горизонтальную, кольцеброс и другие);
• энергично подтягивается на скамейке различными способами. Быстро и ритмично лазает по наклонной и вертикальной лестницам;
• организовывает игру с группой сверстников.

Планируемые результаты освоения парциальной программы "Выходи играть во двор" на этапе завершения дошкольного детства:

• ребенок проявляет самостоятельность и инициативность в организации индивидуальных и коллективных подвижных игр;
• способен выбрать инвентарь, вид двигательной деятельности, участников совместной игровой деятельности;
• ребенок правильно координировано выполняет основные виды движений, у него развиты тонко моторные действия, владеет игровыми упражнениями с мячом, скакалкой, городками, ракеткой;
• ребенок выполняет правила подвижных игр, способен к проявлению волевых усилий в достижении результата, следует социальным нормам поведения в условиях игрового взаимодействия;
• владеет определенными представлениями о национальных традициях физической культуры и здорового образа жизни, региональных спортивных достижениях;
• проявляет элементы творчества в двигательной деятельности, передает через движения, особенности конкретного образа.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений парциальная программа "Мой веселый, звонкий мяч" под редакцией Л.Н. Волошиной, Л.В. Серых 

Планируемые результаты освоения программы:

К концу третьего года жизни ребенок:

• выполняет основные виды движений с мячом (катание, бросание, ловля); развиты основные моторные действия;
• владеет игровыми упражнениями с мячом;
• может самостоятельно выбрать мяч и вид двигательно-игровой деятельности с ним;
• соблюдает основные правила подвижных игр с мячом;
• понимает и выполняет инструкцию организатора игры (воспитателя, родителя, няни,
  старшего ребенка);
• проявляет самостоятельность и инициативность в организации индивидуальных подвижных игр с мячом (по интересу, желанию).

2.Содержательный раздел

2.1. Содержание и основные направления образовательной деятельности инструктора по физической культуре ДОО.

Физическое развитие направлено на:

• приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта;
• овладение подвижными играми с правилами;
• становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Основные цели и задачи, направления развития: Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Формирование у детей начальных представлений о здоровом образе жизни.

Физическая культура. Сохранение, укрепление и охрана здоровья детей; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления. Обеспечение гармоничного физического развития, совершенствование умений и навыков в основных видах движений, воспитание красоты, грациозности, выразительности движений, формирование правильной осанки.

Формирование потребности в ежедневной двигательной деятельности. Развитие инициативы, самостоятельности и творчества в двигательной активности, способности к самоконтролю, самооценке при выполнении движений.

Развитие интереса к участию в подвижных и спортивных играх и физических упражнениях, активности в самостоятельной двигательной деятельности; интереса и любви к спорту.

Содержание работы по реализации образовательной области

Младшая группа (3-4 года)

Цели и задачи основных видов движений:

Ходьба и бег.

Развивать разнообразные виды движений.

Учить детей ходить и бегать свободно, не шаркая ногами, не опуская головы, сохраняя перекрестную координацию движения рук и ног.

Приучать действовать совместно.

При освоении ходьбы и бега происходит:

• укрепление мышц туловища, спины и живота;
• тренировка мелких мышц стопы;
• формирование правильной осанки;
• развитие координации движений рук и ног;
• развитие ловкости, быстроты, выносливости.

Прыжки. Учить энергично отталкиваться двумя ногами и правильно приземляться в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; принимать правильное исходное положение в прыжках в длину и в высоту с места. При прыжках происходит:

• укрепление костно-мышечного и опорно-двигательного аппарата ног, туловища;
• тренировка глазомера;
• тренировка координации движений;
• развитие ритмичности, быстроты, ловкости, выносливости, силы.

Ползание и лазание.

Обучать хвату за перекладину во время лазания.

Закреплять умения ползать по полу и по ограниченной поверхности. При ползании и лазанье происходит:

• развитие гибкости позвоночника;
• укрепление крупных групп мышц туловища, плечевого пояса, конечностей.

Метание, катание, бросание и ловля мяча.

