Рабочая образовательная программа педагога-психолога для дошкольников с расстройствами аутистического спектра
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая группа)

Комитет по образованию

администрации городского округа «Город Калининград»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА КАЛИНИНГРАДА

ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД № 24

(МАДОУ ЦРР д/с № 24)

Ул. Гражданская, д. 11, Калининград, 236016

Тел.: (4012) 46-45-20, (4012) 46-27-70, (4012) 46-48-83, e-mail: ds024@edu.klgd.ru;

1. http://www. madou24klgd.ru

УТВЕРЖДАЮ

Заведующий МАДОУ ЦРР д/с № 24

________________________  Забываева С.Г.

Приказ № ____ от ____ августа 2023 г.

РАБОЧАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

для обучающихся с расстройствами аутистического спектра

муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения

города Калининграда центра развития ребёнка – детского сада № 24

 Рассмотрена и одобрена на

педагогическом совете

«__» августа20__г.

                                                                                                                                                        Протокол №

Калининград

2023 г

Содержание

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка.
2. Нормативно-правовое обеспечение.
3. Цель.
4. Задачи.
5. Принципы разработки и реализации программы.
6. Подходы к формированию программы.
7. Психолого-педагогическая характеристика.
8. Мониторинг.
9. Планируемые результаты освоения программы.

2. Содержательный раздел

2.1. Психолого-педагогическое сопровождение коррекционной работы по освоению образовательных областей.

2.2.Взаимодействие педагога-психолога со специалистами детского сада в условиях реализации ФГОС.

2.3. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ).

2.4. Учебно-тематический план программы на I полугодие.

2.5.Содержание коррекционно-развивающих занятий для детей с ЗПР (I полугодие).

2.6. Учебно-тематический план программы на II полугодие.

2.5. Содержание коррекционно-развивающих занятий для детей с ЗПР (II полугодие).

3. Организационный раздел

3.1. Особенности организации  коррекционной работы

3.2. Основные методы коррекционно-развивающих воздействий

3.3. Условия реализации рабочей программы

3.4. Материально-техническое оснащение

3.5.Программно-методическое обеспечение необходимое для реализации программы

3.6. Диагностический инструментарий

3.7. Список литературы

1. Целевой раздел

Пояснительня записка

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребёнка детский сад № 24 города Калининграда (далее по тексту – МАДОУ ЦРР д/с 24 или дошкольное образовательное учреждение, или образовательное учреждение) осуществляет образовательную деятельность, расположенное по адресу: Калининград, ул. Гражданская, д. 11. В данном учреждении в группах общеобразовательной направленности реализуется адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (далее по тексту – Программа).

Настоящая рабочая программа  разработана в соответствии с Адаптированной основной  образовательной программой дошкольного образования для детей с задержкой психического развития МАДОУ ЦРР д/с № 24 г. Калининграда.

Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности ДОО в работе с воспитанниками с задержкой психического развития 5-8 лет, родителями (законными представителями) воспитанников и педагогами ДОО.

Программа представляет собой учебно-методическую документацию, на основании которой педагог-психолог МАДОУ ЦРР д/с 24 организует и реализует образовательную деятельность обучающихся в возрасте от 4 до 8 лет. Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его особых образовательных потребностей и интересов.

Программа включает в себя организацию психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений в пяти образовательных областях, соответствующих основным направлениям развития ребенка дошкольного возраста – познавательному, речевому, социально-коммуникативному, художественно-эстетическому, физическому и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования.

Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОО коррекционной направленности, необходимо выделить приоритетным и актуальным направлением работы деятельность по формированию и развитию социально-личностной сферы, эмоций  и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР. Пояснительная записка соответствует положению о рабочей программе.

Программа разработана в соответствии с:

• федеральным законом от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (далее – ФГОС ДО);
• приказом Министерства просвещения РФ от 21.01.2019 г. №31 «О внесении изменения в федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155»;
• приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 08.11.2022 №955 «О внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения РФ, касающиеся федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»;
• приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
• приказом Министерства просвещения РФ от 31.07.2020г. №373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• приказом Министерства просвещения РФ от 1 декабря 2022 г. № 1048 «О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. N 373».

Программа реализуется в течение учебного года, является открытой и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

При планировании работы с детьми с задержкой психического развития, объем программного материала предоставляется с учетом реальных возможностей дошкольников.

Цель программы - обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Задачи Программы:

1. Реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС.
2. Коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС.
3. Охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия.
4. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса.
5. Создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС, как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми.
6. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
7. Формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности.
8. Индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС.
9. Обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС.
10. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

   Принципы и подходы к формированию программы для обучающихся с ЗПР

1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее -ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивнойи мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и ФАОП ДО задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация разрабатывает свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Подходы к формированию программы

При разработке программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:

1. Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). 
2. Деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец,   А.Н.Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.).
3. Личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
4. Подход теории педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).

Эти подходы тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для: 

• сохранения и укрепления здоровья воспитанников;
• формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;
• интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
• формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;
• развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
• развития потребности в реализации собственных творческих способностей.

Индивидуально-типологические особенности детей с расстройством

аутестического спектра

Клинико-психологическая классификация детей с РАС

        В клинико-психологической классификации РАС (РДА), разработанной О.С.Никольской, выделяются четыре основные группы в зависимости от характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой, т.е. типа собственно аутизма.

1 группа: наиболее тяжелая степень поражения. Наблюдается полевое поведение:

• ребенок бесцельно перемещается по комнате;
• залезает на мебель, прыгает со стульев;
• отрешенность от внешней среды;
• свойственна агрессивность доходящая до патологии.

Эмоциональный контакт отсутствует, реакция слабая. Лицо выражает состояние эмоционального покоя. Речь отсутствует, хотя понимание может быть не нарушено. Дети избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений. Эти дети почти не владеют навыками самообслуживания, поэтому нуждаются в постоянной помощи и поддержке взрослых. Они имеют наихудший прогноз развития.

2 группа: детям свойственна отвержение внешней среды. Им характерны:

• многочисленные страхи;
• импульсивность;
• манерность;
• симбиотическая связь с матерью;
• возможно выполнение простых просьб матери.

Иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери. Ребенок:

• реагирует на физические ощущения (холод, голод, боль);
• требует сохранения постоянства в окружающей среде;
• тяжело переживает перестановку мебели;
• при этом могут отказываться от пищи;
• могут быть утрачены навыки самообслуживания (заметно с 2-3-х лет).

Стереотипные движения, направленные на стимуляцию органов чувств:

• надавливание на глазные яблоки;
• шуршание бумагой;
• вращение предметов перед глазами;
• прослушивание одних и тех же пластинок.

Вестибулярный аппарат стимулируется прыжками, раскачиванием вниз головой и т.п. Речь – однотипные штампы – команды для любого присутствующего. Эта группа, среди детей страдающих аутизмом, самая многочисленная. Прогноз их развития наиболее благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе.

3 группа: для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии.
Уровень когнитивного развития более высок. Их речь более развернута часто в виде
эмоционально окрашенного монолога, ребенок способен выразить свои потребности.

Отмечается противоречивость побуждений:

• стремление к достижению цели при быстрой пресыщаемости;
• пугливость, тревожность и потребность в повторном переживании травмирующих впечатлений;
• часто встречаются агрессивные действия, пугающие сюжеты
  рисунков (изображения пожаров, бандитов и т.д.).

Они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии и надзоре взрослых. Уровень эмпатии, как правило, низок. Прогноз развития также достаточно благоприятен.

4 группа: РАС (РДА) является наименее тяжелой. Сверхтормозимость отличительная черта детей этой группы. Дети:

• способны к общению, у них сохранены интеллектуальные функции;
• речь с аграмматизмами, нарушено употребление местоимений;
• они очень робкие, пугливые, застенчивые, особенно в контактах;
• часто неуверенные в себе, поэтому у них выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери.

У ребенка этой группы не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми. Они активно стремятся усвоить некий набор поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Эти дети часто бывают парциально одаренными. В ходе развития ребенка возможно как улучшение освоения навыков общения, постепенная адаптация, так и регресс, утрата ранее приобретенных навыков.

Значимые характеристики: особенности психофизического развития

Детей с ранним детским аутизмом (РАС) отличает снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Для таких детей типичны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояния других людей, связи происходящих событий, в построении целостной картины мира, присутствует фрагментарность в восприятии и понимании происходящего. Характерна стереотипность в поведении, связанная со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, страх перед ними, поглощённость однообразными - стереотипными действиями.

Игра аутичного ребенка сводится обычно к манипуляциям с предметами, чаще всего отсутствуют даже зачатки сюжетной игры. Такие дети плохо могут организовать себя, у них слабо развита функция регуляции и контроля поведения, при повышении активности они легко срываются в генерализованное возбуждение. Характерна так же особая задержка и нарушение развития речи, особенно её коммуникативной функции.

Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и, прежде всего, это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС.

Внимание

Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с
повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания.

С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РАС, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций.

Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т.п. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость.

Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.

