Рабочая программа учителя-дефектолога подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (6 – 7 лет) на 2023 – 2024 учебный год
рабочая программа по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

ПРИНЯТО:                                                                УТВЕРЖДАЮ:

на заседании Совета педагогов                                        Заведующий                        

МАДОУ ЦРР – д/с №21 «Надежда»                                         МАДОУ ЦРР – д/с №21 «Надежда»        

Протокол №___ от «____»_______2023г.                                 ____________ З.Б. Шишкина        

                                                                                Приказ №_____ от «____»_______2023г.

Рабочая программа

учителя-дефектолога

подготовительной к школе группы

компенсирующей направленности

 для обучающихся с тяжелыми множественными

нарушениями развития (6 – 7 лет)

на 2023 – 2024 учебный год

Составитель:

Пчелкина Е.А. – учитель-дефектолог         

первая квалификационная категория

Ступино

2023 г.

Содержание

1. Целевой раздел .........................................................................................................................3

1.1. Пояснительная записка……………………………………....................................................3

1.2. Цель и задачи программы. Принципы и подходы в организации образовательного процесса……………………………………………………….............................................................4

1.3. Целевые ориентиры реализации рабочей программы для обучающихся с ТМНР. Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)………………………....................................................6

1.4. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития .............................................................7

2. Содержательный раздел...........................................................................................................9

2.1. Характеристика обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития............................................................................................................................................9

2.2. Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития............................................................................... ..............12

2.3. Календарно-тематическое планирование организованной образовательной деятельности в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития...………………….................17

2.4. Взаимодействие участников образовательного процесса................................................36

 2.5. Взаимодействие с семьями воспитанников........................................................................37

3. Организационный раздел.......................................................................................................40  

3.1. Основные направления коррекционной и образовательной деятельности......................38

3.2. Учебный план.........................................................................................................................42

3.3. Организация развивающей предметно пространственной среды…………………….....44

3.4. Информационно-методическое обеспечение рабочей программы……………………...48

1. Целевой раздел

1.  Пояснительная записка

Рабочая программа учителя ̵ дефектолога подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее ТМНР) разработанная на основе «Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с тяжёлыми множественными нарушениями развития» муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка ̶ детский сад №21 «Надежда» городского округа Ступино Московской области (МАДОУ ЦРР – д/с №21 «Надежда») разработанной и утверждённой образовательной организацией.  

Основаниями для разработки  рабочей программы учителя ̵ дефектолога являются нормативные и инструктивные документы:  

• Конституция Российской Федерации;
• Федеральный закон от 29.12.2012г. №273 «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 24.11.1995г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 24.09.2022г. №371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
• Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. №1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14.11.2013г., регистрационный №30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21.01.2019г. №31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13.02.2019г., регистрационный №53776) в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования;
• Конвенция ООН о правах ребенка;
• Всемирная декларация прав ребенка;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022г. №1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования» (Зарегистрирован 28.12.2022г. №71847);
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022г. №1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрирован 27.01.2023г. №72149);
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020г. №28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления обучающихся и молодежи»;
• Устав учреждения: МАДОУ ЦРР – д/с №21 «Надежда» городского округа Ступино Московской области.

Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится с 1 сентября по 1 июля.

2. Цель и задачи программы. Принципы и подходы в организации образовательного процесса

Целью данной программы является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Цель рабочей программы достигается через решение следующих задач:

• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

Объем учебного материала в программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Основной формой работы в соответствии с программой является игровая деятель-ность – основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

В соответствии со Стандартом рабочая программа построена на следующих принципах:

• Поддержка разнообразия детства.
• Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
• Позитивная социализация ребенка.
• Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических работников и обучающихся.
• Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
• Сотрудничество дошкольной образовательной организации с семьей.
• Возрастная адекватность образования.

Специфические принципы и подходы к рабочей программе для обучающихся с  ТМНР:

• Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития.
• Идея о «смысловом строении сознания» – чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального «смыслообраза мира» у ребенка.
• Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как основы развития высших психических функций.
• Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.
• Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания.
• Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.
• Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и теория социальной компенсации.
• Принцип комплексного воздействия, то есть научно обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида.
• Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционно-педагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического развития.
• Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка.
• Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение средств общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации – от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.
• Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у обучающихся с ТМНР новых более совершенных психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения.
• Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от педагогического работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем педагогического работника.
• Принцип социально адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни;
• Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;
• Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;
• Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей рабочей программы;
• Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.

1.3. Целевые ориентиры реализации рабочей программы для обучающихся с ТМНР

Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)

Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную направленность содержания обучения. Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.

Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:

• определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
• информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды, усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;
• самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;
• поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов при выполнении задания;
• умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
• умение выполнять доступные движения под музыку;
• умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;
• осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной деятельности;
• понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
• применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
• соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;
• общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;
• выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения – «Я», «Ты», «Мой», «Моя», «Мое», «хороший», «плохой»;
• использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;
• точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма;
• координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;
• подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
• доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

1.4. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития

Для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем-дефектологом используется альбом, разработанный Н.В. Верещагиной:

• «Диагностика индивидуального развития обучающихся 4-5 лет. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2022.

Задачами углубленной педагогической диагностики индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития являются в выявлении имеющихся нарушений и причин их возникновения, рассмотрении структуры нарушений, определении индивидуально-психологических особенностей, актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка.

Этапы проведения диагностического обследования в течение учебного года

В начале учебного года 3 (4) недели

В середине учебного года – 2 недели

В конце учебного года – 2 недели

На протяжении всего периода пребывания ребенка в группе компенсирующей направленности учитель-дефектолог,  проводят   психолого-педагогическую диагностику. В зависимости от этапа, на котором находится ребенок, ставятся цели обследования, учитываются  основные требования к его проведению и на основании этого отбираются методики.

