РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ НА ЗАНЯТИЯХ ДЕФЕКТОЛОГА
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (средняя группа)

Исследовательская работа

На тему:

«РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ НА ЗАНЯТИЯХ ДЕФЕКТОЛОГА»

Выполнила:

воспитатель- Богданова Ирина Дмитриевна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретические вопросы развития коммуникативных умений

1.1 Понятие «коммуникативные умения» в психолого-педагогической литературе

1.2 Онтогенез коммуникативных умений детей дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2 Теоретические вопросы изучения коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением слуха

2.2 Особенности коммуникативных умений у слабослышащих детей 4-5 лет

2.3 Роль занятий дефектолога в развитии коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

Выводы по второй главе

Глава 3. Коррекционная работа по развитию коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

3.1 Организация и методика изучения коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

3.2 Состояние коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

3.3 Содержание коррекционной работы по развитию коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет на занятиях дефектолога

Выводы по третьей главе

Заключение

Список использованных источников

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

 Коммуникативные умения, необходимы любому члену общества для осуществления культурного взаимодействия и реализации своей личности. На современном этапе развития общества и образования одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание, как отечественных ученых, так и зарубежных специалистов, является проблема речевого развития детей дошкольного возраста. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) коммуникативные умения выступают в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Умение вступать в контакты с другими людьми, устанавливать с ними взаимоотношения во многом определяют будущий социальный статус ребенка в современном обществе. Коммуникативные умения – одни из ключевых умений жизни человека. Коммуникативные умения являются базовыми для других видов деятельности, сопровождают их и одновременно служат условием успешной социализации.

В работах Л.В. Андреевой, Т.Г. Богдановой, О.А. Красильниковой, H.M. Назаровой, М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау определена значимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания слабослышащих детей посредством максимального использования возможностей речевой среды. При этом учитываются общие закономерности и особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление слабослышащих детей к активному и результативному действию (Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, С.Л. Зыков, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард и др.).

Одним из направлений речевого развития детей дошкольного возраста является воспитание звуковой культуры речи. Звуковая культура речи включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т.д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи поза и двигательные навыки в процессе разговора). Без проведения специальной коррекционной работы слабослышащие дети не овладевают коммуникативными умениями и обречены на социальную дезадаптацию. Работа по усвоению слабослышащими детьми социально значимого опыта поведения, умений общения с окружающими людьми осуществляется в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Психолого-педагогическая коррекционная работа со слабослышащими детьми строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) является ведущим специалистом в организации коррекционной работы, поскольку наиболее глубоко и полно знает особенности данной категории детей и методику работы с ними.

Основная цель коррекционной деятельности сурдопедагога в общеобразовательном учреждении – совершенствование слухо-зрительного восприятия речи детей с нарушением слуха как необходимого условия получения информации на индивидуальном занятии (уроке) и полноценного общения со слышащими сверстниками.

Значение слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи было доказано отечественными и зарубежными сурдопедагогами (Е.П. Кузьмичева, Ф.Ф. Рау, А. Леве и др.), которые считали, что слуховые ощущения закрепляются в одно цельное понятие или представление через взаимосвязь слуха, мышления и речи. В работах Э.И. Леонгард были определены показатели сформированности умений использования слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи.

Учитель-дефектолог (сурдопедагог) взаимодействует с неслышащими обучающимися, их родителями, учителями и другими специалистами образовательного учреждения по следующим направлениям: организационное; диагностическое и коррекционное; консультативно-просветительское; методическое. Нарушения речевой функции негативно отражаются на формировании коммуникативной компетентности дошкольников. Отставание в развитии речи, её незрелость у каждого ребенка сопровождается замедленным развитием отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью в поведении всё это создает сложности коммуникативного процесса, а, следовательно, затормаживает развитие коммуникативных навыков у дошкольников.

Развитие коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха становится актуальным, так как в последнее время возрастает число детей с таким недостатком. Занятия сурдопедагога с детьми с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении предусматривают решение целого комплекса задач по формированию, развитию и совершенствованию навыков коммуникации детей с нарушением слуха.

Объект исследования: коммуникативные умения слабослышащих детей 4-5 лет

Предмет исследования: процесс развития коммуникативных умений слабослышащих дошкольников 4-5 лет

Цель исследования: изучение и совершенствование коммуникативных умений у слабослышащих детей 4-5 лет на занятиях дефектолога

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования
2. Изучить особенности развития коммуникативных умений у слабослышащих детей среднего дошкольного возраста
3. Выделить особенности содержания работы по развитию коммуникативных умений у слабослышащих детей 4-5 лет на занятиях дефектолога; составить комплекс заданий и методические пояснения к нему; экспериментально проверить их эффективность.

При выполнении данной работы были использованы следующие методы: анализ научной литературы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования - Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 350 г. Челябинска. В исследовании участвовало 7 слабослышащих детей среднего дошкольного возраста.