Ощущения и восприятие

Для детей с РАС характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.

Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным
раздражителем, то дети с РАС (РДА) отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта. Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностированных как имеющих РАС (по данным К.С.Лебединской, 1992).

К первым признакам «необычности» поведения детей с РАС, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на «новизну», например  изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя.

Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и привычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.

В восприятии ребенка с РАС отмечается также нарушение ориентировки в
пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память и воображение

С самого раннего возраста у детей с РАС отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно
эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в
сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.

Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу. Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой еще Л.Каннером, дети с РАС имеют богатое
воображение, согласно другой - воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутистическнх фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко содержание фантазий может носить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение нескольких месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», приписывают себе различные пороки.

Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и
закрепления различных неадекватных страхов. Это могут быть, например, страхи меховых
шапочек, тех или иных предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых людей.

Многие дети боятся ходить по улицам, опасаясь, например, что на них наедет машина, они испытывают неприязненное чувство, если им случается испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. У них проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.

Речь

У детей с РАС отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и
одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может
вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую,
шепотную речь. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РАС могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету: по данным исследования, у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24% - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63 % наблюдений это обычные
слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со
взрослым (К.С.Лебединская, О. С. Никольская). У большинства с двух лет появляется
фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой. 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и О.С.Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице — «он», «она»).

Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно
сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Мышление

Уровень интеллектуального развития таких детей связан, прежде всего со
своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на
функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет
свое ведущее значение при РАС даже на протяжении школьного возраста. В итоге
усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются
предметные действия.

Влечения

В основе патологических влечений и проявляющихся в агрессивных реакциях у
аутичного ребенка лежит острое, тревожное напряжение, разрешающееся гневом, направленным на все окружающее: предметы, близких людей. В таком состоянии аутичный ребенок может кусаться или разбрасывать игрушки, ударять, толкать, царапать близкого.

Грубая агрессия, возникающая по малейшему поводу, может быть направлена против матери. Это может быть связано с восприятием матери как источника запретов.
Агрессия может быть вызвана страхом (актуальным или прошлым) к близким людям,
наказавшим их, или перенесенного наказания. Нередко возникает парадоксальное влечение намеренно пережить ситуацию страха и обыграть его в спонтанной психодраме.

Любая реализация влечений имеет в основе аутостимуляцию, но она более актуальна для аутичного ребенка, лишенного положительных эмоций. Некоторые проявления агрессии могут быть объяснены гиперсензитивностью с преобладанием чувства неприятного:сопротивление со стремлением ударить мать, когда она берет на руки, няню, если та просто прикасается. Агрессия может быть вызвана и острым переживанием неудачи, особенно в контактах. В таких ситуациях могут наблюдаться и самоагрессия, когда ребенок бьет, кусает, щиплет себя, и агрессия, направленная на других. Агрессивными рассматриваются и поступки ребенка, не обладающего навыками контакта: неумелые попытки вступить в игру с другим ребенком, сорвать с него шапку, толкнуть, вырвать из рук игрушку.

Иногда как проявления патологических влечений рассматриваются действия
аутичного ребенка, обусловленные стремлением привлечь к себе внимание доступным ему некоммуникативным способом. Ряд проявлений агрессии можно отнести к первичному расторможению влечений. Иногда это первичная агрессия к липким людям.
Агрессия представляет собой одну из наиболее частых проблем поведения,
возникающих у ребенка с нарушениями эмоционального развития.

Причины агрессивных проявлений и формы их выражении могут быть
разнообразными, это может быть как возбуждение ребенка, провоцируемое слишком
сильными эмоциональными переживаниями (в том числе и положительными).
Другим частая причина агрессии — протестная реакция, которая пополняет функцию
защиты. Аутичный ребенок протестует против превышения доступного его уровню взаимодействия с окружающими и нарушения стереотипных условий его существования. В таких случаях очень важна профилактика возникновения частых агрессивных срывов. Для этого следует учитывать степень выносливости ребенка, соблюдать дозированность
взаимоотношения с ним, не пытаться резко менять освоенный им стереотип этого взаимодействия.

Агрессия проявляется и как влечение: стремление схватить за волосы, вдавиться
подбородком в плечо взрослого. Справиться с влечением очень трудно. Попытки переключить ребенка на что-то другое обычно безуспешны. Запретить же ему подобные действия  путем окрика, наказания не только малоэффективны, но и приводят к усилению влечения,  либо возникновению самоагрессии. Игнорировать такое поведение тоже нельзя. В таких случаях нужно постараться крепко обнять малыша в ответ на его импульсивные агрессивные действия, прижать его к себе.

Агрессивные проявления могут быть не только негативным проявлением, отражениемдискомфорта, страха, чрезмерного возбуждения малыша, но и показателем положительной динамики его аффективного развития, повышения его психического тонуса. Например, увеличение речевой и двигательной активности ребенка, зарождение самостоятельных попыток контакта с окружающими могут сопровождаться появлением или временным усилением генерализованной агрессии.

Негативизм

При благоприятном аффективном развитии ребенок переживает этап особого расцвета негативизма в период вхождения его в «кризис в возрасте трех лет», содержание которого - отстаивание собственного «Я». У аутичного ребенка такого же возраста проявления негативизма качественно отличаются. Чаще всего они отражают не протест против подавления его самостоятельности, а всё то - же постоянное стремление сохранить
неизменность окружающего и своих форм взаимодействия с ним.

Отказ малыша от выполнения каких-либо бытовых требований близких связан не
только с его реальными трудностями произвольного сосредоточения, но с часто возникающим сильнейшим дискомфортом, страхом, который он переживает в этих
ситуациях. Поэтому взрослому нужно терпеливо и осторожно искать подходящий момент
для обучения ребенка, в оказании ему помощи, в убеждении, что он справится.

Часто причиной возникновения негативизма является особая зависимость малыша от непосредственных влияний окружающего: ему трудно оторваться от какого-то захватывающего впечатления, оборвать незавершенное действие и т.д. Возникающие в подобных ситуациях проблемы характерны для определенного этапа нормального онтогенеза в годовалом возрасте. С возникающими трудностями справиться можно путем продуманной организации, созданием и поддержанием специального режима воспитания.

Интеллект 

Часть аутичных детей производят на окружающих впечатление умственно отсталых. Диагностика их интеллектуальных способностей варьируется от тяжелой задержки психического развития до имбецильности.

Диагноз умственной отсталости в более старшем возрасте смягчает судорожные
припадки, накопление диспластических стигм, иногда наличие фрагильной хромосомы, органические включения в структуру интеллекта, типичную для РАС (РДА). Это проявляется в органической истощаемости, инертности психических процессов, определенной слабости памяти.

И первые годы жизни диагностирование отклонения в развитии интеллекта были у
детей, наиболее отрешенных от окружающего: не умеющих себя обслуживать, не говорящих. И тем не менее уже при рождении у них отмечается необычная отрешенность лица, осмысленный взгляд, утонченность («лицо принца»), необычайная сообразительность.

Аутичные дети, частично отрешенные от действительности, демонстрируют ряд
особенностей интеллекта, характерн ый для этого нарушения развития: контраст между
ранним мышлением абстрактно-логических и выраженным запоздалых конкретнопрактических сторон его интеллекта. При отсутствии навыков самообслуживания в элементарном быту, однообразности игры аутичный ребенок может накопить большой запас знаний в самых неожиданных областях, таких как названия различных стран, насекомых, марок автомобилей, растений. При отсутствии интереса к обычному функциональному значению предмета у него проявляется стремление к познанию абстрактного знака, цвета, формы, вербального обозначения. Дети-аутисты рано научаются различать тонкости цветовых оттенков и их точное словесное обозначение, а также ассоциативную образность восприятия; проявляют интерес к знаковым обозначениям - буквам, цифрам. Среди предметов они выбирают коробки с надписями, кубики с буквами, цифрами; на улице обращают внимания на щиты, плакаты, вывески.
Они запоминают длинные тексты стихотворений и прозы, расположение текстов и
соотношение шрифтов на странице, текст аудиозаписи. К хорошей пространственной памяти можно отнести и узнавание формы, и знание места определенного текста стихотворений и прозы на странице («вот здесь почитай»). Они
хорошо ориентируются в пространстве, надолго запоминают расположение предметов в
комнате, в игровом уголке с первого посещения.

Можно отметить еще одну особенность, которая усугубляет ошибочное
неблагоприятное впечатление об их интеллектуальной недостаточности: это актуальность
для ребенка ситуации, наиболее насыщенной аффективно, независимо от того, в настоящем времени она или в прошедшем. Детям с данным диагнозом очень нравится слушать чтение, рассказывание  литературных текстов.

Игра

Специфические для РАС нарушения психического развития отражаются и в
формировании игры. Более того, сама игра как предтеча совместной деятельности
способствует выявлению дефицита коммуникативных функций при РАС. Уже на втором
году жизни отмечается равнодушие ребенка к игрушке или ее созерцание вместо
манипуляций. Иногда наблюдаются длительные манипуляции лишь с одной игрушкой.