Психолого-педагогическая  диагностика (мониторинг) позволяет   определить уровень интеллектуального  развития  каждого  ребенка  по  образовательным  областям:  социально-коммуникативное  развитие;  познавательное  развитие;  речевое  развитие;  художественно –эстетическое развитие; физическое развитие.

Динамика усвоения адаптированной образовательной  программы отражает и динамику психического развития ребенка, так как составляется с учетом зон актуального и потенциального развития.  

Каждый параметр раздела оценивается по 5-бальной шкале:

5 баллов – высокий уровень: ребенок самостоятельно может выполнить, показать,

              назвать; зона «ближайшего» развития стала актуальной;

4 балла  - ребенок выполняет задание со стимулирующей помощью;

3 балла – ребенок выполняет задание с направляющей помощью;

2 балла – ребенок выполняет задание после обучающей помощи;

1 балл – ребенок выполняет задание совместно, отраженно;

0 баллов – задание ребенку недоступно, не ориентируется в условиях задания, не

                принимает задание.

II.  СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Характеристика обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития

Подготовительную группу компенсирующей направленности для обучающихся с ТМНР посещают дети седьмого года жизни с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Списочный состав группы – 12 обучающихся.

Количественный состав группы компенсирующей направленности на 01.09.2023г.

В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы обучающихся используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития», которые имеют выраженные нарушения развития как биологической, так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным.

По мнению ученых уровень психофизического развития обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами (Бгажнокова И.М., Жигорева М.В., Левченко И.Ю., Миненкова И.Н.).

Возникновение ТМНР обуславливается наличием органических поражений центральной нервной системы (далее – ЦНС), генетических аномалий, нарушениями обмена веществ, нейродегенеративными заболеваниями и т.д. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации.

Интеллектуальные нарушения характерны для большинства обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. Дети с интеллектуальными нарушениями характеризуются выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, внимания, памяти. У них отмечается грубое недоразвитие мыслительной деятельности, обуславливающее невозможность формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов.

Различные нарушения оказывают негативное влияние не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе.

У обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У них значительно затруднено или невозможно формирование устной речи, что требует для большей части воспитанников использование разнообразных средств невербальной коммуникации и постоянной логопедической коррекции.

Внимание у воспитанников с ТМНР отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы, становится заметной положительная динамика общего психического развития обучающихся.

Специфика эмоционально-волевой сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях.  Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Двигательные нарушения также часто встречаются у обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. Выраженность двигательных проблем варьирует от моторной неловкости и сложностей с формированием предметных действий до тяжелых опорно-двигательных нарушений, характеризующихся неспособностью самостоятельно удерживать свое тело в сидячем положении и выполнять произвольные движения. Особенности моторной сферы характеризуются нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий (бег, прыжки и др.) и навыков несложных трудовых действий. У некоторых обучающихся отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других – повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. Наиболее типичными для данной категории воспитанников являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые воспитанники полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др., они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.

Двигательная депривация у обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития может возникнуть как из-за моторных нарушений, так и вследствие других нарушений развития, приводящих к снижению подвижности (интеллектуальные нарушения, нарушения зрения). Развитию двигательной депривации способствует и неправильно организованная среда, ограничивающая свободное перемещение ребенка (отсутствие возможности играть на полу, ползать, лазать и т.д.). Снижение двигательной активности у маленьких обучающихся часто влечет заметное снижение количества сенсорных стимулов, которые они получают.

У многих обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития диагностируется эпилепсия. Для некоторых обучающихся врачи могут подобрать противосудорожную терапию, однако встречаются и не купируемые формы эпилепсии.

У данной категории обучающихся могут присутствовать также расстройства аутистического спектра:

• ребенок избегает взгляда в глаза, избегает прикосновений;
• постоянная провокация взрослых на сильные эмоциональные реакции;
• отсутствие дистанции в общении со взрослым и пр.

У некоторых обучающихся особенности сенсорной интеграции могут проявляться в виде гиперчувствительности и защитных реакций по отношению к определенным стимулам или в виде активного поиска специфических ощущений. Для окружающих это может выглядеть как необычное и непонятное поведение.

У обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития часто встречаются нарушения привязанности, обусловленное разными факторами:

• длительное пребывание в отделениях реанимации и интенсивной терапии без родителей;
• большой объем медицинского и реабилитационного вмешательства, связанного с болевыми ощущениями и чувством страха, отсутствие поддержки ребенка в этих ситуациях;
• нехватка личного внимания;
• недостаточная компетентность взрослых, их неумение быстро и правильно реагировать на плач и другие сигналы малыша, успокоить или помочь ему.

Привязанность является одним из основных условий психического и личностного развития человека. Поведение близкого взрослого оказывает ключевое влияние на формирование привязанности у ребенка. Если потребность ребенка в привязанности и безопасности регулярно не удовлетворяется, это накладывает отпечаток на его личностное, психическое и даже физическое развитие. Нередко нарушение привязанности остается с ребенком на всю жизнь. Отношения привязанности развиваются и видоизменяются в течение всей жизни человека и необходимо своевременно обратить внимание на проявление у ребенка признаков нарушения привязанности: постоянно сниженный фон настроения, вялость, апатичность, настороженность или плаксивость; устойчивое нежелание вступать в контакт с окружающими людьми. Данные признаки могут встречаться как по отдельности, так и одновременно. У некоторых обучающихся отмечается излишняя навязчивость в общении со взрослым или же чрезмерная фамильярность, демонстрация проявлений привязанности любому малознакомому взрослому.

В ходе индивидуальной работы педагогов с ребенком можно существенно скорректировать нарушения привязанности и установить надежные отношения.

Детям с ТМНР нередко свойственен очень медленный темп реагирования, их ответы могут быть очень слабыми и необычными. Если взрослый не подстраивается к ребенку, то возникает ситуация, когда ответная реакция ребенка не замечается и не поддерживается. При этом ребенок может не понимать сигналы взрослого или не успевать связать их с последующими событиями. В таком случае происходящее будет возникать для ребенка внезапно и пугать его.