Глава 1 Теоретические вопросы развития коммуникативных умений

1. Понятие «коммуникативные умения» в психолого-педагогической литературе

Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в настоящее время имеет сущность заключаться в формировании речи как средства общения. Теоретические основы формирования коммуникативной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека, а также особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха, психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью, и с учетом в процессе речевого развития у детей с нарушениями слуха.

Г.М. Андреева считает, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности [1].

Казанский Н.Г., Назаров Т.С. определяют коммуникативные умения как систему приемов, которые обеспечивают готовность и способность человека сознательно и самостоятельно, с должным качеством и в соответствующее время вступать во взаимодействие с другими людьми как вербальными, так и невербальными средствами. [10]

Под коммуникативными умениями Мудрик А.В. понимает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [18].

Исходя из этого, можно сказать, что коммуникативное умение – это умение общаться с людьми, то есть способность людей взаимодействовать, переживать, понимать и влиять друг на друга. 

В трактовке С.Л. Рубинштейна, коммуникативные умения понимаются как отражение коммуникативной способности. Он полагает, что коммуникативная способность имеет общественно историческое происхождение; она проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении; она отражается в коммуникативных навыках и умениях, а особенно ярко в быстроте и успешности приобретения соответствующих знаний, умений, навыков.

Развитие коммуникативных способностей происходит очень индивидуально. Начиная развиваться сразу после рождения, они продолжают свое развитие в течение всего периода дошкольного детства. В связи с этим важно начинать учить детей основам коммуникации как можно раньше, используя при этом богатый арсенал разнообразных методических форм и приемов .

В структуру коммуникативных способностей включены:

• информационно-коммуникативные способности; включают в себя умение начать, поддержать и окончить беседу, а кроме того привлечь внимание собеседника, используя вербальные и невербальные средства общения;
• аффективно-коммуникативные способности; проявляются в эмоциональном восприятии и реакции на состояние партнера, проявление уважения и отзывчивости к собеседнику;
• регуляционно-коммуникативные способности; заключаются в умении помогать партнеру в беседе и принимать помощь от других, владеть способами решения конфликтов, используя соответствующие методы.

На родителях и педагогах лежит особая ответственность за процесс формирования у ребенка коммуникативных умений и навыков, поскольку именно окружающие его взрослые являются образцом для подражания.

В нашем понимании коммуникации мы исходим из концепции деятельности, разработанной А.А. Леонтьевым и имеющей свое продолжение в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина. Общение рассматривается ими как коммуникативная деятельность, имеющую свою структуру, компоненты которой тесно взаимодействуют на каждом этапе своего развития [14].

Согласно теории А.А. Леонтьева, приемы коммуникации соответствуют тем действиям, посредством которых каждый участник коммуникации строит свою деятельность общения и способствует взаимодействию с другим человеком [13].

Ученые-психологи отмечают множество средств общения, но наиболее важными, на наш взгляд, являются три основные категории коммуникационных средств, выделяемые М.И. Лисиной: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые высказывания [14].

В исследованиях, посвященных проблемам общения подчеркивается, что при использовании экспрессивно-мимических средств общения партнер проявляет свое эмоциональное состояние и отношение к совместной деятельности со взрослым. Речевые средства общения являются многофункциональными, полифункциональными, поскольку они направлены не только на передачу информации о мире вокруг них и на координацию идей в совместной деятельности, но и на передачу их эмоционального состояния, оценку взаимопонимания с партнером по общению [11].

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой коммуникация и общение рассматриваются как синонимы. По мнению авторов, развитие общения дошкольников как со сверстником, так и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникации. Во время развития ребенка на всех этапах, его непосредственное взаимодействие со взрослыми в процессе совместной деятельности осуществляется на разных уровнях: моторном (двигательном), материальном (предметном) и информационном (коммуникативном). Здесь коммуникация как одна из сторон и функций общения выступает в качестве особой формы взаимодействия между взрослым и ребенком. Как считает М.И. Лисина: общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, удовлетворить свои материальные и духовные потребности, установить с окружающими людьми необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими [25].

Понятие «коммуникативные умения» рассматриваются в различных науках: в дидактике, методике, психологии, педагогике. Для данного исследования наибольшее внимание представляет определение этих понятий в психологии и педагогике. Некоторые аспекты коммуникативной направленности изучались в самом начале развития методических идей в России. К.Д Ушинский, Н.М Соколов, В.И Чернышев считали одной из важных целей образования подготовку учащихся к практической деятельности, но для этого необходимы реальные прикладные знания. Они указывали на необходимость формирования у школьников различных умений и по сути, сформулировали понятие одного из важных коммуникативных умений (не называя этого термина) – умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке [11].

По мнению Л.А. Дубиной, коммуникативные умения дошкольника включают в себя [18]:

- умение сотрудничать;

- умение воспринимать и понимать (перерабатывать информацию);

- слушать и слышать;

-говорить самому.

По мнению О.Н. Сомковой коммуникативные умения детей дошкольного возраста – это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, «умение общаться и  посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи» [11].