В начале второго года жизни выявляется предпочтение неигровых предметов,
однообразные примитивные манипуляции с которыми дают более ощутимый, чем игрушка, аутостимуляторный сенсорный эффект. Сюда относятся игры с крышками кастрюль (громко звучат при ударе), выключателями (быстро сменяющееся появление и исчезновение света и звука), газетами (шуршат при трении, легко поддаются изменению формы), колесиками, гайками, гвоздями (вызывают проприоцептивные ощущения при катании, верчении, трении, завинчивании), пуговицами, песком, водой (тактильные ощущения при пересыпании (плескании), в ряде игровых пристрастий выступало стремление к аутостимуляции запахами: к старым мягким игрушкам, которые ребенок играя нюхает, остро пахнущим сантехническим, косметическим жидкостям.
Часто имеют место манипулятивные игры, свойственные более раннему возрасту:
например в два года - стереотипные перебирания пальцами рук, складывания их, щелканье пальцами.

Одним из излюбленных стереотипов игры детей второго года жизни являлось
выкладывание игрушек и других предметов в длинный ряд. Характерно нередкое предпочтение маленьких предметов (монеток, гаечек, пуговиц), которые легко стереотипно располагать в пространстве. Иногда дети требовали покупать две одинаковые игрушки, с которыми одновременно манипулируют зеркально, держа и обеих руках.
Играя, дети придумывают свой сюжет, сказываясь от предложенного взрослыми. Но
через некоторое время ребенок может повторить предложенный взрослым сюжет игры.
Характер игр разнообразен: природоведческого содержания - украшает кусты ленточками,
фольгой; обозначает деревья, кустарники, цветы собственными именами.
Иногда они сопровождают игру комментированием и монологом, обращенным в
пространство, либо к предмету, часто обособляются территориально (за шкафом, под столом, за шторами, на широком подоконнике). У незначительной части детей отмечаются игры с идеями перевоплощения (цыпленка, утенка, персонажей мультфильмов) и соответствующим игровым поведением. Сюда же можно отнести и игры с изображаемыми персонажами и предметами (собирание воображаемых грибов или цветов в воображаем лесу, на клумбе и т.д.).

Мониторинг

Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:

• изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
• глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
• с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с РАС;
• изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
• в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.

С целью эффективной реализации Программы в группе проводится психолого - педагогическая диагностика детей три раза в год: в сентябре, январе и мае.
Оценку физического развития осуществляет инструктор по физической культуре, психических процессов - педагог-психолог, познавательного развития - учитель-дефектолог, продуктивной деятельности - воспитатель, музыкального развития - музыкальный руководитель.

Результаты диагностики заносятся в диагностическую карту динамики развития детей. Специалисты оценивают степень развития по каждому
диагностическому критерию. Результаты психолого-педагогической диагностики
используются исключительно для решения следующих образовательных задач:

• индивидуализации образования;
• поддержки ребенка;
• построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей егоразвития;
• оптимизации работы с группой детей.        

Участие ребенка в психологической диагностике происходит только с согласия его родителей (законных представителеей).

2. Содержательный раздел

Психолого-педагогическое сопровождение коррекционной работы по освоению образовательных областей

Таблица 1

Взаимодействие педагога-психолога со специалистами детского сада

в условиях реализации ФГОС

Таблица 2

Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ)

Индивидуальный образовательный маршрут - это персональный путь реализации личностного потенциала ребенка (воспитанника) в образовании и обучении.

Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывался в соответствии с рекомендациями ПМПК в условиях коррекционной работы.

Индивидуальный образовательный маршрут включает основные направления:

• развитие общей и мелкой моторики;
• развитие культурно-гигиенических и коммуникативно-социальных навыков;
• формирование деятельности ребенка (манипулятивной, сенсорно-перцептивной, предметно-практической, игровой, продуктивно) к которой относятся - лепки, аппликации, рисования) и другие виды продуктивно деятельности.
• развитие речи (формирование чувственной основы речи, сенсомоторного механизма, речевых функций);
• развитие эмоционально-волевой сферы;
• формирование представлений об окружающем (предметном мире и социальных отношениях);
• формирование представлений о пространстве, времени

Методы и приёмы, используемые в работе:

• беседы, игры, занятия, чтение художественной литературы, направленные на знакомство с различными эмоциями и чувствами;
• игры, упражнения, способствующие развитию эмоционально - личностной и поведенческой сфер (развитие коммуникативных навыков и улучшение взаимоотношений с окружающими, снятие страхов и повышение уверенности в себе, снижение агрессии и ослабление негативных эмоций);
• занятия, игры и упражнения на развитие психических процессов, (памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения);
• релаксационные психогимнастические упражнения (расслабление мышц лица, шеи, туловища, рук, ног и т.д.).

Разработка индивидуального маршрута опирается на следующие принципы:

• принцип опоры на обучаемость ребенка;
• принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития;
• принцип соблюдения интересов ребенка, т.е. деятельность «на стороне ребенка».

Планируемые результаты освоения Программы

К целевым ориентирам на этапе завершения дошкольного образования относятся
социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка:

• ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;
• способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;
• способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам;
• способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности;
• понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических и психических особенностей;
• проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается;
• проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими;
• обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и их оценивать;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеет навыками словообразования разных частей речи, переносит эти навыки на другой  лексический материал; оформляет речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка. У ребёнка складываются предпосылки грамотности, формируются: фонематическое восприятие, первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза, графомоторные навыки, элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений);
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика;
• он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать движения и управлять ими;
• способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены;
• проявляет ответственность за начатое дело;
• проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.
• обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;
• способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности;
• открыт новому, то есть проявляет желание узнавать новое, самостоятельно добывать новые знания;
• положительно относится к обучению в школе;
• эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность, изобразительную деятельность и т.д.);
• проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональное, важнейших исторических событиях;
• имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу;
• соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные
  представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо;
• проявляет уважение к старшим и заботу о младших;
• имеет начальные представления о здоровом образе жизни.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования может существенно варьироваться у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка с РАС.

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ

• I этап – подготовительный (сбор первичной информации, обозначение проблемы и способы ее решения);
• II этап - комплексная диагностика;
• III этап – разработка ИОМ;
• IV этап – коррекционно - развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с психологом);
• V этап – промежуточная диагностика (выявление динамики в развитии);
• VI этап - коррекционно - развивающая работа;
• VII этап – итоговая диагностика (выпускников).

Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных программ

Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных
и дополнительных программ предполагает формирование и реализацию АОП для ребенка
с РАС; оформление и ведение соответствующей документации.

Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности
образовательной среды в образовательной организации предусматривает
психологический мониторинг и анализ эффективности использования методов и средств
образовательной деятельности для ребенка с РАС; консультирование педагогов при выборе образовательной технологии с учетом индивидуальных психологических особенностей ребенка с РАС.

Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса
предполагает консультирование педагогов и родителей (законных представителей) по
вопросам обучения, воспитания и развития ребенка с РАС.

Психологическая диагностика проводится с целью получения информации об
уровне психического развития ребенка с РАС, выявление индивидуальных особенностей и
проблем участников образовательного процесса. Предметом психологической диагностики в условиях ДОО являются индивидуальновозрастные особенности ребенка с РАС.

Одним из компонентов данного направления является диагностика уровня
адаптированности к условиям дошкольной образовательной организации и анкетирование
родителей (законных представителей).

Коррекционно-развивающая работа направлена на обеспечение эмоционального
благополучия ребенка с РАС в образовательной организации, предполагает организацию и
совместное осуществление с педагогами развивающих занятий, направленных на снятие
трудностей и проблем, возникающих на этапе адаптации ребенка к условиям дошкольной
образовательной организации.

 Коррекционная работа осуществляется поэтапно, исходя из степени выраженности
аутистического дизонтогенеза ребенка с РАС. Используются два режима: щадящий и
активирующий.

Адаптация ребенка к условиям детского сада базируется на использовании простейших - тактильных, пантомимических, моторных форм контактов, в условиях свободного выбора и полевого поведения. Оценка состояния ребенка, имеющего расстройства аутистического спектра, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки АОП. Направленная деятельность ребенка с РАС планируется с учетом диссоциации психического развития. Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.
          На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения,
формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с
предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное
восприятие.

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий.

Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений.

Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с
аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым
моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже
минимальной активности.

Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи
требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции. Задача усложнялась переходом от манипулятивной игры к сюжетной.

Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к
деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, лишь постепенно вводя от более простых. более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий.
          На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация
целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных
психологических процессов: решается задача усложнения деятельности, с постепенным
переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к
сложным играм, упражнениям в группах до 3-х детей.

Эффективность психокоррекционного процесса дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Психологическое просвещение направлено на создание условий для повышения
психологической компетентности педагогов и родителей, а именно:

• актуализация и систематизация имеющихся знаний;
• повышение уровня психологических знаний;
• включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение в условиях дошкольной образовательной организации носит профилактический и образовательный характер.

