Принципы и подходы к формированию рабочей программы для обучающихся с РАС
консультация по коррекционной педагогике

Принципы и подходы к формированию рабочей программы для обучающихся с РАС:

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик

окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера- сегодня-

завтра, сначала –потом), искажения процессов формирования и использования опыта

(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого

слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,

иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,

использовать) то, что соответствует заданному – потребности, необходимости,

желанию), процессов воображения (символизации).

2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках

окружающего у людей с РАС: фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности

формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),

межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена

слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или

невозможности формирования целостного образа); симультанность восприятия;

трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

3. Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает

целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на

формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и

выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем

сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.

4. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство

используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и

методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной

степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют

различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к

5применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими

подходами.

5. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является

нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и

действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и

поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких

возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,

взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая

страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех

или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.

6. Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит

только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это

процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на

данный момент, особенностей его мотивационной сферы.

7. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и

аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода

стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие

проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности

делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими

людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов

комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени

условие работы по другим направлениям.

Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте

(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие

проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из

них.

8. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС

проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного

процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей

(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия

сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это

полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо

аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму

расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).

9. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа

отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан

одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной

отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может

включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и

классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры

нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не

может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста

широких коррекционно-педагогических компетенций.

10. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к

основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).

6Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,

чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной

терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению

стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,

отчасти, кататонический вариант стереотипии.

11. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,

неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего

относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической

структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений -

психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с

психофармакотерапией.

12. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические

образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно

индивидуального подхода. Подготовка к определению стратегии образовательных

мероприятий должна включать: выделение проблем ребёнка, требующих комплексной

коррекции; квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной

потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер

коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная); выявление ведущего

уровня нарушений в клинико-психологической структуре; определение образовательной

траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);

мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной

программы.