К коммуникативным она относит следующие умения:

1. Речевые умение слушать собеседника и правильно понимать его мысль, формулировать в ответ свое суждение, задавать вопросы, правильно выражать мысль посредством языка, менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия, поддерживать эмоциональный тон общения, следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли, слушать свою речь и контролировать ее нормативность, при необходимости вносить изменения.

2. Невербальные умения: уместное использование мимики, жестов, поз и умение понимать эмоции собеседника.

3. Правила речевого этикета: умение вступать в разговор (когда и как начать его со знакомыми и незнакомыми людьми); способность поддерживать и завершать общение (слышать и слушать, проявлять инициативу, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора, сравнивать, приводить примеры, возражать, оценивать); использовать формы обращения к собеседнику (знакомство, приветствие, приглашение к разговору, привлечение внимания, просьба, согласие и отказ, жалоба и сочувствие, одобрение, поздравление, благодарность, прощание).

М.М. Алексеева и М.И. Яшина к основным коммуникативным умениям относят: умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, активность в общении, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета.

В заключении можно отметить, что несмотря на различные истолкования понятия «коммуникативные умения», которые встречаются в психолого-педагогической литературе, их объединяет практическая направленность и указание разнообразных компонентов общения: умение своевременно вступать в диалог и завершать его, используя речевые обороты для установления контакта, задавать вопросы в ходе диалога, поддерживать и завершать диалог, умение отвечать на вопросы, слушать собеседника.

1.2 Онтогенез коммуникативных умений детей дошкольного возраста

Онтогенез коммуникативной деятельности «представляет собой сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка» [16].

Общение имеет большое значение в становлении личности дошкольника. Без него невозможно полноценное развитие ребенка, формирование психических функций и психических процессов. В коммуникативном развитии ребенка дошкольного возраста происходит расширение круга общения, изменяется содержание структурных компонентов общения, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь. Развитие коммуникативных навыков дошкольников - это развитие способности эффективного общения и успешного взаимодействия ребенка с окружающими. Оно основано на таких особенностях личности дошкольника, как: желание вступить во взаимодействие, способность слышать и сопереживать собеседнику, умение поставить себя на место другого, считаться интересами и замыслами сверстников.

Педагогическая практика нашего времени базируется на психолого-педагогических исследованиях, теоретически объясняющих суть и значение формирования коммуникативных навыков и умений в развитии ребенка 3 – 7 лет. В основе многочисленных научных работ лежит деятельностная теория, которую разработали А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и другие ученые. На основе этой теории М.И. Лисиной и А.Г. Рузской была дана характеристика общению как коммуникативной деятельности [17].

В исследованиях А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Д.Б. Эльконина установлено положительное влияние коммуникативных навыков на общее психическое развитие дошкольника, повышение общего уровня его деятельности.

Ведущей в дошкольной педагогике считается точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, относящая категории «общение» и «коммуникативная деятельность» к синонимичному ряду [15]. Согласно этой концепции процесс развития общения дошкольников со взрослыми и сверстниками представляет собой качественные преобразования структуры коммуникативной деятельности. М.И. Лисина выделила в структуре общения ряд компонентов:

1. Предметом общения является партнер по общению, представляющий собой субъекта.

2. Под потребностью в общении следует понимать стремление человека узнавать и оценивать других людей, осуществляя через них самопознание и самооценку.

3. Коммуникативными мотивами называется то, ради чего субъект вступает в общение. К ним может относиться потребность в узнавании и сближении с другим человеком, в получении информации, в организации совместной деятельности и др.

4. Действия общения являются единицей коммуникативной деятельности, адресованной другому человеку. Среди двух основных категорий действия общения следует отметить наличие инициативных актов и ответных действий.

5. К задачам общения следует отнести поэтапные шаги, при помощи которых осуществляется достижение цели в конкретных условиях. Мотивы  общения и его задачи не всегда совпадают между собой.

6. Средствами общения называются операции, которые позволяют достигать действия общения.

7. К продуктам общения относятся материальные и духовные образования, возникающие в итоге общения [16].

Коллектив исследователей под руководством А.Г. Рузской выделил три формы общения дошкольников со сверстниками:

1) Эмоционально - практическая – характерна для детей в возрасте от 2 до 4 лет. При такой форме общения ребенок ждет от сверстника участия в своих играх и стремится к самовыражению. Дошкольник старается привлечь внимание партнера и получить эмоциональный отклик, как ответную реакцию. На данном этапе дети могут воспринимать в сверстнике только его отношение к своей личности. Эмоционально-практическое общение является ситуативным, то есть оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия детей и от практических действий сверстника. Основными средствами такого общения являются экспрессивно-мимические движения. После того, как ребенок достигнет трехлетнего возраста, он все больше пользуется речью в общении с другими людьми, однако она все еще имеет ситуативный характер и является средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

2) Ситуативно-деловая - складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. В данный период ребенок начинает уделять больше внимания взрослому, чем сверстнику, то есть более привлекательным партнером для общения становится именно сверстник. Сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер. Общение в сюжетно-ролевой игре осуществляется как на уровне игровых взаимоотношений, так и на уровне реальных отношений, которые существуют вне игрового сюжета (дети договариваются и распределяют игровые роли, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других). В процессе ситуативно– делового общения наблюдается потребность в сотрудничестве и в признании и уважении сверстника. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

3) Внеситуативно-деловая – данная форма общения со сверстником складывается в конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей. На этом этапе можно выделяется общение детей, которое не связано с конкретными предметами и действиями. Дошкольники могут на протяжении длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. А также, обращать внимание и учитывать желания, интересы и настроение сверстника. К концу дошкольного возраста у ребенка формируются устойчивые избирательные привязанности по отношению к своим сверстникам, возникают предпосылки развития дружеских отношений.