Психологическая профилактика направлена на создание эмоциональноположительного климата в группе и детском саду, обеспечение чувства комфорта и защищенности с целью безболезненной адаптации ребенка к условиям ДОУ; создание условий для повышения психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей); выработку единого стиля воспитания и общения с ребенком в ДОО и семье.

Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы

Основой разработки содержания на направление познавательного развития для детей с аутизмом стало достояние мировой практики и опыта. В этом контексте выделены пять уровней последовательной работы с аутичными детьми: 

1 Уровень – Чувственный опыт;

2 Уровень – Знания о предмете;

3 Уровень – Знания о свойствах предмета;

4 Уровень – Знания о связях между предметами, взаимоотношение;

5 Уровень – Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.

Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.

Реализация комплексной программы, которая охватывает системную работу с аутичными детьми и их семьями, будет способствовать раскрытию внутреннего потенциала детей с аутизмом, их комплексному развитию в процессе социальной адаптации и беспрепятственному вхождению в образовательноепространство. 

Перспективный тематический план коррекционно-развивающей работы детей с РАС 3-8 лет

Каждый ребенок с РАС, обучающийся в группе компенсирующей направленности, имеет индивидуальный уровень развития познавательной, коммуникативной, эмоционально-волевой сфер, уровень развития крупной и мелкой моторики, самовосприятия, восприятия окружающих, уровень развития речи и т.д. В связи с этим разработан перспективный план коррекционно-развивающей работы,предусматривающий наличие учебных целей, которые могут быть выбраны педагогом-психологом в качестве ведущих в зависимости от объективной необходимости в части выполнения рекомендаций ТПМПК. Данные цели реализуются при непосредственном взаимодействии педагога-психолога и тьюторов, закрепленных за каждым ребенком.

Таблица 3

Примерное тематическое планирование занятий по программе

Диагностический раздел

Таблица 4

Комплекс коррекционных игр

Установление контакта с аутичным ребенком

1 занятие: игра «Ручки».

Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание себе или с другим ребенком. При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки психолога по руке ребенка по типу

Игра «Ладушки».

Ход игры: Предлагаем такое четверостишье:

Ручки наши ручки поиграйте вы за нас,

Постучите, да пожмите вы покрепче прям сейчас

Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.

Игра «Хоровод».

Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:

Встаньте, дети,

Встаньте в круг,

Встаньте в круг.

Я твой друг

И ты мой друг,

Старый добрый друг.

Развитие активности

2 занятие: игра «Поводырь».

Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями.

Игра «Птички».

Ход игры: Психолог говорит, что сейчас все превращаются в маленьких птичек и приглашает полетать вместе с ними, взмахивая руками, как крыльями. После «птички» собираются в круг и вместе « клюют зернышки», стуча пальцами по полу.

Игра «Догонялки».

Ход игры: психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей.

Развитие контактности

3 занятие: игра «Погладь кошку».

Ход игры: Психолог вместе с детьми подбирают ласковые и нежные слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети ее гладят, могут взять на руки, прижаться к ней.

Игра «Поиграй с куклой».

Ход игры: проведение сюжетно–ролевой игры на различные темы, например: «Идем за покупками», «В гостях». Кукла в этом случае является помощником в развитии социальных ролей ребенка.

Усиление психологической активности

Развитие восприятия

4 занятие: Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия.

Ход занятия: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.

Далее идет складывание узора по образцу (количество элементов в мозаике постепенно увеличивается).

Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.

Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!

А теперь пойдем налево! Раз, два, три!

Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!

Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!

Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!

И легонечко привстанем! Раз, два, три!

Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!

Повертим над головой!! Раз, два, три!

И потопаем ногой! Раз, два, три!

Психотехнические игры

5 занятие: игра «Найди место для игрушки».

Ход игры: психолог предлагает поочередно положить кегли или мячи в нужную по цвету коробку и в соответствующее вырезанное в коробке отверстие. Можно организовать соревнование.

Игра «Собери фигурки».

Ход игры: Ребенок по команде собирает и разбирает доски.

Развитие аналитико-синтетической сферы

6 занятие: Таблица Равенна.

Ход занятия: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.

7 занятие: Графический диктант.

Ход занятия: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.

8 занятие: Продолжи ряд

Ход занятия: на основе заданных фигур провести анализ, найти закономерность и следовать ей при продолжении данного ряда.

Развитие внимания

9 занятие: Корректурные пробы. «Девочки».

Ход занятия: ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.

10 занятие: Таблица.

Ход занятия: дана таблица цифр, расположенных в разброс, задача ребенка найти и назвать их по порядку.

Развитие памяти

11 занятие: Запомни слова.

Ход занятия: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.

12 занятие: Игра «Снежный ком».

Ход занятия: постепенное формирование последовательности слов, каждый следующий участник воспроизводит предыдущие слова с сохранением заданной последовательности, добавив к ним свое слово.

13 занятие: Игра «Найди отличия».

Ход занятия: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.

Развитие речевого общения

14 занятие: Позови мячом.

Ход занятия: ребята стоят в кругу, психолог кидает любому мяч, называя того ребенка по имени. Ребенок, поймавший мяч, должен кинуть следующему, также назвав его по имени, и так далее.

15 занятие: Игра «Закончи фразу».

Ход занятия: детям по очереди читается знакомое стихотворение, которое они должны закончить.

Развитие личностно – мотивационной сферы

16 занятие: игра « Моя семья».

Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.

Ход занятия: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включится в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.

17 занятие: игра «Пришел Мурзик поиграть».

Ход игры: психолог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому взять любое количество фигурок и расставить их на столе. Из предложенных кубиков Мурзик строит с детьми домик для куклы или гараж для машины. Психолог стимулирует детей на общение с Мурзиком.

Развитие подвижно – ролевой игры

18 занятие: игра «Обезьянка-озорница».

Ход игры: Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.

Развитие подвижно – соревновательных игр

19 занятие: игра «Строим домик для друзей».

Ход игры: Психолог делит детей на группы по 2-3 человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда - нет дома. Давайте поможем им построить дом, одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание, кто быстрее из них построит дом.

20 занятие: Игра: «Самый ловкий».

Ход игры: Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее дети становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов.

Работа с родителями

В процессе оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с аутистическими нарушениями важным направлением работы педагогов является организация взаимодействия с родителями. Работа с родителями включает следующие виды деятельности: изучение опыта семейного воспитания, имеющихся проблем и достижений; формирование педагогической культуры, обучение родителей умениям взаимодействовать с ребенком, понимать его сигналы и потребности; оказание консультативной помощи в организации занятий с ребенком дома; распространение и обмен опытом. Особое внимание уделяется включению ребенка в семейный социум, поскольку для успешности коррекционной помощи важно, чтобы с ребенком помимо педагогов занимались все члены семьи. Педагог обучает родителей созданию особой адаптивно-адаптирующей среды, способствующей сглаживанию аутизма у ребенка, помогает в решении его проблемного поведения. Организация адаптивно-адаптирующей среды для детей с аутистическими нарушениями предполагает специально создаваемые и поддерживаемые взрослыми условия, которые делают образовательную среду управляемой (т.е. адаптированной) к потребностям и возможностям ребенка и одновременно приспосабливающей (т.е. адаптирующей) самого ребенка к окружающей действительности. Немаловажное значение имеет вопрос принятия ребенка родителями. Если родитель отрицает факт нарушения развития ребенка, либо находится на стадии поиска виноватого, то кроме обучения его приемам коррекционной помощи важно помочь сформировать адекватное отношение к ребенку и изменить свои ценностные ориентации. Реализация этих задач расширяет возможности оказания адекватной помощи ребенку с аутистическими нарушениями. В коррекции аутизма роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе. Именно родители заинтересованы в преемственности помощи своим детям начиная с дошкольного возраста и заканчивая профориентацией, трудоустройством, достойным качеством жизни до ее окончания.

3. Организационный раздел

Формы коррекционной работы с аутичными детьми     

Активная комплексная коррекция - основная форма работы; дети посещают занятия 2 раза в неделю. Содержание групповых и индивидуальных коррекционных программ и организация группового и индивидуального коррекционно-образовательного процесса определяются для каждого воспитанника работающими с ним специалистами.    

Консультативная работа проводится в форме разовых или регулярных консультаций до четырех раз в год.

Коррекционная работа на первых этапах (а при необходимости и в дальнейшем) проводится индивидуально; переход к групповым формам работы осуществляется постепенно, по мере формирования навыков коммуникации и социального поведения.

На всех этапах коррекционной работы сотрудники ДОО ведут работу с семьей аутичного ребенка.

Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских садов и яслей.     

Формы и режим занятий

Основная форма – индивидуальные занятия с детьми, занятия в небольших группах (2-3 ребенка). Продолжительность каждого занятия от 20 до 30 минут в зависимости от состояния ребенка. В процессе занятия педагог обязательно следит за самочувствием ребенка и учитывает его эмоциональное состояние, может полностью изменить составленный план занятия в силу неприемлемости ребенком на данный момент предлагаемых заданий, несмотря на то, что ранее они вызывали у него интерес.