Закреплять умение энергично отталкивать предметы при катании, бросании, метании. Продолжать учить ловить мяч двумя руками одновременно.

При метании, катании, бросании и ловле мяча происходит:

• укрепление мышц плечевого пояса, туловища, мелких мышц верхних конечностей;
• развитие глазомера, меткости;
• развитие координации движений;
• развитие ловкости, ритмичности и точности движений.

Равновесие. Учить сохранять правильную осанку в положении сидя, стоя, в движении и при выполнении упражнений в равновесии. Упражняясь в равновесии, развивается:

• чувство равновесия;
• вестибулярный аппарат;
• собранность, внимание, координация движения, ориентировка, смелость.

Построения и перестроения. Учить строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях.

Психофизические качества. Развивать психофизические качества, самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений, в подвижных играх.

Средняя группа 4-5 лет.

Цели и задачи основных видов движений:

Ходьба и бег.

Закреплять умение ходить и бегать с согласованными движениями рук и ног. Учить бегать легко, ритмично, энергично отталкиваться носком. При освоении ходьбы и бега происходит:

• укрепление мышц туловища, спины и живота;
• тренировка мелких мышц стопы;
• формирование правильной осанки;
• развитие координации движений рук и ног;
• развитие ловкости, быстроты, выносливости.

Прыжки. Учить энергично отталкиваться и правильно приземляться в прыжках на двух ногах и с продвижением вперед, ориентироваться в пространстве. В прыжках в длину и высоту с места учить сочетать отталкивание со взмахом рук, при приземлении сохранять равновесие. Учить прыжкам через короткую скакалку. При прыжках происходит:

• укрепление костно-мышечного и опорно-двигательного аппарата ног, туловища;
• тренировка глазомера;
• тренировка координации движений;
• развитие ритмичности, быстроты, ловкости, выносливости, силы.

Ползание и лазание. Учить ползать, пролезать, подлезать, перелезать через предметы. Учить переходить с одного пролета гимнастической лестницы на другой (вправо, влево). При ползании и лазанье происходит:

• развитие гибкости позвоночника;
• укрепление крупных групп мышц туловища, плечевого пояса, конечностей.

Метание, катание, бросание и ловля мяча. Закреплять умение принимать правильное исходное положение при метании. Учить отбивать мяч правой и левой рукой, бросать и ловить его кистями рук (не прижимая мяч к груди). При метании, катании, бросании и ловле мяча происходит:

• укрепление мышц плечевого пояса, туловища, мелких мышц верхних конечностей
• развитие глазомера, меткости;
• развитие координации движений;
• развитие ловкости, ритмичности и точности движений.

Равновесие. Учить сохранять правильную осанку в положении сидя, стоя, в движении и при выполнении упражнений в равновесии. Упражняясь в равновесии, развивается:

• чувство равновесия;
• вестибулярный аппарат;
• собранность, внимание, координация движения, ориентировка, смелость.

Построения и перестроения. Учить строиться в полукруг, в колонну по одному и парами, шеренгу, круг, соблюдать дистанции в построениях. Психофизические качества. Развивать организованность, самостоятельность, инициативность, творчество, умение поддерживать дружеские взаимоотношения со сверстниками.

Спортивные упражнения

Катание на санках. Скатываться на санках с горки, тормозить при спуске с нее, подниматься с санками на гору.

Скольжение. Скользить самостоятельно по ледяным дорожкам.

Ходьба на лыжах. Передвигаться на лыжах по лыжне скользящим шагом. Выполнять повороты на месте (направо и налево) переступанием. Подниматься на склон прямо ступающим шагом, полуелочкой (прямо и наискось). Проходить на лыжах до 500 м.

Игры на лыжах. «Карусель в лесу», «Чем дальше, тем лучше», «Воротца».

Катание на велосипеде. Кататься на трехколесном и двухколесном велосипедах по прямой, по кругу. Выполнять повороты направо и налево.

Плавание. Выполнять движения ногами вверх и вниз, сидя в воде. Приседая, погружаться в воду до уровня подбородка, глаз. Опускать в воду лицо, дуть на воду, погружаться в нее с головой. Пытаться плавать произвольным способом.