Все дети с тяжелыми множественными нарушениями развития подвержены риску развития депривации. Помимо эмоциональной депривации вследствие выраженного нарушения привязанности детям с ТМНР могут быть свойственны и другие виды депривации.

У обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития часто бывает мало опыта взаимодействия с предметами. Кроме того, им может быть сложно самостоятельно улавливать связи между объектами, событиями и символами. Этим детям необходима специальная помощь для формирования адекватной модели окружающего мира. В случаях, когда такой помощи у ребенка нет, окружающая среда остается непонятной и непредсказуемой, т.е. формируется когнитивная депривация.

Тяжелые двигательные и сенсорные нарушения (а особенно их сочетание) приводят к тому, что ребенок не получает достаточное количество зрительных, слуховых, тактильных или других стимулов. Обедненная среда усугубляет ситуацию и может привести к сенсорной депривации.

Все виды депривации влияют на психическое состояние ребенка и на возможности его развития. Многочисленные сенсорные дефициты дети начинают восполнять различными способами самостимуляции: сосанием пальца, монотонным раскачиванием, вокализациями, битьем головой, надавливанием пальцами на глаза, выдиранием волос, вызыванием рвоты и др.

Таким образом, педагогам, специалистам и родителям, воспитывающим обучающихся с ТМНР, важно понимать, что тяжелые множественные нарушения развития представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания.

2.2.  Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для обучающихся             с тяжелыми множественными нарушениями развития

Образовательная область «Речевое развитие»

Развитие словаря

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.

Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.

Сформировать понимание простых предлогов.

Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи 

Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественно числе в именительном падеже.

Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.

Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.

Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.

Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа

Развитие просодической стороны речи 

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Формировать навык мягкого голосоведения.

Воспитывать правильный умеренный темп речи.

Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи 

Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова 

Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.

Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.

Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим понятием.

Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза 

Сформировать умение различать гласные и согласные звуки.

Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.

Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза. Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.

Научить выделять начальные ударные гласные [а], [у], [о], [и] из слов.

Различать слова с начальными ударными гласными.

Научить выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, слогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки, отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м] – [н], [п] – [т], [б] – [д], [к] – [т]) в ряду звуков, слогов, слов. Научить производить анализ и синтез сначала обратных, а потом и прямых слогов, и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот, уха).

Научить подбирать слова с заданным звуком.

Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение оперировать этими понятиями.

Обучение элементам грамоты 

Сформировать понятие буква и представление о том, чем звук отличается от буквы.

Познакомить с гласными буквами Л, У, О, И, с согласными буквами Т, П, Н, М, К.

Сформировать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Научить узнавать пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

Сформировать навыки составления и чтения слияний гласных, закрытых и открытых слогов и слов с пройденными буквами, осознанного чтения слов.

Развитие связной речи и речевого общения 

Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание.

Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации.

Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов – выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.

Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.

Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2-3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ с помощью взрослого.

Формировать навыки пересказа. Обучать пересказу хорошо знакомых сказок или небольших текстов с помощью взрослого и со зрительной опорой.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Сенсорное развитие 

Обогащать чувственный опыт за счет освоения разных способов обследования предметов. Совершенствовать все виды восприятия (осязание, зрение, слух, вкус, обоняние).

Осуществлять освоение сенсорных эталонов (цвета, формы, размера) на основе развития образной категоризации.

Обеспечить успешное овладение рациональными приемами осязательного обследования предметов.

Развивать слуховое восприятие в упражнениях на узнавание и различение голосов природы, бытовых шумов, контрастного звучания нескольких игрушек или предметов-заместителей.

Развивать зрительное восприятие в упражнениях на узнавание и различение больших и маленьких предметов, предметов разных форм, предметов, окрашенных в разные цвета.

Осуществить переход от полимодального тактильно-кинестетически-зрительного к мономодальному зрительному восприятию.

Развитие психических функций

Развивать слуховое внимание при восприятии тихих и громких, высоких и низких звуков. Развивать зрительное внимание и память в работе с парными и разрезными картинками, кубиками и пазлами. Развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов.

Формирование целостной картины мира. Познавательно-исследовательская деятельность

Формировать умение ориентироваться в групповом помещении, помещении детского сада, на участке.

Формировать представления о мире предметов, необходимых человеку, их назначении; частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны. Воспитывать бережное отношение к вещам.

Формировать представления о смене времен года, их очередности. Научить узнавать и различать времена года по существенным признакам сезона. Формировать представления о многообразии природных явлений, о сезонных изменениях в природе.

Формировать представления о том, что растения – это живые существа. Знакомить с жизнью растений, с первыми весенними цветами, полевыми и луговыми цветами.

Учить узнавать деревья по листьям, плодам, семенам, характерным особенностям стволов.

Расширять представления об овощах, фруктах, грибах, ягодах, местах их произрастания, цвете, форме, размере; о блюдах, которые можно из них приготовить.

Формировать представления о комнатных растениях и уходе за ними.

Конкретизировать представления о диких и домашних животных, об особенностях их внешнего вида и образе жизни, о труде людей по уходу за домашними животными.

Формировать представления о разнообразии птиц, характерных особенностях их внешнего вида, образе жизни.

Формировать представления об аквариумных рыбках, их внешнем виде, образе жизни, уходе за ними. Привлекать обучающихся к уходу за аквариумными рыбками.

Формировать представления о насекомых, их особенностях, образе жизни.

Воспитывать любовь и бережное отношение к природе.

Развитие математических представлений

Формировать навыки счета в пределах пяти с участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов. Обучать отсчитыванию предметов из большего количества. Ввести в активный словарь количественные и порядковые числительные (в пределах пяти). Учить отвечать на вопросы: Сколько всего? Который по счету? 