Общие рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий:

1. Налаживание эмоционального контакта и формирование адекватных форм взаимодействия близких взрослых с ребенком.
2. Создание предметно-развивающей среды в соответствии с поставленными задачами воспитания и обучения ребенка.
3. Регулярное систематическое проведение занятий по определенному расписанию.
4. Смена видов деятельности в процессе одного занятия.
5. Повторяемость программных задач на разном дидактическом и наглядном материале.
6. Игровая форма проведения занятий в соответствии с состоянием эмоционально-личностной сферы ребенка.
7. Опора на положительные результаты, достигнутые в той или иной деятельности ребенка.
8. Обращение внимания на различия выполнения одного и того же задания в разных условиях. В самом обучении важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения,
9. Включение в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. При работе с данной группой необходимо выверять и ограничивать все речевые инструкции, именно поэтому инструкции часто даются в единой временной форме: «Возьми карандаш».
10. В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия, а часто и просто моторных трудностей большое значение в обучение приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия, т.е. взрослый начинает работать руками ребенка («сопряженные направляющие действия». При работе с данной группой непосредственно используется поддержка руки, письмо «рука в руке», сопряженное выполнение действий.
11. Использование физических упражнений, которые, как известно, могут и поднять общую активность ребенка, и снять его патологическое напряжение. Во время обучения и то и другое актуально. Именно поэтому в занятиях помимо стандартной динамической паузы необходимо привнести большое количество практических действий: приклеивание, размазывание пластилина, работу с палочками.
12. Опора на сенсорные анализаторы. В нашем случае дополнительно используем «сенсорные буквы и цифры, геометрические фигуры»
13. Использование усвоенного способа действия в новых условиях и ситуациях.
14. Оказание психолого-педагогической помощи родителям в целях создания благоприятных условий для проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье.

Содержание и особенности программы

Созданная комплексная программа развития детей с аутизмом дошкольного возраста охватывает пять направлений развития, среди которых: социально-эмоциональное, коммуникативно-речевое, художественно-эстетическое, психомоторное и познавательное. Каждое направление развития определяет задачи, содержание и главную идею и реализуется различными специалистами:

1. Социально-эмоциональный раздел - реализует педагог- психолог
2. Коммуникативно-речевой раздел – учитель-логопед
3. Художественно-эстетический раздел - воспитатель
4. Психомоторный раздел – музыкальный руководитель
5. Познавательный раздел - дефектолог

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач Программы обеспечивается благодаря комплексному подходу к коррекции аутистических проявлений, тесной взаимосвязи специалистов педагогического и психологического профилей, родителей. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики познавательного и психического развития детей. Реализация принципа комплексности предусматривает взаимосвязь в работе учителя - логопеда, педагога-психолога, воспитателя, музыкального руководителя, учителя – дефектолога и родителей.

Разделы программы и их содержание.

Каждое направление развития имеет свою последовательность развертывания, свои этапы. Именно на них, а не на возраст детей ориентированы подходы к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра. При этом, на сегодня нет разработанных стандартов оказания психолого-педагогической помощи аутичным детям, а также соответствующей квалификации специалистов. И даже те аутичные дети, которые приобщены к коррекционной работе (например, индивидуальных занятий с логопедом или психологом, или групповых занятий, на которых детей сопровождают их родители), не всегда развиваются эффективно. Поэтому невозможно предсказать, какие достижения аутичные дети продемонстрируют в том или ином возрастном срезе. Именно отсутствие закономерностей развития в соответствии с возрастом у аутичных детей побудило при составлении программы ориентироваться на уровни становления той или иной сферы развития. Насколько у ребенка сформирована то или иное направление развития, мы ориентируемся по определенному уровень его становления. Это соответственно актуальной зоне развития, зная которую можно развивать алгоритм следующих развивающих заданий. Объединенные данные по каждой линией развития представлены ниже в таблице «Разделы комплексной программы развития».

Разделы комплексной программы развития

Таблица 5

Что касается учебных и коррекционных задач, то они, бесспорно, будут отличаться в зависимости от той или иной сферы развития, что указано в соответствующих разделах программы. Идея разграничения развития ребенка на отдельные сферы развития возможна только в плоскости теории; на практике имеем дело с целостной личностью, которая развивается во многих направлениях одновременно. Указанные в таблице уровне развития последовательно раскрываются в разделе комплексной программы – индивидуальное программное оснащение коррекционно – развивающего процесса обучения и воспитания каждого ребенка.

Содержание раздела «Социально-эмоциональное развитие»

Значение социально-эмоционального развития для ребенка с аутизмом заключается, прежде всего, в формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно.
В силу того, что эмоционально-социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются, как правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны нормально общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с аутизмом перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и стандарты поведения.

Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с тяжелыми формами аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие отрицательных для организма и внутреннего мира ребенка) новообразований, которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию.
Не менее важным является аспект социально-эмоционального развития ребенка с аутизмом, что характеризует особенности его физического и психического «Я». Поскольку ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство является характерным для аутичных детей, то важным этапом процесса налаживания невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и далекого для них окружением является определение собственных границ и преодоления страха вмешательства извне. 

В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося у малыша осознание собственных эмоциональных состояний, трудности создания образа себя и партнера, неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать посильные для нее средства общения (прикосновения, контакт глаз, соотношение поз, пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция интонаций и других просодических элементов). Осознание ребенком своего психического «Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем она отличается от других, а также разницу между «мой - чужой», «такой, как я не такой», «Я, мое» и т.д. 
Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у них безопасного эмоционально-коммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным расширением пространства своего «Я». Таким образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом являются трудности обретения положительного социально-эмоционального опыта, что, в общем, определяет состояние развития его личности.

Особенности социально-эмоционального развития ребенка с аутизмом позволят сделать правильный общий вывод относительно функционирования составляющих социально-эмоционального развития конкретного ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним. Кроме того, такой подход позволит четче выявить и осознать те специфические различия в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, которые делают их вхождение в мир людей таким проблематичным.

   Проблемы социально-эмоционального развития детей РАС 5-го до 7-го года жизни:

1. Не дополняют своих впечатлений об окружающем мире, а только закрепляют их, застревая, как и раньше, на одном объекте или действии, что препятствует получению нового опыта. Видят только в том направлении, в котором смотрят и только те предметы, на которых задерживают взгляд.
2. Ребенок не демонстрирует те виды поведения, которые свидетельствовали бы о возможности развития у него социальной заинтересованности в других детях, общий внимание, совместное взаимодействие. 
3. В результате отсутствия четких реакций ребенка на самого себя, а также представление о том, как он выглядит в глазах других людей, у него не развиваются оценочные представления о том, как себя вести. 
4. При некотором расширении круга общения ребенку, как правило, не хватает интуитивности, той способности «схватывать» особенности ситуации и переживания других людей, которые обеспечивают успешность взаимодействия.
5. Наблюдается несформированность ощущения ребенком себя и других, что в значительной степени вызвано или отчужденностью от окружающей среды, или отторжением от окружающей реальностью.
6. Не сравнивает себя со сверстниками, не стремится подражать им, не пытается объединиться с ними для совместной деятельности. Кроме этого, ребенок недостаточно осознает отношение к себе разных детей. 
7. Не развивается интерес к содержанию и форм человеческих взаимоотношений и правил поведения в обществе, который помогали бы положительно влиять на различные формы взаимодействия.
8. Не формируется элементарная система ценностей, которая помогала бы правильно понимать и соответственно строить отношения со взрослыми и детьми.
9. Не формируется регулирование ребенком своих действий согласно указаниям взрослого. Это вызывает неумение задержать или хотя бы отсрочить исполнение своего желания ради взрослого или другого ребенка или ради иной цели. Не формируется произвольное поведение, в результате чего случайные действия не уступают место целенаправленным. Однако это не влияет на положительную оценку ребенком своих действий. 
10. С трудом приспосабливаются к новым социальным условиям жизни. Убедить ребенка в чем-то, все убеждения лишь активизируют выстраивание системы защиты. Демонстрирует негативизм в отношении попыток включить его в совместную деятельность. 
11. Ребенок не проявляет интерес и желание к совместной деятельности со взрослым, не обращается за поддержкой к родителям, не старается радовать их своим поведением, не всегда понимает значение наказания. 
12. Не адекватно реагирует на слова, действия, поступки разных людей, не может сдержать свою эмоциональную импульсивность.
13. Во время контакта с окружающими заметна повышенная уязвимость. Реакцией на неудачу, как и раньше, изолированность от других людей или негативизм, стремление остаться в тени, незамеченным. 
14. Отсутствует управляемость в социально-эмоциональной взаимодействия: нарушение реакции на эмоции других людей; несоответствие поведения ребенка эмоциональном и социальном контекста; слабая интеграция социальной и коммуникативной поведения, неспособность инициировать или поддержать разговор.
15. При решении проблемной ситуации, руководствуется, в первую очередь, исключительно личными интересами. Не умеет координировать свою деятельность с другими, не стремится быть авторитетным в глазах сверстников. 
16. Способен самостоятельно занять себя на длительное время, однако, отдав при этом предпочтение стереотипным интересам, поведении и активности. Стереотипное поведение, обычно, сопровождается негативизмом в отношении предложенных новых видов деятельности, а также относительно попытки взрослого направить ребенка на смену старых привычек. 
17. Не обладает эмоционально-коммуникативными умениями: не инициирует контакты, не отвечает на инициативу других, избегает обмена информацией, не выслушивает, не берет других вниманию, не стремится наладить взаимодействие, не дорожит взаимоотношениями.