На протяжении всего дошкольного возраста возрастает дифференциация положения детей в детском коллективе: одни дошкольники становятся предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. Это может быть связано с различными факторами, но наиболее значимым из них является способность к сопереживанию и помощи сверстникам, умение выстраивать продуктивное взаимодействие.[15]

Выводы по первой главе

Таким образом, анализ работ по проблеме общения показывает то, что при некоторых различиях в подходах авторов к проблеме общения, в  исследованиях ученых есть множество общих и схожих положений. Главным из которых является признание роли общения в формировании и становлении личности. В отечественной психологии сложилось несколько подходов к феномену общения. Их сходство состоит в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единстве общения и деятельности. Так же можно  отметить то, что коммуникативные навыки являются условием развития личности детей дошкольного возраста и проявляются в процессе общения и взаимодействия с другими людьми.

Глава 2 Теоретические вопросы изучения коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Нарушение слуха – это стойкое количественное снижение слухового восприятия и/или качественные необратимые изменения слуховой системы.  Существует несколько классификаций детей с нарушениями слуха, одной из распространенных является классификация, разработанная Л.В. Нейманом. Он выделяет 4 группы глухих:

1-я группа — глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125- 150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т.д.).

2-я группа — глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «а», «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.

3-я группа — дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц. Дети различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки — звонок в дверь, звонок телефона и т.д.).

4-я группа — дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц. Дети этой группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии. Все глухие дети имеют остаточный слух. Тугоухость выражается тоже в различной степени.

Так же Л.В. Нейман выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:

1-я степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м.

 2-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.

3-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии. По классификации Л.В. Неймана, условная граница между тугоухостью и глухотой находится на уровне 85 дБ [].

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это своеобразный путь развития, который совершается в особых условиях взаимодействия с внешним миром. Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к нарушениям речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом. Это приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы [11].

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Кроме того, развитие речи у слабослышащих детей зависит от целого ряда факторов, начиная от психофизических возможностей, индивидуальных способностей и заканчивая теми социально-педагогическими условиями, в которых проходит его развитие. Слабослышащий ребенок с тугоухостью второй степени при поступлении в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов и отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближено к нормальному. В то же время ребенок с более сохранным слухом при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития может к школьному возрасту иметь значительное речевое недоразвитие, что сближает его с особенностями развития глухого ребенка [].

P.M. Боскис отмечает, что для педагогических целей большое значение имеет дифференциация слабослышащих детей, обладающих развитой речью с небольшими ее недостатками, и слабослышащих детей с глубоким речевым недоразвитием.[3]

Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л. П. Носковой (1982, 1991, 1992 и др.).

Генетический принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. В каждый период результативность обучения языку дошкольников с нарушениями слуха должна быть соотнесена с данными о речевом развитии детей на предшествующем этапе; также необходимо учесть, на какой качественный этап необходимо выйти в последующий период. Использование генетического принципа дает возможность с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушениями слуха, выявить объем и структуру речевых средств, программировать овладение различными формами речи, их применение в общении.

На ориентировочно-исследовательском уровне речевой деятельности осуществляются планирование, программирование, внутренняя языковая организация речевого материала, здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли. На этом этапе помощь педагога заключается в обучении последовательности высказывания, наличии опор в виде предложений, схем высказываний, вспомогательных вопросов и т. д.

Операционально-техническая сторона овладения речевым материалом важна на уровне исполнения, реализации. Здесь особенно важно овладение различными видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом, слухо-зрительным восприятием, для глухих детей — дактилированием.

Речевая деятельность детей с нарушениями слуха реализуется в разных видах: слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. Они имеют много общего и в то же время различаются по многим параметрам.[6]

2.2 Особенности коммуникативных умений у слабослышащих детей 4-5 лет

У детей с нарушениями слуха наряду с речевыми трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У таких детей имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным []

К среднему дошкольному возрасту усиливается интерес детей к общению со сверстниками. В группе могут выделяться лидеры, которым подражают другие дети, слушаются их, предпочитают с ними играть. Однако нередко в группе бывают дети, с которыми не дружат, демонстрируя равнодушие или негативное отношение, отвергая их, не принимая в игры или дразня. Естественно, что такое отношение сверстников негативно сказывается на эмоциональном состоянии и личностном развитии этих детей. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) [18].