Учить сравнивать две группы предметов и уравнивать две неравных группы двумя способами: добавляя к меньшей группе недостающий предмет или убирая из большей группы лишний предмет. Совершенствовать умение сравнивать численности множеств в условиях, когда предметы в группах расположены на разном расстоянии друг от друга, отличаются по размерам.

Обучать сравнивать предметы по длине, ширине, высоте (путем наложения и приложения). Формировать навык сравнения предметов сразу по двум признакам. Формировать умение сравнивать до пяти предметов разной длины, высоты, раскладывая их в возрастающем и убывающем порядке.

Формировать умение узнавать, различать и называть геометрические формы, соотносить формы предметов с геометрическими фигурами. Обучать группировке геометрических фигур по цвету, форме, размеру.

Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.

Обучать различению контрастных и смежных частей суток, определению их последовательности.

Формировать представления о смене времен года и их очередности.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Формирование общепринятых норм поведения

Совершенствовать навыки адекватного поведения в различных ситуациях. Воспитывать вежливость, отзывчивости, скромность, желание быть справедливым. Развивать умение играть и действовать сообща, уступая друг другу. Формировать навык бережного отношения к вещам.

Формирование гендерных и гражданских чувств 

Продолжать полоролевое воспитание. Воспитывать уважительное отношение к сверстникам своего и противоположного пола.

Развивать представления каждого ребенка о его прошлом, настоящем и будущем.

Углублять представления каждого ребенка о своей семье, ее членах и ее истории.

Расширять представления обучающихся о правах и обязанностях обучающихся.

Привлекать обучающихся к активному участию в жизни группы и детского сада, в оформлении помещений.

Воспитывать любовь к родному городу. Знакомить с его достопримечательностями, названиями улиц, на которых живут дети, и находится детский сад.

Привлекать внимание к труду взрослых, его общественному значению. Формировать представления о некоторых профессиях, трудовых действиях их представителей.

Формировать первичные представления о государственных праздниках.

Развитие игровой и театрализованной деятельности

Активизировать игровую деятельность, развивать имитационные и творческие способности, наблюдательность, подражательность, активность, инициативность, коммуникативные навыки, взаимодействие, доброжелательное отношение к окружающим. Формировать навык самостоятельной передачи эмоций.

Подвижные игры. 

Развивать двигательную активность, быстроту, ловкость, способность ориентироваться в пространстве, активизировать мышечный тонус, совершенствовать координацию движений. Воспитывать самостоятельность в организации знакомых игр с группой сверстников.

Настольно-печатные дидактические игры 

Формировать навыки игры в настольно-печатные игры с правилами (лото, домино, игры-«ходилки»), умение играть сообща, уступать друг другу.

Сюжетно-ролевая игра

Обогащать социальный опыт и развивать социальные отношения в игре на основе осмысления профессиональной деятельности взрослых. Формировать умение объединяться для игры, распределять роли, совершать действия в соответствии с общим замыслом, согласовывать действия друг с другом и совместными действиями достигать результата, самостоятельно создавать игровые замыслы, подбирать атрибуты, предметы-заместители. Развивать умение использовать в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала.

Театрализованная игра 

Развивать интерес к театрализованным играм. Обучать разыгрыванию несложных представлений по знакомой сказке, проведению театрализованных игр во всех видах театра. Формировать эстетический вкус, достаточный запас эмоций и впечатлений.

Совместная трудовая деятельность

Воспитывать положительное отношение к труду, желание трудиться, выполнять поручения взрослых, помогать старшим и друг другу, оценивать результаты своей работы.

Формировать понимание необходимости и важности труда взрослых.

Совершенствовать навыки самообслуживания, аккуратности, опрятности. Учить поддерживать порядок в групповом помещении, раздевалке, на участке.

Формировать умение делать поделки для оформления группового помещения, игрушки и пособия для игр и занятий. Учить экономно использовать материалы, работать аккуратно. Убирать свое рабочее место.

Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе. Формирование предпосылок экологического сознания

Совершенствовать у обучающихся навыки безопасного поведения дома, в детском саду (на занятиях, в игровой деятельности, на лестнице, в раздевалке, в туалетной комнате), в спортивном зале, на участке (возле качелей, в песочнице, на спортивных снарядах), на игровых площадках.

Формировать навыки поведения с незнакомыми людьми.

Закрепить знание каждым ребенком фамилии, имени и отчества мамы и папы, домашнего адреса и телефона.

Совершенствовать представления о Правилах дорожного движения и навыки безопасного поведения на улицах города, на остановках, в транспорте. Познакомить обучающихся с некоторыми дорожными знаками («Дети», «Пешеходный переход», «Подземный переход», «Остановка общественного транспорта», «Велосипедная дорожка»).

Сформировать представления о специальном транспорте («скорая помощь», полиция, пожарная машина).

Совершенствовать навыки безопасного поведения в природе и культуры поведения в природе.

Совершенствовать представления о безопасном взаимодействии с растениями и животными.

Совершенствовать представления о простейших взаимосвязях в природе.

Формировать умение одеваться по погоде.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Восприятие художественной литературы

Учить слушать сказки, рассказы, стихи, произведения малых фольклорных форм и с помощью педагога правильно понимать их содержание.

Воспитывать чувство языка, учить воспринимать мелодику русской речи, эмоционально реагировать на прочитанное.

Совершенствовать навык рассматривания иллюстраций к ли литературным произведениям и умение соотносить их с текстом.

Учить понимать вопросы к литературному произведению, отвечать на них, задавать простые вопросы.

Формировать навык пересказа хорошо знакомых сказок и небольших рассказов со зрительной опорой и с помощью взрослого.

2.3. КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ОРГАНИЗОВАННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»:

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

(3 год обучения)

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ДЕФЕКТОЛОГА

 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»:

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

(3 год обучения)

ПЕРСПЕКТИВНОЕ КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»:

ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

(3 год обучения)

2.4. Взаимодействие участников образовательного процесса

        Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

        Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

        Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.

        Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

        Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

        Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

        Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

        Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

        Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

2.5. Взаимодействие с семьями воспитанников

        Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не только немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами в образовательном учреждении, но одновременно и создания специальных условий для его воспитания и развития в семье.

Цель организации взаимодействия педагогического коллектива

Организации с семьями дошкольников заключается в расширении "поля" коррекционного воздействия, обучении родителей (законных представителей) созданию специальных условий, жизненно необходимых для развития ребенка с ТМНР; оказании помощи не только ему, но и всей его семье; активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и максимально возможное преодоление выявленных нарушений.

        Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР строится на следующих принципах:

• семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура, изначально обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка;
• взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках комплексного и непрерывного сопровождения, начиная с раннего и дошкольного возраста;
• семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в которой ребенок не только живет, но в которой формируются его представления о себе и мире, нравственные качества, отношение к людям, характер межличностных связей.

Взаимодействие с семьями обучающихся с ТМНР направлено на решение следующих задач:

• определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения, мотивирование родителей (законных представителей), а также других родственников на совместную работу;
• психолого-педагогическое просвещение родителей (законных представителей), формирование у них психолого-педагогической компетентности;
• оптимизация самосознания родителей (законных представителей) ребенка с ТМНР, нейтрализация тяжелых и длительных переживаний, стресса, связанного с проблемами психофизического развития ребенка;
• формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и умений конструктивного взаимодействия в системе родитель-ребенок с ТМНР посредством проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

        Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в следующих направлениях: образовательно-просветительская работа, психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных взаимоотношений, педагогическая коррекция, психологическая помощь.

Образовательно-просветительская работа.

        В работе данного направления участвуют все специалисты Организации, которые в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности проводят лекции-беседы для родителей (законных представителей) обучающихся. Главная цель: сформировать у родителей (законных представителей) и других близких лиц представления об особенностях, динамике и перспективах развития ребенка с ТМНР, возрастных параметрах, к которым нужно стремиться подвести развитие ребенка (коммуникативное, социально-личностное, когнитивное). Способствуют установлению позитивного контакта с родителям (законным представителям) описание особенностей педагогических технологий, раскрытие и демонстрация преимущества коррекционных приемов, которые необходимо использовать в процессе воспитания ребенка дома. Необходимо также обратить внимание родителей (законных представителей) на принципы и приемы воспитания ребенка с ТМНР в семье, обучить родителей (законных представителей) конструктивному с ним взаимодействию.

        Важно отметить, что взаимодействие педагогических работников Организации с семьями дошкольников должно быть направлено не только на формирование психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам воспитания и развития ребенка, но и на подготовку к их непосредственному включению в его коррекционно-развивающий процесс.

        В процессе взаимодействия сотрудников организации следует учитывать факт того, что родители (законные представители) обучающихся с ТМНР испытывают значительные трудности как психологического (межличностного и внутриличностного), так и педагогического (информационно-образовательного) характера. Многие традиционные воспитательные установки, характерные любой семье, воспринимаются отчужденно или же не воспринимаются. Психологическая травматизация родителей (законных представителей), длительное нахождение в тяжелой жизненной ситуации в значительной степени осложняют взаимодействие между семьями обучающихся и педагогическими работниками. Сотрудникам Организации в процессе взаимодействия с родителям (законным представителям) следует тактично, в деликатной форме раскрывать особенности нарушений развития ребенка, не требовать мгновенного принятия их рекомендаций, постепенно достигать поставленных целей с использованием средств рационального убеждения.

        Психологическое консультирование членов семьи направлено на определение и оказание психологической поддержки и помощи в решении семейных проблем, связанных с принятием и ценностным отношением к ребенку с ТМНР; снятие напряженности и психологической травматизации, возникшей у родителей (законных представителей) в связи с рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в отношениях между членами семьи, обостренных тяжестью состояния ребенка; формирование согласованности между членами семьи в использовании воспитательных приемов; коррекцию позиций родителей (законных представителей) гиперболизирующих или отрицающих наличие проблем у ребенка.

        Консультирование организуется в разных формах, коллективно и индивидуально, когда каждый из родителей (законных представителей) и других членов семьи может представить свою проблему специалисту отдельно. Процедура диагностики внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе консультирования. Она направлена на выявление причин, как препятствующих, так и способствующих адекватному развитию ребенка с ТМНР.

        Педагогическая коррекция. Важно не только проконсультировать родителей (законных представителей) ребенка, но и показать на практике как его нужно развивать, формировать предметно-практическую деятельность и представления об окружающем мире, организовывать игру. Осуществляя взаимодействие с родителям (законным представителям) в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:

• практическое обучение родителей (законных представителей) способам коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка ТМНР с учетом выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития дома;
• формирование у родителей (законных представителей) представлений о специфических и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их собственного ребенка.

С этой целью родителям (законным представителям) предлагается участие в разных формах организации коррекционно-педагогической работы: индивидуальных занятиях с ребенком "педагогический работник - ребенок - родители (законные представители)", участие в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительско-детскими диадами; участие в тематических семинарах-тренингах, досуговых мероприятиях.

        Организуя коррекционно-развивающие занятия "специалист - ребенок - родитель", учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей (законных представителей) способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка дома. Он показывает, как нужно правильно общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового комментария, описывая и планируя все действия ребенка родители (законные представители) должны стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице, комментировать происходящее и планировать совместно будущее).

        Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям), как вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление познания и деятельности. Тематика занятий определяется учителем-дефектологом, в зависимости от выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их педагогических знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь; служит практической основой для формирования у родителей (законных представителей) психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с ТМНР.

Психологическая помощь.

Основная цель психологической помощи - поддержать семью ребенка с ТМНР, оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий психоэмоционального стресса. Задачи работы педагога-психолога в данном направлении включают:

• повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
• стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление состояния "горя", "безвыходности", "безысходности", "тупиковой ситуации";
• обновление мироощущения, самоценности "Я", понимания собственной роли в воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих близких, принятие ситуации такой, какая она есть;
• определение конкретных задач перед родителем на период "здесь и теперь" (так как на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить долгосрочных перспектив).