    Направления коррекции социально-эмоционального развития ребенка с аутизмом

С целью преодоления трудностей социально-эмоционального развития у детей с нарушениями аутистического спектра нами определены уровни, которые будут определять содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:

Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды; 

Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство; 

Уровень 3 - Становление социального взаимодействия; 

Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду; 

Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и поведением). 

Содержание раздела «Коммуникативно-речевое развитие».

Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами аутистического спектра вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже сказать, нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без коммуникативной составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и насколько сложные предложения может произнести ребенок, если, при этом, она не может использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшее окружение свои потребности и желания, передать информацию, рассказать о собственном опыте или чувства. Именно поэтому следующий раздел программы «Коммуникативно-речевой развитие» подчеркивает важность приобретения детьми с расстройствами аутистического спектра навыков  использования разговора (или альтернативных форм коммуникации) в повседневной жизни.
Ведущим понятием коммуникативно-речевой линии развития является - общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая коррекционную работу по данному направлению.

Особенности коммуникативно-речевого развития  у детей с аутизмом

Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения.  Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любых функциональных речевых навыков к богатого литературного вещания и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора.

Данная группа детей с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще, все дети имеют сложные и социально -коммуникативные трудности (мутизм).

Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы детей предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.

Содержание раздела «Художественно-эстетическое развитие»

Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют высокую эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень уязвимы к стимулам внешней среды (зрительных, звуковых, обонятельных, тактильных). В их системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатление именно через этот орган ощущения. Поэтому, например, когда речь идет о интересном для ребенка определенном музыкальном инструменте, то здесь определяющими могут оказаться такие его характеристики, как его внешний вид (форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента за прикосновением, или его привлекательность по запаху.

Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом

Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественно-эстетической линии развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение произведений, объяснения особенностей художественных произведений, восприятие жанров, импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной грамоты, стремление выразительно исполнить песню и т.д.), при этом в некоторых из них оказываются исключительные способности в художественно-эстетической области относительно ощущение звука или цвета.  Развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития. 

Основываясь на определенной логике развития аутичных детей в арт-педагогическом пространстве, была разработана целенаправленная коррекционно-развивающая работа с ними, содержание и методы которой базируются на определенных уровнях

Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей

с аутизмом

Таблица 6

Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с расстройствами аутистического спектра в художественно-эстетической сфере развития. Поэтому развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития. 

Данная группа детей по уровню развития художественно – эстетического направления находится на первом уровне. При этом следует помнить: если ребенок проявляет развитость на определенном уровне, это не означает, что все задачи предыдущих уровней решены. Понимание этого должно побудить возвращаться дополнительно к задачам предыдущих уровней, чтобы наверстать недоразвитие и способствовать становлению базовых процессов, состояний и свойств у детей с аутизмом. 
Так как развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрованый характер, художественно-эстетические средства могут выступать интегрирующим фактором, когда в одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические и социальные аспекты, которые непосредственно влияют на целостное развитие ребенка. Необходимо отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в поступательном развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий является «застревания» ребенка на определенных сенсорных впечатлениях.

Для ребенка это могут быть звуковые впечатления от музыкального фрагмента или звука, который она изымает с помощью музыкального инструмента (музыкальной игрушки). Для второй - тактильные ощущения, что получает от манипуляций с каким-то материалом (пластилин, глина, мел и т.д.). Для третьей - зрительные впечатления от движения тканей, лент.

Чтобы избежать чрезмерного углубления аутичного ребенка в детали сенсорного восприятия, процессы рисования должны стать для него реальностью, которая полноценно воспринимается и осознается. Только тогда музыка или рисование может превратиться в средство двусторонней коммуникации между ребенком и реальностью, ребенком и взрослыми как партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт знакомства с музыкальными инструментами, мелодиями, красками, материалами и людьми (коррекционными педагогами, родителями) - положительным, с элементами творчества.

Содержание раздела «Психомоторное развитие»

Особенности психомоторных нарушений при аутизме.
Задержка психомоторного развития оказывается в ряде нарушений: гипотонус, гипертонус, дисинергии (отсутствует согласованность работы мышц), дистаксии (нарушения координации в пространстве), апраксии (нарушение смысловых цепей действий) и др.

У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения мышечного тонуса. Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных движений, но становится в значительной степени неуклюжей, когда ей нужно сделать что-то по просьбе взрослого. Например, на занятиях по рисованию рука ребенка становится настолько вялой, атонической, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что дырявит лист. 

Как уже было сказано, стереотипное поведение является защитной реакцией, направленной на адаптацию к ситуации. Что касается аутостимуляции (двигательная активность направлена на раздражение собственных рецепторов) как одной из форм стереотипной активности, она выполняет ту же функцию, что и стереотипное поведение в целом. Однако аутостимуляции характерны в большей степени для того этапа развития моторики, который касается развития активности на уровне ощущений. 
Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора - переборки пальцев перед глазами, слухового - циклические хлопки ладоней возле уха, кинестетической чувствительности - хождение на цыпочках, махание руками или нескольких анализаторов одновременно, например, вестибулярной и кинестетической чувствительности - колыхания с ноги на ногу в стороны или вперед - назад. У ребенка, который находится на уровне чувственной двигательной активности, отсутствует мимика, а существуют только гримасы - синкенезии, которые являются свободной игрой мышц и ничего не выражают. 

Появление той или иной аутостимуляции с помощью движений связано с нарушением сенсорной интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения также проявляют аутостимуляции зрительных рецепторов. При аутизме проблема в сенсорике связана непосредственно с органами ощущений, а с интеграцией сенсорной информации на пути к нервных центров анализаторных систем.
Несмотря на то, что ребенок может достичь уровня пространственного восприятия, но в его поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные аутостимуляции. Например, они могут возникать в стрессовых для ребенка ситуациях, защитная реакция в виде регресса к низшим формам поведения. Например, стереотипное бросание предметов, переборки предметов в руках, стук предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются трудностей в сенсомоторній интеграции.

Психолого-педагогическая коррекция психомоторного развития

Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса, нормального развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия психоэмоционального напряжения. Опыт работы подтверждает, что психолого-педагогическая коррекция при психомоторной задержке при аутизме возможна, вплоть до соответствия абсолютной норме.

Содержание раздела «Познавательное развитие»

Педагоги сталкиваются с большим количеством трудностей в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понимать особенности познавательного развития детей с аутизмом и, исходя из этих особенностей, формировать новые знания и навыки.

Основой познавательного развития является формирование перцептивных функций. В отношении детей с аутизмом перцептивное развитие также отличается сочетанием одаренности и беспомощности. Рядом с задержкой формирования реальной предметной картины мира, характерной является особое внимание к отдельным ощущениям и перцептивным формам. Часто дети изобретают особые приемы механического раздражения ушей и глаз, стимулируют себя отдельными звуками, имеют пристрастие к определенным музыкальных фрагментов, с раннего возраста могут четко различать разнообразные оттенки цветов и формы.

При этом, у детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются трудности произвольного обучения, целенаправленного решения актуальных задач. Сложности в символизации, перенос навыков из одной ситуации в другую связанные с типичными для аутичных детей трудностями обобщения, ограниченностью в осознании подтекста, одноплановостью, буквальностью. Дети не в состоянии активно перерабатывать информацию и использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к реальности, которая постоянно меняется. При этом аутичные дети могут выполнять отдельные сложные мыслительные операции, иногда не по возрасту, но эти стереотипные интеллектуальные игры не являются настоящим активным взаимодействием со средой. Они служат средством воспроизведения одного и того же приятного впечатления.

Особенности познавательного развития у детей с аутизмом

Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос, кожу, уши, язык. Но через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения аутизма) информация, полученная через органы чувств поступает в мозг детей с аутизмом как разнообразные части пазлов. Поэтому они воспринимают окружающий мир фрагментарно и предоставляют другого значения вещам. Из-за  фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей между вещами. Она не видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи (теория «Центральная согласованность»). Таким образом, ребенок может быстро потерять единое целое и запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно важно для ребенка с аутизмом. 

Предоставление значение определенной ситуации или предметам в процессе восприятия занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать большее количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения.  Выполнение действия, что требует соблюдения правильного порядка некоторых последовательностей, требует правильного планирования и организации. Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с трудностями как в планировании, так и в организации личностных задач (теория «Исполнительные функции»). Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда - самостоятельная еда). Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению. Но все равно, он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают другие люди.

Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции других и не могут их предвидеть им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства, мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с аутизмом бьет другого ребенка, он не осознает, что делает ему больно.