К основному способу формирования коммуникативных умений слабослышащих детей старшего дошкольного возраста можно отнести формирование речи, так как овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих. В современной дидактической системе обучения языку слабослышащих детей по принципу формирования речевого общения С.А. Зыков предлагает следующие виды словесной речи: дактильная, устная и письменная [10].

Устная речь является наиболее употребительным и экономным способом речевой коммуникации в нашей жизни, поэтому так важно формирование ее у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Речь должна быть внятной, членораздельной, максимально приближаться к естественному звучанию нормально слышащих людей. Как отмечают А.А. Катаева, Е.И. Исенина отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения слабослышащих детей.

Для слабослышащих детей взрослый остается главным инициатором общения дольше, чем в норме и основными направлениями в воспитании и обучении этих детей являются: формирование адекватных представлений о себе (о своем теле, своих чувствах и переживаниях); формирование адекватного взаимодействия и продуктивного общения ребенка со взрослыми; формирование потребности и коммуникативных умений со сверстниками и формирование межличностных отношений [].

Ввиду ограниченного понимания детьми с нарушением слуха обращенной речи наряду с речевыми средствами общения взрослыми широко применяются мимические, пантомимические средства, взгляды, естественные жесты. Необходимо фиксировать внимание детей на взрослых и детях, побуждая рассматривать их, обращая внимание на их эмоциональное состояние (радость, огорчение, гнев), демонстрируя сочувствие, сопереживание детям или взрослым, показывая, как можно помочь, утешить, пожалеть, вместе порадоваться и т.п.

Эмоциональный комфорт достигается через эмоциональный контакт с ребенком (взгляд глаза в глаза, улыбка, и т.п.), ласковое отношение, тактильный контакт (поглаживание, взятие на руки, объятие и т.п.).

Достаточно высокий уровень развития коммуникативных умений имеет большое значение для социально-психологического развития детей, поскольку умение налаживать контакты с другими способствует облегчению процесса адаптации к школьной жизни, к новым социальным условиям.

Первая форма социального общения между детьми – это контакты, возникающие между ними по поводу игрушек или предметов. Дети могут подражать друг другу, координировать свои действия и стараться понять друг друга. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным. Развитию коммуникативных умений и формированию позитивного опыта общения способствует развитие следующих качеств личности ребенка: доброжелательности, уважения к товарищам, готовности проявить сочувствие, уверенности в себе, предпосылок произвольного поведения и самоконтроля [].

Ребенок с нарушениями слуха попадает в систему специфических межличностных отношений, что порождает у него чувство неуверенности, вызывает «ожидание неуспеха». Это может вызвать искажение процесса формирования «образа Я», то есть уже в этом возрасте привести к отклонениям в развитии личности (в ряде случаев скрытый стресс может выливаться в агрессивные вспышки и немотивированное поведение). Но именно в младшем школьном возрасте происходит, по словам А.Н. Леонтьева, фактическое складывание личности человека [].

У глухих и слабослышащих детей имеются трудности формирования коммуникативных умений. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство глухих и слабослышащих детей с трудом  вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной [].

У детей с нарушениями слуха наряду с речевыми трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У таких детей имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным [].

Общение со слабослышащими детьми требует определенных навыков и умений со стороны взрослых. Необходимо специально создавать пространство доброжелательного отношения к ребенку. Не только родственники, но и знакомые, ближайшие соседи по дому должны знать, что родители занимаются с ребенком, учат его говорить, слушать, понимать речь других.

Поэтому задача педагогов – помочь детям найти друзей, помогая остальным увидеть их положительные качества, поддерживая сотрудничество детей в совместной деятельности. В сложных случаях необходима целенаправленная совместная работа психолога с группой детей, педагогов, родителей, направленная на коррекцию возникшей проблемы в межличностных взаимодействиях. Большое влияние на отношение ребенка к другим детям, его эмоциональное благополучие и взаимоотношение детей в группе имеет оценка педагогами поведения и поступков детей. В особой поддержке нуждаются дети, с которыми не дружат другие: застенчивые, робкие или агрессивные, расторможенные, с трудностями в поведении. Этих детей необходимо дополнительно учить обращаться к другим детям, адекватно выражать свое желание играть вместе сначала элементарными жестами, затем по подражанию педагогу простым словом и только потом фразой.

2.3 Роль занятий дефектолога в развитии коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

Учитель-дефектолог (сурдопедагог) является ведущим специалистом в организации коррекционной работы, поскольку наиболее глубоко и полно знает особенности данной категории детей и методику работы с ними.

Основная цель коррекционной деятельности сурдопедагога в общеобразовательном учреждении – совершенствование слухо-зрительного восприятия речи детей с нарушением слуха как необходимого условия получения информации и полноценного общения со слышащими сверстниками.