Игры на воде. «Цапли», «Дровосек в воде», «Карусели», «Футбол в воде», «Бегом за мячом», «Покажи пятки», «Катание на кругах».

Гидроаэробика. Продолжать учить различным движениям в воде под музыку и без нее.

Старшая группа 5-6 лет. Цели и задачи основных видов движений:

Ходьба и бег. Закреплять умение ходить и бегать, энергично отталкиваться от опоры. Учить бегать наперегонки, с преодолением препятствий. Совершенствовать двигательные умения и навыки детей. При освоении ходьбы и бега происходит:

• укрепление мышц туловища, спины и живота;
• тренировка мелких мышц стопы;
• формирование правильной осанки;
• развитие координации движений рук и ног;
• развитие ловкости, быстроты, выносливости.

Прыжки. Учить прыгать в длину, в высоту с разбега, правильно разбегаться, отталкиваться и приземляться в зависимости от вида прыжка, прыгать на мягкое покрытие, через длинную скакалку, сохранять равновесие при приземлении. При прыжках происходит:

• укрепление костно-мышечного и опорно-двигательного аппарата ног, туловища;
• тренировка глазомера;
• тренировка координации движений;
• развитие ритмичности, быстроты, ловкости, выносливости, силы.

Ползание и лазание. Учить лазать по гимнастической скамейке и лестнице, меняя темп. При ползании и лазанье происходит:

• развитие гибкости позвоночника;
• укрепление крупных групп мышц туловища, плечевого пояса, конечностей.

Метание, катание, бросание и ловля мяча. Учить сочетать замах с броском при метании, подбрасывать и ловить мяч одной рукой, отбивать его правой и левой рукой на месте и вести в ходьбе. При метании, катании, бросании и ловле мяча происходит:

• укрепление мышц плечевого пояса, туловища, мелких мышц верхних конечностей;
• развитие глазомера, меткости;
• развитие координации движений;
• развитие ловкости, ритмичности и точности движений.

Равновесие. Учить сохранять правильную осанку в положении сидя, стоя, в движении и при выполнении упражнений в равновесии. Упражняясь в равновесии, развивается:

• чувство равновесия;
• вестибулярный аппарат;
• собранность, внимание, координация движения, ориентировка, смелость.

Игры. Учить играм с элементами соревнования, играм-эстафетам. Психофизические качества и воспитание. Приучать помогать взрослым готовить физкультурный инвентарь к занятиям физическими упражнениями и убирать его на место. Всесторонне развивать личность ребенка, формировать физические, умственные, нравственные, эстетические, духовные качества.

Спортивные упражнения

Катание на санках. Катать друг друга на санках, кататься с горки по двое. Выполнять повороты при спуске.

Скольжение. Скользить по ледяным дорожкам с разбега, приседая и вставая во время скольжения.

Ходьба на лыжах. Ходить на лыжах скользящим шагом. Выполнять повороты на месте и в движении. Подниматься на горку лесенкой, спускаться с нее в низкой стойке. Проходить на лыжах в медленном темпе дистанцию 1км.

Игры на лыжах. «Кто первый повернется?», «Подними», «Догонялки».

Катание на велосипеде и самокате. Самостоятельно кататься на двухколесном велосипеде по прямой, выполнять повороты налево и направо. Кататься на самокате, отталкиваясь правой и левой ногой.

Плавание. Двигать ногами вверх—вниз, сидя в воде на мелком месте, и лежа, опираясь руками. Выполнять разнообразные движения руками в воде. Скользить на груди и на спине, выполнять выдох в воду. Плавать произвольным способом.

Игры на воде. «Фонтан», «Море волнуется», «Качели», «Поезд в тоннеле», «Поймай воду», «Волны на море».

Гидроаэробика. Двигаться в воде, выполняя повороты, прыжки.