        Основным методом психокоррекционного воздействия выступает психотерапевтическая беседа. Содержание психотерапевтической беседы определяется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и характером существующих у него проблем. Психотерапевтическая беседа используется в целях оказания психологической помощи родителям (законным представителям).

        Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей "обратную связь". Психотерапевтическая беседа позволяет родителям (законным представителям) обрести уверенность в будущем своего ребенка, не чувствовать собственную "потерянность" в связи с проблемами ребенка, а самое главное - быть четко ориентированными на выполнение рекомендаций специалистов.

        С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог может проводить групповые психотерапевтические тренинги с родителям (законным представителям), повышая у них самооценку и формируя чувство потребности в ребенке и любви к нему.

III. Организационный раздел

3.1. Основные направления коррекционной и образовательной деятельности 

В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.

Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» связаны с основным направлением и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

Отражая специфику работы в группе компенсирующей направленности и учитывая основную ее направленность, а так же, имея в виду принцип интеграции образовательных областей, задачи речевого развития включены не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.

I. Речевое развитие

Развитие словаря

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи;

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза)

Развитие связной речи

Формирование коммуникативных навыков

Обучение элементам грамоты

II. Познавательное развитие 

Сенсорное развитие

Развитие психических функций

Формирование целостной картины мира

Познавательно-исследовательская деятельность

Развитие математических представлений

III. Художественно-эстетическое развитие 

Восприятие художественной литературы

Конструктивно-модельная деятельность

Изобразительная деятельность (рисование, аппликация) лепка

Музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально-ритмические движения, пение, игра не детских музыкальных инструментах)

IV. Социально-личностное развитие 

Формирование общепринятых норм поведения

Формирование гендерных и гражданских чувств

Развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевая игра, театрализованные игры)

Совместная трудовая деятельность

Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе

V. Физическое развитие 

Физическая культура (основные движения, общеразвивающие упражнения, спортивные упражнения, подвижные игры)

Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни

Формы, способы, методы и средства реализации программы

Исходя из структуры интеллектуальных нарушений воспитанников, на основе содержания адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТМНР (ССД), в соответствии с ФГОС ДО, по данным мониторинга в начале учебного года разработано индивидуальное планирование на каждого ребенка.

Цель коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога:

создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка с проблемами в развитии и формирование его позитивно-личностных качеств.

Задачи:

• Взаимодействовать        со        всеми        специалистами        ДОУ        в        процессе        коррекционно- педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
• Выявлять индивидуальные особенности развития ребенка, его слабые стороны и способности к компенсации, определение оптимального педагогического маршрута.
• Формировать способы усвоения ребенком с ТМНР (ССД) социального опыта, взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности.
• Развивать        компенсаторные        механизмы        становления        психики        и

деятельности проблемного ребенка.

• Предупреждать развитие вторичных отклонений познавательной сферы, поведения и личности в целом.

Направления работы учителя-дефектолога:

• диагностическая работа обеспечивает определение уровня интеллектуального развития и возможностей обучающихся с ТМНР (ССД), зачисленных в группу компенсирующей направленности и индивидуальные особенности психофизического развития;
• коррекционно-развивающая работа обеспечивает коррекционную помощь в освоении предметно практической деятельности и формированию коммуникативных, регуляторных и познавательных навыков.
• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для обучающихся с ТМНР (ССД) их родителям, педагогическим работникам.

Содержание работы учителя-дефектолога:

• коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи этой категории в освоении программы.
• выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТМНР (ССД), обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии.
• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ТМНР (ССД), с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся.\
• возможность освоения детьми с ТМНР (ССД) Программы и их интеграции в образовательном учреждении.
• взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов образовательного учреждения.
• содержание коррекционной работы для обучающихся с тяжелыми физическими и психическими нарушениями строить с акцентом на социализацию ребенка и формирование практически- ориентированных навыков.

Коррекционная работа распределена по этапам обучения, в которых учитываются особенности развития обучающихся со сложной структурой дефекта их возможность к обучению и воспитанию. Сроки прохождения каждого этапа определяются индивидуально для каждого конкретного ребенка, исходя из его возможностей. Необходимо учитывать, что вопрос об обучении ребенка по тому или иному этапу обучения решается в зависимости не от возраста, а от уровня его развития. Перевод на следующий этап обучения производится лишь после усвоения ими программы предыдущего этапа. Определенная часть обучающихся может освоить программу двух, а может быть даже одного этапа.

Индивидуальные формы коррекционно-развивающей деятельности

Основной формой работы является игровая деятельность. Все коррекционно- развивающие занятия носят игровой характер и насыщенны разнообразными играми и игровыми упражнениями. Индивидуальные занятия направлены на коррекцию познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Последовательность устранения выявленных дефектов определяется индивидуально, в соответствии с психофизическими особенностями и фиксируется в тетрадях индивидуального развития ребенка. Продолжительность индивидуальных занятий определяется исходя из особенностей ребенка.

Взаимодействие учителя-дефектолога и специалистов ДОУ в планировании и реализации коррекционно-развивающей деятельности с детьми со сложной

структурой дефекта

Достижение положительного результат работы учителя-дефектолога предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя- логопеда, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, педагога-психолога.

Комплексный подход дает возможность выстроить систему совместных целенаправленных и специфических действий всех специалистов образовательной системы. Вокруг ребенка с ТМНР совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционное пространство.

3.2. Учебный план

Учебный год в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития начинается первого сентября, длится десять месяцев (до первого июля) и условно делится на три периода:

I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период – декабрь, январь, февраль;

III период – март, апрель, май, июнь.

В подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) с октября по май (включительно) проводится в неделю 14 фронтальных занятий продолжительностью 30 минут каждое, что не превышает рекомендованную САНПиН недельную нагрузку.

В середине каждого коррекционно-развивающего занятия педагоги проводят физкультминутку. Перерывы между коррекционно-развивающими занятиями не менее 10 минут.

Индивидуальные занятия учителя-дефектолога (продолжительность 20 минут) составляют существенную часть работы дефектолога в течение каждого рабочего дня недели в целом. Она направлена на осуществление коррекции индивидуальных познавательных и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определенные трудности в овладении программой. Учет индивидуальных занятий с учителем-дефектологом фиксируется в тетради посещаемости занятий детьми. План коррекционной работы составляется дефектологом на основе анализа индивидуального образовательного маршрута ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития (сентябрь). В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования учителем-дефектологом нарушения познавательной сферы и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития.

В середине учебного года (январь) и в начале мая для воспитанников организуются недельные каникулы, во время которых проводят образовательную деятельность только художественно-эстетического и оздоровительного циклов и индивидуальные занятия со специалистами.

В июне образовательная деятельность не организуется. Предпочтение отдается спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям.

Это позволяет повысить эффективность организованной образовательной деятельности и осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании.

Социально-коммуникативное развитие осуществляется в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в самостоятельной игровой деятельности обучающихся, на совместных с родителями мероприятиях, на интегрированных занятиях.

3.3. Организация развивающей предметно пространственной среды

Для успешной реализации образовательной деятельности и последовательной социализации обучающихся с ТМНР необходимо соблюдать единство развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Развивающая предметно-пространственная среда – это образовательное оборудование, материалы, мебель, предметы, пособия, технические средства и т.п., которые в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации (группы) обеспечивают всю полноту психического и личностного развития ребенка, становление всех видов детской деятельности, коррекцию вторичных отклонений в развитии. Предметно-развивающее пространство должно соответствовать актуальным и потенциальным возможностям психического развития обучающихся с ТМНР, содействовать реализации индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность содержания Программы в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой требований к развивающей предметной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.

В зависимости от типа образовательной организации, специфики коррекционной направленности содержания обучения, культурных традиций и региональных особенностей развивающая предметная среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровне.

Правильно организованная предметно-развивающая среда является одним из условий педагогического воздействия на психическое состояние обучающихся. Она играет решающую роль в активизации следующих психических процессов у ребенка: внимания, восприятия, интереса к окружающему, эмоционального настроя. С другой стороны, она способствует организации в процессе занятия совместной содержательной деятельности взрослого с ребенком, а также самостоятельной целенаправленной активности самого малыша. Для того чтобы развивающий эффект предметно-развивающей среды был максимально высоким, при ее создании необходимо соблюдать ряд условий.

Одно из них – это учет возрастных, физиологических и психологических особенностей обучающихся с ТМНР. Игровой материал и оборудование для занятий должны способствовать всестороннему психическому развитию обучающихся с ТМНР, в том числе двигательному, сенсорному и речевому развитию.

Важным являются условия эстетического благополучия и гармоничного цветового решения. Единые стилистическое и цветовое решения обеспечат высокую концентрацию внимания обучающихся с ТМНР на действиях взрослого и игровом материале в течение занятия. Постоянство обстановки будет создавать у обучающихся положительный эмоциональный настрой, располагать к определенному виду деятельности, вызывать чувство защищенности.

Условие разнообразия и многофункциональности игрового материала подразумевает что предметы и пособия для занятия должны:

• подбираться в соответствии с поставленными коррекционно-педагогическими задачами,
• способствовать перспективному развитию навыков и умений ребенка,
• отвечать возрастным и индивидуальным потребностям обучающихся,
• одновременно воздействовать на несколько анализаторов,
• соответствовать санитарно-гигиеническим требованиям и правилам охраны жизни и здоровья обучающихся.

Для проведения коррекционно-педагогических занятий необходим достаточный объем, вариативность и гибкое зонирование предметно-развивающего пространства.

Площадь игрового пространства должна обеспечить ребенку возможность безопасного свободного передвижения в нем. Условное выделение разнообразных игровых зон позволяет менять деятельность ребенка в процессе занятия, использовать каждую из зон как средство педагогического воздействия на определенную линию развития: сенсорную (контрастно оформленный уголок с музыкальными игрушками и звучащими пособиями), двигательную (зона на ковре с набором объемных модулей и приспособлений для развития основных движений), речевую (среда, оборудованная зеркалом и игрушками-персонажами), социальную (стол и стул для занятий). Каждая из этих зон не пересекается с другой, вариативна в своем назначении, является составной частью единого образовательного пространства.

Следует помнить об оптимальной насыщенности развивающей среды предметами, несущими в себе диагностическую и развивающую функции. Предметно-развивающее пространство должно быть оснащено небольшим количеством предметов, каждый из которых способен привлечь внимание и вызвать познавательный интерес у ребенка, может быть применен в целях диагностики его уровня психического развития, доступен в использовании самим ребенком. Чрезмерное наполнение пространства игровой комнаты различными пособиями и игрушками может оказывать на ребенка излишнее возбуждающее действие.

Предметно-развивающая среда должна выполнять следующие функции: стимулирующую, развивающую, организующую.

При планировании коррекционно-педагогического занятия педагог-дефектолог должен выбрать условия его проведения и положение ребенка во время обучения. Так, с детьми раннего возраста с крайне медленным и минимальным темпами психического развития занятия лучше проводить, если ребенок находится в положении лежа на твердой ровной поверхности или полусидя в ортопедическом кресле/стуле. При освоении ребенком навыков сидения и самостоятельного изменения положения тела, контроля позы и равновесия можно одну из частей занятия по развитию предметных, орудийных и игровых действий организовывать, сидя за детским столом. В старшем дошкольном возрасте, при явной динамике психического развития, занятия с ребенком с ТМНР все чаще проводятся за столом или детской партой, а игры – сидя на ковре или мате, т.е. в удобном для ребенка неформальном положении. Игры регулярно включаются в занятия для  мышечного расслабления и смены рабочей позы. При проведении занятия  фактуры поверхностей, на которых ребенок сидит или выполняет действия с предметами, должны быть различными. Разнообразие  окружающей обстановки, изменение положения тела ребенка и рабочих поверхностей во время занятий являются условиями его физического комфорта, поддержания познавательного интереса и повышения результативности деятельности.