Успех в воспитании и обучении дошкольников с нарушенным слухом в значительной степени зависит от профессиональной компетенции и личностных качеств сурдопедагога. Специалист-сурдопедагог должен понимать свое профессиональное назначение как оказание разносторонней коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, следствием которой может быть высокий уровень их реабилитации и интеграции в среду нормально слышащих людей. Наряду с профессиональными знаниями важное значение имеют личностные качества сурдопедагога, которые определяют стиль отношений с детьми, родителями, другими сотрудниками дошкольного учреждения, формируют его авторитет. Среди качеств личности сурдопедагога к важнейшим можно отнести любовь к детям и желание помочь им, чувство сострадания к родителям больного ребенка, желание и умение не только оказать им профессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие. Важными качествами личности сурдопедагога являются глубокий интерес к своей профессии, наличие познавательных педагогических интересов. Сурдопедагог должен обладать высоким уровнем профессиональной подготовки, что предполагает как хорошее владение профессиональными знаниями, так и высокий уровень общего гуманитарного образования. От личностных качеств и профессиональной компетенции сурдопедагога в значительной степени зависит отношение всех членов коллектива к детям, понимание задач и направленности развивающей и коррекционной работы, взаимосвязь с родителями.

Сурдопедагог в полной мере отвечает за уровень коррекционно-воспитательной работы в группе, с которой он, как правило, работает несколько лет. Основная работа осуществляется им в процессе проведения фронтальных и индивидуальных занятий по трем разделам программы: развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению, формированию элементарных математических представлений. Он также осуществляет развивающую и коррекционную работу с детьми в их свободной деятельности, при проведении режимных моментов. Для осуществления профессиональной деятельности сурдопедагог должен знать:

• анатомо-физиологические основы нарушений слуха, методы их профилактики;
• аудиологические основы реабилитационной работы и слухопротезирования ;
•  детскую и специальную психологию (сурдопсихологию);
•  дошкольную и специальную педагогику (сурдопедагогику);
• методы психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха;
•  методики общеразвивающей и коррекционной работы с детьми, имеющими различную степень снижения слуха, а также комбинированные нарушения;
•  приемы консультирования родителей детей с нарушениями слуха;
•  современные достижения в области отечественной и зарубежной сурдопедагогики.

Сурдопедагогу необходимо уметь организовать психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушенным слухом: провести проверку состояния его слуха; речи; выявить уровень развития познавательной деятельности, особенности поведения и эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности. Особое значение имеет владение методами и приемами развивающей и коррекционной работы. Первостепенное значение приобретает знание сурдопедагогом специальных методик формирования речи, развития слухового восприятия, обучения произношению, умение использовать их в работе с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста. Важно уметь грамотно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования и индивидуальными слуховыми аппаратами, а также техническими средствами обучения, в том числе и компьютерными программами, направленными как на обогащение общего и речевого развития детей, так и на специальную работу над произношением («Видимая речь» и др.). Успех в решении этих задач предполагает широкую ориентировку сурдопедагога в современной литературе по сурдопедагогике, сурдопсихологии, дошкольной педагогике. Знания в области достижений медицинских наук (аудиологии, сурдологии и др.), технических достижений (сурдотехника) позволят поддерживать связь в работе с врачами, техниками, грамотно вести работу с родителями, правильно ориентировать их в современных методах лечения, слухопротезирования, обучения детей.

Для успешного решения задач воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников важно обеспечить единство в работе педагогического коллектива группы, включающего сурдопедагога, воспитателей, а также других специалистов, работающих в дошкольном учреждении: педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Эти специалисты осуществляют разностороннее воспитание детей, в тесном взаимодействии практически определяют эффект коррекционного воздействия.

Значительная нагрузка в осуществлении воспитательной и коррекционной работы в группе связана с деятельностью сурдопедагога. Не менее значима работа воспитателей, которые организуют различные режимные процессы, проводят групповые занятия в утреннее и послеобеденное время по физическому воспитанию, игре, труду, изобразительной деятельности и конструированию, ознакомлению с окружающим миром, участвуют в музыкальных занятиях. Деятельность воспитателей направлена на обеспечение физического, познавательного, социального, эстетического развития, является важной составной частью воспитательно-образовательной и коррекционной работы. Несмотря на важность профессиональной деятельности каждого специалиста, педагогический эффект может быть достигнут в результате координации их усилий, так как объектом их общего внимания являются дети. Прежде всего важно обеспечить взаимосвязь в работе сурдопедагога и воспитателей, так как эти сотрудники ежедневно проводят разностороннюю работу с детьми данной группы. Это взаимодействие реализуется в таких сторонах их деятельности, как организация изучения детей группы, тщательный анализ программ по различным разделам воспитания и обучения, перспективное и ежедневное планирование, проведение комплексных занятий, организация досуга и развлечений детей, работа с родителями. К осуществлению работы по этим направлениям также привлекаются музыкальный руководитель, психолог.

Рассмотрим основные направления совместной работы сурдопедагога и воспитателей. Уже на этапе комплектования группы, до прихода детей в детский сад, сурдопедагог и воспитатели продумывают и осуществляют оснащение педагогического процесса дидактическими средствами, создают условия, необходимые для воспитания и обучения детей. С этой целью продумывается рациональное размещение оборудования в классе, оснащение игровых уголков, в зависимости от возраста детей размещение спортивного, трудового инвентаря. Особое значение придается специальным средствам, необходимым для коррекционной работы: определяется место установки стационарной звукоусиливающей аппаратуры, проверяется ее исправность, определяются технические средства для проведения индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению (тренажеры и другие технические средства). Педагоги группы совместно продумывают размещение наборных полотен для табличек и картинок, подбирают демонстрационный и раздаточный материал по различным разделам работы.