Подготовительная к школе группа 6-7 лет. Цели и задачи основных видов движений: Ходьба и бег. Закреплять умение соблюдать заданный темп в ходьбе и беге. Совершенствовать технику основных движений, добиваясь естественности, легкости, точности, выразительности их выполнения. При освоении ходьбы и бега происходит:

• укрепление мышц туловища, спины и живота;
• тренировка мелких мышц стопы;
• формирование правильной осанки;
• развитие координации движений рук и ног;
• развитие ловкости, быстроты, выносливости.

Прыжки. Учить сочетать разбег с отталкиванием в прыжках на мягкое покрытие, в длину и высоту с разбега. При прыжках происходит:

• укрепление костно-мышечного и опорно-двигательного аппарата ног, туловища;
• тренировка глазомера;
• тренировка координации движений;
• развитие ритмичности, быстроты, ловкости, выносливости, силы.

Лазание. Учить перелезать по гимнастической лестнице с пролета на пролет по диагонали. При ползании и лазанье происходит:

• развитие гибкости позвоночника;
• укрепление крупных групп мышц туловища, плечевого пояса, конечностей.

Метание, бросание и ловля мяча.

Добиваться активного движения кисти руки при броске. При метании, бросании и ловле мяча происходит:

• укрепление мышц плечевого пояса, туловища, мелких мышц верхних конечностей;
• развитие глазомера, меткости;
• развитие координации движений;
• развитие ловкости, ритмичности и точности движений.

Равновесие. Продолжать упражнять детей в статическом и динамическом равновесии, развивать координацию движений и ориентировку в пространстве. Упражняясь в равновесии, развивается:

• чувство равновесия
• вестибулярный аппарат,
• собранность, внимание, координация движения, ориентировка, смелость.

Построение и перестроение. Учить быстро перестраиваться на месте и в движении, равняться в колонне, шеренге, кругу; выполнять упражнения ритмично в заданном темпе. Психофизические качества. Обеспечить разностороннее развитие личности ребенка. Воспитывать выдержку, настойчивость, инициативность, самостоятельность, творчество, решительность, смелость, фантазию.

Спортивные упражнения

Катание на санках. Во время спуска на санках с горки поднимать заранее положенный предмет (кегля, флажок, снежок и др.). Выполнять разнообразные игровые задания (проехать в воротца, попасть снежком в цель, выполнить поворот). Участвовать в играх- эстафетах с санками.

Скольжение. Скользить с разбега по ледяным дорожкам, стоя и присев, на одной ноге, с поворотом. Скользить с невысокой горки.

Ходьба на лыжах. Идти скользящим шагом по лыжне, заложив руки за спину. Ходить попеременным двухшажным ходом (с палками). Проходить на лыжах 600 м в среднем темпе, 2–3 км в медленном темпе. Выполнять повороты переступанием в движении. Подниматься на горку лесенкой, елочкой. Спускаться с горки в низкой и высокой стойке, тормозить. Игры на лыжах. «Шире шаг», «Кто самый быстрый?», «Встречная эстафета».. Катание на велосипеде и самокате. Кататься на двухколесном велосипеде по прямой, по кругу, змейкой; тормозить. Свободно кататься на самокате.

Плавание. Выполнять вдох, затем выдох в воду (3–10 раз подряд). Погружаться в воду с головой, открывать глаза в воде. Скользить на груди и спине, двигать ногами (вверх-вниз). Передвигаться по дну водоема на руках. Плавать с надувной игрушкой или кругом в руках. Разучивать движения руками. Попытаться плавать без поддержки. Проплывать произвольным стилем 10–15 м. Выполнять разнообразные упражнения в воде.

Игры на воде. «На буксире», «Медуза», «Поплавок», «Лягушки», «Смелые ребята» и др.

Гидроаэробика. Выполнять различные комплексы в воде у бортика и без опоры.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

        В парциальной программе физического развития «Выходи играть во двор» выделено четыре самостоятельных модуля:

Модуль 1 «Осень золотая»: тема №1 «Любимые игры бабушек и дедушек»; тема №2

«Городки - игра народная»; тема №3 «Шишки, желуди, каштаны»

Модуль 2 «Зимние забавы»: тема №1 «Мы хоккеисты»; тема №2 «Для зимы привычны санки»; тема №3 «Зима пришла, вставай на лыжи».