При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Как пример гиперчувствительность глаз: раздражители, которые действуют на глаза, доминируют, а это означает, что количество «частей пазла» слишком велико. Очень важно знать, проявляются у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему познавательного развития.

Для детей с аутизмом характерным есть трудности генерализации знаний. Ребенок изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не воспринимать за квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно перенесения этих знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с аутизмом с большими трудностями использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентичной до мельчайших деталей.

Курс коррекционно-развивающей работы по развитию высших психических функций у детей с РАС

Программа занятий включает в себя традиционные психолого-педагогические методы коррекции: развивающие игры и упражнения. Так как данные методы не приносят сто процентных результатов: они не устраняют первопричины нарушений, но полезны для развития детей, программу включены нейропсихологические упражнения.

Применение в комплексе традиционных методов коррекции и нейропсихологических упражнений позволяют улучшить у ребенка память, внимание, мышление, воображение и т.д., речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижают утомляемость, повышают работоспособность, а также выявляют скрытые способности ребенка и расширяют границы возможностей деятельности мозга. Программа занятий по развитию высших психических функций представляет собой удобный, эффективный, понятный инструмент профессиональной деятельности педагога-психолога; способствует овладению детьми ключевыми компетенциями, закрепленными в ФГОС, и предназначена для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Целью данной программы занятий является – развитие высших психических функций.

Задачи:

1. Способствовать развитию внимания, памяти
2. Развивать мышление
3. Развивать творческое воображение;
4. Способствовать развитию связной речи;
5. Способствовать снятию у детей эмоционального напряжения, мышечных зажимов.

Планируемые результаты: 

• у ребенка повысился уровень развития высших психических функций, их произвольность, активизировалась познавательная активность и внутренние резервы;
• у ребенка повысился уровень тонкой моторики руки и творческого воображения;
• ребёнок умеет работать в коллективе и сотрудничать со сверстниками.

Коррекционно-развивающие занятия по развитию высших психических функций проводятся 2 раза в неделю с подгруппой детей и индивидуально. Длительность работы определяется возрастом и индивидуальными особенностями воспитанника.

Перспективный тематический план работы с детьми с РАС по развитию высших психических функций

Таблица 7

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий по развитию высших психических функций у детей с РАС (4-6 лет)

Таблица 8

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий по развитию высших психических функций у детей с РАС (6-7 лет)

Таблица 9

Коррекционно-развивающа работа по развитию коммуникативной и эмоциональной-волевой сфер у детей с РАС

Формирование культуры речевого общения у дошкольника с РАС - одна из важнейших задач обучения. Обучение учащихся с расстройством аутистического спектра представляет для педагогов значительную проблему, так как у большинства детей есть проблемы с общением с другими людьми. Специфика коммуникативной деятельности проявляется в задержке языкового развития, трудности с пониманием обращенной речи, в разрыве между пониманием речи и способностью к выражению, в недостаточном внимании к речи собеседника, дети не понимают коммуникативных намерений собеседника; в слабой интенсивность мимики, жестикуляции. У детей с расстройством аутистического спектра наблюдается недостаточное развитие вербальной и невербальной коммуникации. В значительной степени это обусловлено недостаточным уровнем развития коммуникативного поведения. Для преодоления низкой коммуникативной активности дошкольников с РАС в структуру учебного плана введен коррекционный курс по формированию коммуникативного поведения и развитию эмоционально-волевой сферы.

На изучение речевой практики отводится по 1 занятию в неделю для каждой подгруппы, курс рассчитан на подгрупповые формы работы в рамках функционирования ресурсной группы. Подгруппы делятся по принципу говорящих и неговорящих детей. Для разных подгрупп разработано соответствующей тематическое планирование. Основное содержание коррекционно-развивающих занятий для говорящих детей. Основной целью формирования коммуникативного поведения у говорящих детей c РАС является активизация навыков вербальной и невербальной коммуникации в различных социальных ситуациях, их подготовка к жизни в современном обществе. В ходе реализации программы по формированию коммуникативного поведения решаются следующие взаимосвязанные задачи: 

• обеспечение системного подхода к созданию условий для развития у детей с  ограниченными речевыми способностями;
• возможности выражать свои желания, быть услышанными своими близкими и обществом;
• формирование мотивации к взаимодействию со сверстниками и взрослыми;
• коррекция нарушений аффективного, сенсорно-перцептивного, коммуникативного и личностного развития, дезадаптивных форм поведения;
• активизация навыков устной коммуникации, речевого поведения, включая выражение мыслей и чувств в самостоятельных высказываниях;
• развитие коммуникативных навыков дошкольников, их использование в различных видах учебной и внешкольной деятельности.

Решение поставленных задач позволяет совершенствовать у детей с расстройством аутистического спектра навыки элементарной устной коммуникации. Реализация программы курса осуществляется с учетом особенностей развития дошкольников с РАС. Компенсация особенностей развития достигается путем организации бучения разным по уровню сложности видом труда, с учетом интересов воспитанников, в соответствии с их психофизическими возможностями, с использованием индивидуального подхода, эмоционально-благополучного климата в группе, разнообразных форм деятельности, ситуаций успеха, обеспечением близкой и понятной цели деятельности, использованием различных видов помощи, стимуляции познавательной активности, использования игровых приемов, дидактических игр, развития психических процессов, большого количества наглядности.

Планируемые результаты изучения курса для говорящих детей

1. Называть своё имя.
2. Реагировать на обращение поворотом головы, взглядом.
3. Подражать движениям и речи взрослого человека.
4. Выражать свои намерения посредством тотальной коммуникации (использования предметных, жестовых, графических символов).

Минимальный и достаточный уровень предметных результатов по коррекционному курсу определяется в конце учебного года. Основное содержание коррекционно-развивающих занятий для неговорящих детей. Цели образовательно-коррекционной работы с учетом специфики неговорящих детей: формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и альтернативной коммуникации. Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Нарушения речевого развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. Часто у детей, имеющих РАС в сочетании с нарушением интеллекта, отсутствует потребность в общении, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей отмечается грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У многих детей устная речь вообще отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими сильно затруднено, либо невозможно. В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию 102 альтернативных средств общения.

Задачи курса

1. Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка.
2. Понимание обращенной речи и смысла доступных невербальных графических знаков (рисунков, фотографий, пиктограмм и других графических изображений), неспецифических жестов.
3. Овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные (вербальные) и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила поведения;
4. Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач.
5. Умение использование предметов для выражения путем на них жестом, взглядом; Понимание слов, обозначающие объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельностьчеловека.
6. Умение использовать усвоенный словарный и фразовый материал в коммуникативных ситуациях (вербально или невербально);
7. Обучение глобальному чтению в доступных ребенку пределах.
8. Формирование навыка понимания смысла узнаваемого слова; копирование с образца отдельных букв.

Кроме основных, можно выделить и дополнительные задачи: 

1. Развитие зрительного восприятия.
2. Развитие зрительного и слухового внимания.
3. Формирование и развитие реципрокной координации.
4. Развитие пространственных представлений.
5. Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Планируемые результаты освоения курса для неговорящих детей

Формирование учебного поведения:

1.Направленность взгляда (на говорящего взрослого, на задание):

• фиксирует взгляд на звучащей игрушке;
• фиксирует взгляд на яркой игрушке;
• фиксирует взгляд на движущей игрушке;
• переключает взгляд с одного предмета на другой;
• фиксирует взгляд на лице педагога;
• фиксирует взгляд на лице педагога с использованием голоса;
• фиксирует взгляд на изображении;
• фиксирует взгляд на экране монитора.

2. Умение выполнять инструкции педагога:

• понимает жестовую инструкцию;
• понимает инструкцию по пиктограммам;
• выполняет стереотипную инструкцию (отрабатываемая с конкретным учеником на данном этапе обучения).

3. Использование по назначению учебных материалов:

• бумага;
• карандаш;
• мел.

4. Умение выполнять действия по образцу и по подражанию:

• выполняет действие способом рука-в-руке;
• подражает действиям, выполняемым педагогом;
• последовательно выполняет отдельные операции действия по образцу педагога.

5. Формирование умения выполнять задание в течение определенного периода времени:

• способен удерживать произвольное внимание на выполнении посильного задания 3-4 мин от начала до конца;
• при организующей, направляющей помощи способен выполнить посильное задание от начала до конца.

Основное содержание внутригрупповой работы по развитию коммуникативной и эмоционально-волевой сфер

Таблица 10

Тематическое планирование курса по развитию коммуникативной и эмоционально-волевой сфер у детей с РАС

Тематическое планирование курса по развитию коммуникативной

и эмоционально-волевой сфер для говорящих детей

Таблица 11

Тематическое планирование курса по развитию коммуникативной

и эмоционально-волевой сфер для неговорящих детей

Таблица 12

Организация предметно-пространственной среды

В соответствии с ФГОС ДО:

Насыщенность среды психологического кабинета соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. 