Совместное психолого-педагогическое изучение детей предполагает участие в его проведении воспитателей, сурдопедагога, психолога. Целью первичного обследования является изучение особенностей физического и моторного развития детей, уровня развития познавательной деятельности, сформированное™ разных видов детской деятельности, проверка состояния слуха, речи, особенностей личностного развития. Каждый из членов педагогического коллектива принимает участие в обследовании ребенка. Сурдопедагог координирует деятельность других специалистов, согласует с ними формы проведения различных разделов психолого-педагогического изучения ребенка .

Взаимодействие в работе сурдопедагога и воспитателей особенно полно проявляется в анализе программ и осуществлении ежедневного и перспективного планирования. Прежде всего определяются основные задачи воспитания и обучения детей данной возрастной группы и конкретные задачи работы по различным разделам программы. Это дает основания выявить связи между разделами, определить общую тематику занятий, вариативность методов и приемов работы. Обеспечение сквозной тематики по ряду разделов помогает обеспечить усвоение материала в разных видах деятельности, обеспечить связь наглядных и практических методов со словесными. Воспитатель и сурдопедагог могут установить тематическую связь между разделами: «Игра», «Изобразительная деятельность», «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи». На занятиях по развитию речи происходит уточнение значения и структуры слов, обозначающих игрушки; формируются умения воспринимать их слухо-зрительно, глобально различать на табличках, понимать различные конструкции с этими словами и использовать их в общении. Воспитатель использует преимущественно наглядные (демонстрацию предметов, наблюдения за объектами природы, рассматривание картинок, просмотр мультфильмов и др.) и практические (рисование, лепка, конструирование, обыгрывание игрушек, дидактические игры) методы в сочетании со словесными. Сурдопедагог применяет больше словесные методы (ответы на вопросы, чтение, письмо, составление рассказов, заучивание стихов), которые также сочетаются с наглядными и практическими. В одних случаях сурдопедагог в планировании материала по развитию речи предполагает предварительное проведение занятий воспитателем с целью накопления наглядных представлений («Животные», «Овощи-фрукты», «Растения», «Времена года»), в других — он планирует тематику занятий, которая предполагает продолжение в работе воспитателя. Например, на занятиях по развитию речи сурдопедагогом может быть запланирована работа над чтением и пониманием сказки. В процессе этой работы дети читают сказку, рассматривают иллюстрации, отвечают на вопросы. Уместно продолжение работы над сказкой в виде иллюстрирования фрагментов и создания книжки-самоделки на занятиях по рисованию, драматизации сказки на занятиях по игре, организации спектакля по данной сказке для малышей. Как видим, единый тематический и речевой материал усваивается детьми в разных видах деятельности, что формирует мотивацию и интерес к данной тематике, позволяет обеспечить лучшее усвоение программного материала. Однако преемственность в планировании не означает диктата со стороны сурдопедагога, его желания подчинить решению обучающих задач всю систему планирования. Важным аспектом работы воспитателей и сурдопедагога является создание слухо-речевой среды, которая предполагает постоянное мотивированное общение с детьми, предъявление единых требований к речи детей. Сурдопедагог и воспитатели обсуждают единые требования к использованию разных форм речи, осуществляют контроль за устной речью детей. Это требует хорошего знания воспитателями словаря детей, состояния их произносительных навыков.

Дефектолог должен учить воспитателей формам контроля за произношением, давать консультации по работе со звукоусиливающей аппаратурой. Очень важно всем педагогам группы совместно подобрать речевой материал, который будет использоваться в быту, в свободных играх, при организации занятий. Это в основном слова и фразы разговорно-обиходного характера: приветствия, извинения, благодарность и др. В зависимости от возраста детей и состояния их речи определяется речевой материал, который употребляется в течение квартала в разных видах деятельности. Постоянное использование этих слов во взаимодействии взрослых и детей может способствовать включению их в словарь детей. В ежедневной работе связь сурдопедагога и воспитателей заключается в обсуждении результатов проведения занятий и организации свободной деятельности, взаимопосещениях, проведении комплексных занятий. Постоянного совместного внимания требует изготовление наглядных пособий, проведение экскурсий, где также могут быть объединены усилия всех педагогов. Одной из форм совместной деятельности сурдопедагога, воспитателей и музыкального руководителя является организация праздников и развлечений. Это и проведение дней рождения детей в группе, организация театрализованных игр, приглашение детей другой группы на постановку сказки. Среди праздников и развлечений большое значение придается проведению утренников, которые требуют длительной совместной подготовительной работы музыкального руководителя, воспитателей и сурдопедагога. Дефектолог и воспитатели принимают участие в разработке сценария, который предлагает музыкальный руководитель, обсуждают его содержание с точки зрения возможностей участия в нем каждого ребенка. Сурдопедагог подбирает речевой материал с учетом речевых возможностей детей: загадки, шарады, стихи, заранее отрабатывает их выразительное чтение на индивидуальных занятиях. Воспитатель готовит подвижные игры, шутки, фокусы, помогает детям разучить танцы и песенки. Совместное участие всех педагогов группы делает праздник для детей и родителей особенно запоминающимся.