Модуль 3 «Приди, весна красавица»: тема №1 «Игры родного края»; тема №2 «Мой веселый, звонкий мяч».

Модуль 4 «Лето красное»: тема №1 «Летающий воланчик»; тема №2 «Веселые капельки»; тема №3 «Прыгалки, скакалки»

В каждом занятии определено место и условия возникновения самостоятельной двигательной деятельности дошкольников.

Содержание программы вариативно. Оно соответствует возрастным возможностям, интересам, потребностям детей и родителей, сезону, условиям ДО и может изменяться по желанию субъектов образовательного процесса.

 Часть, формируемая участниками образовательных отношений парциальная программа "Мой веселый, звонкий мяч" под редакцией Л.Н. Волошиной, Л.В. Серых

            Игры с мячами помогают детям раннего возраста овладеть разнообразным двигательным опытом. Парциальная программа «Мой веселый, звонкий мяч» используется для гибкого планирования образовательной деятельности в части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, в пределах максимально допустимого объема образовательной нагрузки детей этого возраста, регламентируемой действующими СанПиН. Для выработки правильных движений с мячом нужны специально организованные занятия, на которых происходит формирование двигательного стереотипа. Особое внимание на физкультурных занятиях с детьми раннего возраста надо уделять тем двигательным навыкам, которые жизненно необходимы: бросание мяча, ловля, катание, удар по мячу правой и левой ногой поочередно и др.

В режиме дня содержание программы реализуется на третьем физкультурном занятии, которое проводится на открытом воздухе, динамических часах (часах подвижных игр на прогулках), самостоятельной двигательной деятельности, индивидуальных занятиях, спортивных праздниках, развлечениях. Отбор содержания учитывает климатические особенности региона, периоды года, традиционные события, праздники, мероприятия. Таким образом, достигается интеграция содержания обязательной части образовательной программы и части, формируемой по выбору дошкольной образовательной организации. Это обеспечивает целостность комплексность образовательного процесса.

2.2 Система мониторинга детского развития ОО "Физическое развитие"

Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Педагогическая диагностика осуществляется 2 раза в год (октябрь, апрель).

Педагогическая диагностика проводится в ходе аутентичной оценки активности детей в спонтанной и специально организованной деятельности.

Инструментарий для педагогической диагностики (Приложение №7 ООП ДО МДОУ) — диагностические карты педагогического мониторинга, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,

построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2. оптимизации работы с группой детей.

В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.

Результаты педагогического мониторинга заносятся в диагностические карты педагогического мониторинга и итоговую таблицу.

3. 2.3.Особенности организации образовательного процесса в возрастных группах по реализации ОО "Физическое развитие"

Решение образовательных задач осуществляется в ходе:

- Совместной деятельности (организованная образовательная деятельность и образовательная деятельность, осуществляемая ходе режимных моментов);

- Самостоятельной деятельности детей;

- Взаимодействия с родителями, социумом

Формы организации двигательной активности

Выделяется 6 основных форм организации двигательной деятельности в режиме дня, каждая из которых отражает свои цели и задачи:

- традиционная (обучающий характер, смешанный характер, вариативный характер),- тренировочная (повторение и закрепление определенного материала), 3 - игровая (подвижные игры, игры-эстафеты),

- сюжетно-игровая (может включать различные задачи по развитию речи и ознакомлением с окружающим миром, а также по формированию элементарных математических представлений),

- с использованием тренажеров (спортивная перекладина, гимнастическая стенка, велотренажер, беговая дорожка, гимнастическая скамья, батут, диск здоровья и т.п.),