Игровой материал и пособия для занятий необходимо подбирать в соответствии с целью и задачами коррекционно-развивающего обучения на текущем этапе развития ребенка. Игрушки с разной степенью интенсивности воздействия (обычной, усиленной, высокой) должны способствовать формированию компенсаторных механизмов, развитию ведущей и типичных видов детской деятельности.

Материально-техническое оснащение (стулья, кровати, укладки, цвет стен и т.д.) должно способствовать  восстановлению и сохранению здоровья обучающихся, использоваться в качестве средства познания окружающей действительности, развития коммуникативной деятельности и социализации обучающихся с ТМНР.

Дети с ТМНР должны быть обеспечены индивидуальными техническими средствами коррекции в соответствии с медицинскими показаниями и рекомендациями ИПРА, при точном соблюдении правил их использования и контроля эффективности применения:

• средства передвижения;
• средства коррекции сенсорных функций;
• средства для приема пищи и самообслуживания;
• ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;
• специальная мебель;
• специальные приборы для обучения;
• специальные средства для развития движений и релаксации;
• специальные игровые и дидактические пособия, отвечающие санитарно-гигиеническим требованиям;
• технические средства для развития речи.

Для беспрепятственного посещения ребенком с ТМНР образовательной организации необходимо иметь пологий (10-12°) пандус у входа в здание. Двери здания должны открываться в обе стороны. Ширина дверных проёмов должна быть не менее 90 см. Для удобства подъема обучающихся с ТМНР на верхние этажи в здании должны быть лифт или электроподъемники на лестницах. Вдоль коридоров и лестниц необходимо сделать поручни, доступные по росту, чтобы обучающиеся могли самостоятельно перемещаться по зданию. На дверях и крайних ступенях лестниц должна быть сигнальная маркировка, тактильные ориентиры. Рекомендуется разнообразное рельефное покрытие полов в разных помещениях и использование тактильной плитки с целью сообщения о направлении движения и препятствиях на пути перемещения. Покрытие стен, мебели и пособий должно быть матовым, чтобы не допускать бликов. Мебель должна подбираться с учетом ее безопасности, то есть с закругленными или закрытыми мягкой плотной тканью углами, в соответствии с возрастом и ростом обучающихся. Оборудование и игровой материал должны размещаться таким образом, чтобы оставалось свободное пространство, позволяющее детям свободно и самостоятельно передвигаться по группе.

Важно создать условия для самостоятельного передвижения ребенка, имеющего выраженные нарушения зрения в структуре ТМНР, в пределах тех помещений, в которых он часто находится (гардеробная комната, групповая, умывальная, туалетная и т. п.). Эти помещения, где дети осуществляют различные виды деятельности (бытовую, игровую, учебную), должны иметь неизменяемое расположение мебели и оборудования, быть оснащены ориентирами, помогающими детям свободно передвигаться и находить необходимые им зоны группы и расположенные в них предметы (например, аппликационные, рельефные, барельефные картинки на шкафчиках для одежды, для туалетных принадлежностей, на стульчиках; выполненные таким же способом метки на стенах помещений и т. п.). В случаях необходимости перестановки мебели, оборудования или изменения местоположения игрового материала обучающихся предупреждают об этом, показывают им все, что изменилось (вместе с ними обследуют окружающее пространство и находящиеся в нем предметы).

Дети со значительным снижением слуха должны быть обеспечены звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования (слуховыми аппаратами, кохлеарными имплантами). Для обучающихся со снижением или отсутствием зрения должны быть доступны лупы с различным увеличением (ручные, опорные, стационарные), проекционные увеличивающие аппараты; трости; брайлевские колодки, приборы для рельефного рисования, грифели и прибор для ручного письма; «говорящие книги», специальные устройства для их прослушивания и др.

Предметно-развивающая среда определяет успешность социальной адаптации ребенка. Она должна быть создана с учетом системного и личностно-ориентированного подхода к коррекционному обучению, направленного на формирование у обучающихся с ТНМР потребности и навыка сотрудничества с взрослым и последовательного совершенствования всех видов детской деятельности в ходе практического познания окружающего мира.

Рис. 1. Модель организации коррекционно-развивающей работы в группе

Режим работы группы – пятидневный с 7.00 до 19.00 с 12-часовым пребыванием обучающихся в учреждении, выходные дни – суббота, воскресенье.

3.4. Информационно-методическое обеспечение рабочей программы

Для реализации задач программы используются следующие методические пособия и дидактические материалы:

1. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021.
2. Нищева  Н. В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4 до 5 и с 5 до 6 лет). ̶  СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ̵ ПРЕСС», 2021.
3. Хрестоматия по художественной литературе к «Комплексной программе дошкольного образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет» Н.В. Нищевой (3-4 года, 4-5 лет) / сост. О.Н. Тверская, С.С. Лазукова, Е.А. Ушакова.  – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021г.
4. Краузе Е.Н.. Конспекты занятий по познавательно ̵ исследовательской деятельности с дошкольниками с ТНР с 3 до 5 лет,  ̶  СПб.: ООО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2023г.,
5. Нищева Н.В. Рабочая тетрадь для развития математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4-5 лет.) – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2022г.
6. Волкова Р.Н. Графомоторные упражнение для обучающихся. Рабочая тетрадь. –  СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО – «ДЕСТВО-ПРЕСС», 2022.
7. Демонстрационный материал для педагогов (по лексическим темам), СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ГНОМ и Д», 2021г.