Созданная развивающая предметно-пространственная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально-волевой коммуникативной сферы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими  игровыми и дидактическими материалами (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в  соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предусматривает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды;

Вариативность среды предполагает:

• наличие в психологическом кабинете различных пространств (центров) (для непосредственно образовательной деятельности, индивидуальной работы, игры, конструирования), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового и дидактических  материалов, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Программно-методическое обеспечение необходимое

для реализации программы

Требования к информационной обеспеченности учреждения для реализации программы:

• библиотека: учебно-методические материалы для специалистов, необходимые для реализации комплекса программы;
• доступ к сети Интернет;
• сайт образовательного учреждения.

Перечень диагностических методик

Таблица 13

Основные методы коррекционно-развивающих воздействий

В процессе групповой работы используются приемы, содержание которых отвечает развивающим и коррекционным задачам программы. В программу включено много полифункциональных упражнений, которые, с одной стороны, могут решать несколько задач, с другой стороны, оказывать различное воздействие на разных детей.

В данной программе используются  технологии:

1. Разноуровневого обучения.

Во всех группах для  детей с ОВЗ  воспитанники всегда имеют  разный уровень развития, поэтому в работе с такими детьми  особенно ценны индивидуальные и подгрупповые формы работы.  Опираясь на диагностические данные, развиваются и совершенствуются сохранные функции ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

2. Личностно-ориентированная технология.

Применение  данной  технологии  позволяет формировать адаптивные, социально-активные черты ребенка, чувства взаимопонимания, сотрудничества, сопереживания, уверенности в себе, ответственности за свои поступки.

3. ИКТ (игровые коррекционные технологии)

Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок будет чувствовать себя комфортно и защищенно, проявляя творческую активность.    Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении и самореализации.

4. Здоровьесберегающие технологии.

Систематическое  использование кинезиологических упражнений, артикуляционных гимнастик, пальчиковых гимнастик, релаксаций, дыхательных гимнастик, самомассажа развивают компенсаторные физические и психические  возможности ребенка с ОВЗ.

5. Технологии  арттерапии с использованием песка, цвета, красок, сказок, конструирование из бумаги, работа с пластическими материалами.
6. Интегрированные занятия,  в процессе которых у детей обогащается  речь и представление об окружающем его мире, они учатся видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияние. Учатся ценить прекрасное, развивают познавательную активность.

Основные направления индивидуальной коррекционной работы с детьми:

- внимание;

- память;

- восприятие;

- мышление;

- воображение;

- эмоционально-волевая сфера

Условия реализации рабочей программы

Материально-техническое оснащение

Таблица 14

Организация предметно-пространственной среды

В соответствии с ФГОС ДО:

Насыщенность среды психологического кабинета соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. 

Созданная развивающая предметно-пространственная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально-волевой коммуникативной сферы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими  игровыми и дидактическими материалами (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в  соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предусматривает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды;

Вариативность среды предполагает:

• наличие в психологическом кабинете различных пространств (центров) (для непосредственно образовательной деятельности, индивидуальной работы, игры, конструирования), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового и дидактических  материалов, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

    Программно-методическое обеспечение необходимое  для реализации программы

Требования к информационной обеспеченности учреждения для реализации программы:

• библиотека: учебно-методические материалы для специалистов, необходимые для реализации комплекса программы;
• доступ к сети Интернет;
• сайт образовательного учреждения.

Диагностический инструментарий

Таблица 15

Список литературы

1. Проект Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. https://autism-frc.ru/ckeditor_assets/attachments/1397/praoop_do_ras-_n.pdf
2. Программа формирования коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра // Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. Автор: Хаустов А.В. М: ЦПМССДиП. – 2010. – 88 с.
3. Железнова Е. Программа раннего развития детей «Музыка с мамой». - http://www.m-w-m.ru/ Специальные коррекционные и обучающие программы для детей с РАС 
4. ABA – терапия. Прикладной поведенческий анализ. - http://autism-info.ru/aba/ 
5. Исследование. Двадцать семь методов коррекции аутизма с доказанной эффективностью. – Фонд содействия решению проблем аутизма в России «Выход» - https://outfund.ru/dvadcat-sem-metodov-korrekcii-autizma-s-dokazannoj-effektivnostyu/ 
6. Морис К., Грин Д., Стивен К.Л. Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов / Пер. с англ. КолсЕ.К. // Behavioral Intervention for Young Children With Autism: A Manual for Parents and Professionals/Edited by Caterine Maurice, Cina Green and Stephen C. Luce / School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996.Нэнси М. Джонсон-Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермиер, БонниДж.Хаккер. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями. Издательство: Каро, 2005.
7. Никольская О.С. Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра. Альманах Института коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва, №26 «Дефектология. Развитие традиций отечественной научной школы», 2016. https://alldef.ru/ru/articles/almanah-26/emoczionalno-smyislovoj-podxod-k-korrekczii-rasstrojstv-autisticheskogo-spektra 
8. Роджерс, С. Дж., Доусон, Дж., Висмара, Л. А. Р60 Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом: Как в процессе повседневного взаимодействия научить ребенка играть, общаться и учиться / Салли Дж. Роджерс, ДжеральдинДоусон, Лори А. Висма; [пер. с англ. В. Дегтяревой]. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2016. 416 с.:http://www.rama-dety.com/bookonline/1248.pdf, https://vk.com/doc47330904_444947818?hash=8f3d9bf165d7e690a5&dl=8afd8bb 8df2c7419a8 
9. Pictureexchangecommunicationsystem - PECS (коммуникационная система обмена изображениями) PECS. Разработана в 1985 году по программе Делавэр Аутизма Лори Фрост и Энди Бонди.

 https://drive.google.com/file/d/0B0IzJR0EON3faDVrSnBaTFpMOVE/edit 

10. Розитта Зюмалла. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе ТЕАССН. Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников. - Минск: Общественное объединение «Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам», 2005. http://pedlib.ru/Books/6/0042/6_0042-35.shtml#book_page_top
11. Что такое программа Floortime — чем она на самом деле является, а чем нет. Перевод: Юлия Донькина, редактор: Елена Багарадникова. - 2013. http://specialtranslations.ru/floortime-2/
12. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH. - Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери». – 1997. https://vk.com/doc132212376_467557386?hash=301c72b28f14896020&dl=62296b2cf2f2993e0f. Учебно-методические пособия
13. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ / Зарубина Ю. Г., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г. - М.: Теревинф, 2009.–58с.
14. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых осложнениях и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога С.С. Морозова – М., ВЛАДОС, 2007. 33
15. Волшебная дудочка. 78 развивающих музыкальных игр: учеб.эл. Издание Дж. Бин, А. Оулдфилд, пер снем. О.Ю. Поповой. - 2-е изд. (эл.).- М. :Теревинф, 2015 . - 114 с.
16. Исханова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. ФГОС. Издательство «Детство-Пресс», 2019.
17. Ермакова С.О. «Пальчиковые игры для детей от года до трех лет». - Издательство: Рипол-Классик, 2011г.
18. Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / И.С. Константинова. - эл. Изд. - М.: Теревинф, 2013.—353 с.
19. «Маленькие ступени». Программа ранней педагогической помощи с отклонениями в развитии. М.О. РФ Ассоциация Даун Синдром (комплект из 8 книг), Институт Общегуманитарных Исследований. М., 2001.
20. Методика раннего развития ГленаДомана. От 0 до 4 лет. Составитель Страубе Е. Издательство: Эксмо, 2013. – 240с.
21. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Методическое пособие + наглядные материалы. – Издательство: Тенериф, 2017. – 130с.
22. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Издательство: Тенериф, 2017. – 288с.
23. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - Издательство Гном. 2004. – 32с.
24. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях [Электронный ресурс] : учеб. эл. издание/ О.Ю. Попова, С.А. Хатуцкая, А.Л. Битова, ред.: Ю.В. Липес, Центр лечебной педагогики .— 3-е изд. (эл.) .— М. : Теревинф, 2015 .- 49 с.
25. Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Издательство: Тенериф,2018. – 128с. Авторские методические пособия специалистов ФРЦ МГППУ
26. Выгодская И.Г., Кукаркина Е.Б., Лущекина Е.А., Субботина Е.В. Группа подготовки к школе для детей с отклоняющимся развитием. Профилактика школьной неуспешности. Методика и организация занятий с детьми старшего дошкольного возраста в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков// Аутизм и нарушения развития, №4, 2004; №№1-4, 2005; №№1- 4, 2006
27. Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Григорян О.О., Агафонова Е.Л., Костина И.А., Гончаренко М.С., Козорез А.И. Обучение и социальная адаптация детей с тяжелыми формами аутизма. Методическое пособие для родителей/ Под общей редакцией Касаткина В.Н. – М., 2006.
28. Манелис Н.Г., Медведовская Т.А. Методика обучения детей глобальному чтению. Карточки для обучения детей по методике «Глобальное чтение»// Аутизм и нарушения развития, 1-3, 2003; 1-3, 2004.
29. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебнометодическое пособие. – М.: ЦПМССДиП, 2010.
30. Хаустов А.В, Хаустова И.М. Обследование игровых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра // «Практика управления ДОУ», 2013, №1.