- по интересам, на выбор детей (мячи, обручи, кольцеброс, полоса препятствий, тренажеры, скакалки). Приобретаемые знания, умения и навыки в последующем закрепляются в системе самостоятельных занятий физическими упражнениями: утренней зарядке, физкультминутках и подвижных играх во время прогулок.        Развитию самостоятельности в старшем дошкольном возрасте хорошо содействует организация спортивных соревнований и спортивных праздников. Они особенно эффективны, если в основе их содержания используются упражнения, подвижные игры, способы деятельности и знания, освоенные  дошкольниками на занятиях физической культурой. Для полной реализации программы укрепляется материально-техническая и учебно-спортивная базы, проводится спортивные соревнования. В образовательной деятельности по физической культуре различают разнообразные виды деятельности, выполняющие свои цели и задачи:

Физкультурно-оздоровительная деятельность направлена на укрепление здоровья детей, коррекцию осанки, развитие двигательных навыков, занятия некоторыми видами спорта и на тренажерах, а также воспитание положительного отношения к своему здоровью и формирование стремления к здоровому образу жизни. По этому направлению разработаны:

• комплексы утренней гимнастики
• комплексы физкультминуток
• план работы по профилактике и коррекции нарушений осанки, стоп
• комплексы упражнений на развитие физических качеств
• комплексы дыхательных упражнений
• гимнастика для глаз и т. п.

Спортивно-оздоровительная деятельность направлена на формирование у воспитанников, родителей, педагогов осознанного отношения к своему физическому и психическому здоровью, важнейших социальных навыков, способствующих успешной социальной адаптации.

4. Перспективный план взаимодействия с родителями

Самым благоприятным возрастом для формирования полезных привычек является дошкольный и младший школьный. В этот период ребенок значительную часть проводит дома, в семье, среди своих родных, чей образ жизни, стереотипы поведения становятся сильнейшими факторами формирования их представлений о жизни. Вот почему именно в семье закладываются основы многообразных отношений к себе и своему здоровью, к здоровью близких, к людям, к труду, к природе.

Цель работы инструктора по физической культуре с родителями воспитанников — консультативная помощь в физическом воспитании и развитии ребенка в семье, а также коррекционная работа в домашних условиях с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

План взаимодействия с родителями воспитанников на 2022-2023уч.год

5. Календарный план воспитательной работы

2.6.Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития у детей.

Согласно ФГОС ДО, коррекционная работа должна быть направлена на обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы и освоение детьми с ОВЗ Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ) — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

«Физическое развитие»:

Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ОВЗ – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

Работу в данной образовательной области осуществляют инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Специфика работы воспитателя и инструктора по физической культуре

Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения. В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения.

Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.

Направления работы инструктора по физической культуре:

• развитие мелкой и общей моторики;
• ориентировка в пространстве и на собственном теле;
• развитие зрительного восприятия;
• дыхательная гимнастика;
• фонематические процессы.

Работа инструктора по физической культуре с воспитанниками с тяжёлыми нарушениями речи в подготовительной группе.

Работа инструктора по физической культуре с воспитанниками с ТМНР.

В работе по физическому развитию детей с ТМНР помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются: в ходе непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий (закаливающих процедур, занятий адаптивной физкультурой, элементы массажа); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.);в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в ходе непосредственно образовательной деятельности, направленной на правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характеров персонажей, их эмоциональных состояний и др.; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТМНР.

Работа инструктора по физической культуре с воспитанниками

с задержкой психического развития

Длительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в зависимости от особенностей психофизического состояния детей, метеоусловий, времени года. Результаты педагогических наблюдений показали, что в начале учебного года на физкультурных занятиях дошкольники с ЗПР не способны выдерживать нагрузку в течение занятия из-за быстрой утомляемости, низкой работоспособности. В связи с этим, на начальном этапе, длительность физкультурных занятий уменьшается: вводно- подготовительная часть – 20% от общего времени занятия), основная - 65%, заключительная -15%, а во второй половине года увеличивается до нормы.

Примерный перечень основных движений, подвижных игр и упражнений

Работа инструктора по физической культуре со слабовидящими детьми.

Индивидуальный план оздоровительных мероприятий на ребенка инвалида с    юношеским артритом старшей группы на 2022-2023г.

Индивидуальный план оздоровительных мероприятий на ребенка инвалида с ТМНР подготовительной группы .

Индивидуальный план оздоровительных мероприятий на ребенка инвалида в подготовительной группе с ЗПР..

Индивидуальный план оздоровительных мероприятий на ребенка инвалида в подготовительной группе с нарушением сердечнососудистой системы.

3.Организационный раздел

1. Режим дня возрастных групп

Режим организации жизнедеятельности детского сада определен:

-в соответствии с функциональными возможностями детей разного возраста;

-на основе соблюдения баланса между разными видами активности детей; особенностями организации гибкого режима пребывания детей в детском саду;

-с учетом социального заказа родителей и нормативно-правовых требований к организации режима деятельности ДОО.

Деятельность детского сада осуществляется с 7.00 до 19.00.

В ДОУ функционируют 9 групп: две группы сокращённого дня (10 часов), шесть групп полного дня (10,5-12 часов) и одна группа кратковременного пребывания (3 часа).

Группы функционируют в режиме 5-дневной рабочей недели. Выходные дни - суббота, воскресенье.

При организации режима пребывания детей в образовательном учреждении учитываются: местные климатические и конкретные погодные условия, возрастные особенности детей. В летний период образовательная деятельность детей полностью выносится на прогулку. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3 -8 лет составляет 5,5 - 6 часов. Продолжительность ежедневных прогулок составляет не менее 3 часов. Прогулки организуются в первую половину дня и во вторую половину дня.

Для детей от 3 до 8 лет дневной сон организуется однократно продолжительностью 2,5 часа. Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 3 до 4-х лет - не более 15 минут, для детей от 4-х до 5-ти лет - не более 20 минут, для детей от 5 до 6-ти лет - не более 25 минут, а для детей от 6-ти до 7-ми лет - не более 30 минут.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной - 50 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность должна составлять не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.

Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня.

Система оздоровительных и закаливающих мероприятий в режиме дня

выстроена с учетом сезонных изменений, состояния здоровья и возрастных особенностей детей. Объем двигательной активности детей 5-8 лет в организованных формах оздоровительно – воспитательной деятельности составляет от 6 - 8 часов в неделю.

Занятия по физическому развитию основной образовательной программы для детей в возрасте от 2 до 8 лет организуются не менее 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию составляет:

- в группе раннего возраста 10 мин.

- в младшей группе - 15 мин.,

- в средней группе - 20 мин.,

- в старшей группе - 25 мин.,

- в подготовительной группе - 30 мин.

Один раз в неделю для детей 5 - 8 лет круглогодично организуются занятия по физическому развитию детей на открытом воздухе (с учетом благоприятных погодных условий, при отсутствии у детей медицинских противопоказаний.

Ежедневная двигательная активность детей должна составлять не менее 1 часа.

Режим дня группы раннего возраста общеразвивающей направленности

(12  часового пребывания)на холодный период

Режим дня младшей группы общеразвивающей направленности

(12  часового пребывания)на холодный период

Режим дня  средней группы общеразвивающей  направленности

(10,5 часового пребывания)на холодный период

Режим дня  старшей (разновозрастной) группы комбинированной направленности

(10,5 часового пребывания)на холодный период

Режим дня  подготовительной группы комбинированной направленности

(10,5  часового пребывания)на холодный период

Режим дня  подготовительной (разновозрастной)группы комбинированной направленности

(10,5  часового пребывания)на холодный период

*

Режим дня группы раннего возраста общеразвивающей направленности

(12  часового пребывания)на теплый период

Режим дня младшей группы общеразвивающей направленности

(12  часового пребывания)на теплый период

Режим дня  средней группы общеразвивающей  направленности

(10,5 часового пребывания)на теплый период

Режим дня  старшей (разновозрастной) группы общеразвивающей направленности

(10,5 часового пребывания)на теплый период

Режим дня подготовительной (разновозрастной) группы общеразвивающей направленности

(10,5 часового пребывания)на теплый период

2. Схема распределения образовательной деятельности по образовательной области«Физическое развитие»