Сурдопедагог и воспитатели осуществляют работу с родителями, которую надо вести систематически и целенаправленно. Педагоги группы сообща должны создать у родителей настрой на совместную работу по воспитанию и обучению детей. Прежде всего необходимо узнать состав семьи, взаимоотношения в семье, отношение к ребенку, желание родителей участвовать в воспитательной и образовательной работе. Важно выяснить наличие в семье лиц с нарушениями слуха, способы общения с ребенком, представления взрослых о возможностях ребенка и его дальнейшем развитии. Необходимо установить, как соотносится режим ребенка дома с режимом детского сада, дать родителям необходимые рекомендации. В дошкольных учреждениях используются различные формы работы с родителями: родительские собрания, круглые столы, консультации, открытые занятия, выставки детских работ, праздники, уголки для родителей и т. д. В их организации принимают участие и учитель-дефектолог, и воспитатели. Они совместно обсуждают план работы с родителями, намечают участие каждого педагога в разных мероприятиях. Целесообразно планировать проведение родительских собраний, на которых сурдопедагог познакомит с основными направлениями коррекционно-образовательной работы с детьми данной группы, а воспитатели сообщат о содержании воспитательной работы. Все педагоги определяют общий уровень требований к ребенку, который должен быть в семье. Во время консультаций и организации круглых столов педагог дает рекомендации по организации развития речи и слухового восприятия, а воспитатели — по организации режима дня, формировании навыков самообслуживания, обучении детей играм, рисованию. Воспитатели организуют выставки детских работ, обязательно комментируют успехи детей в лепке, рисовании, формируют у родителей уважительное отношение к деятельности ребенка.

Совместно сурдопедагог и воспитатели оформляют уголки для родителей, в которых представлены материалы по воспитанию и обучению детей, интересные статьи на актуальные темы из журналов и газет, новинки литературы по дошкольной и специальной педагогике. Как правило, на выходные и праздничные дни родители получают задания по развитию речи детей, активизации навыков общения. Важно, чтобы эти задания не были ориентированы на повторение материала в форме занятий, а были направлены на обогащение общего развития ребенка. Воспитатель, как и сурдопедагог, может дать интересное задание, связанное с наблюдениями за животными, явлениями окружающего мира, попросить детей подготовить рисунок или лепную поделку по определенной теме, подобрать игрушки для игры по интересной ребенку теме. Сурдопедагог и воспитатели должны вызывать доверие у родителей, быть их друзьями и советчиками в деле воспитания детей.

Выводы по второй главе

Формирование коммуникативных умений является важнейшим условием психического и речевого развития слабослышащих детей. Взаимодействие со взрослыми (вербальное и невербальное) представляет собой важный источник усвоения и приобретения детьми опыта предыдущих поколений.

Однако для слабослышащих детей дошкольного возраста характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств. Ребенок с нарушениями слуха с трудом вступает даже в безречевое общение; характеризуется неразвитостью многих психических процессов и функций (память, внимание, восприятие, речь, мышление и т.д.).

Работа по развитию речи является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения слабослышащего дошкольника. К основному способу развития коммуникативных умений слабослышащих детей среднего дошкольного возраста можно отнести развитие речи, так как овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.

Глава 3. Коррекционная работа по развитию коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

1. Организация и методика изучения коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

Базой экспериментальной работы явилось муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 350 г. Челябинска.

В эксперименте приняло участие 7 слабослышащих детей в возрасте 4-5 лет. По данным сурдологического центра дети имеют диагноз: двусторонняя нейросенсорная тугоухость III - IV степени. Список детей представлен в таблице 1.

Исследование состояния коммуникативных умений было начато с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации.

Мною было проведено наблюдение, целью которого было определение преобладающих способов коммуникации у каждого ребенка на занятиях и в свободной деятельности. В ходе наблюдений за детьми отмечались способы коммуникации. Основное внимание обращалось на уровень развития устной речи. Отмечалось, какими формами речи преимущественно общаются дети, используют дактильную речь, устнодактильное проговаривание, жестовую речь, пользуются только устной речью. Были определены следующие параметры исследования: уровень развития коммуникативных умений. Критерии исследования: умения вступать в контакт, задавать вопрос собеседнику, вести диалог, брать на себя роль в игре, договариваться в процессе игры, понимать обращенную речь.

В целях комплексного обследования коммуникативных умений у слабослышащих детей среднего дошкольного возраста использовались методики Корсунской Б.Д., Носковой Л.П. по изучению коммуникативно-речевых умений детей. В ходе наблюдений за детьми определились, какие способы коммуникации преобладают у отдельно взятого ребенка (устная речь, устно-дактильная, дактильная, чтение с табличек). Отмечалось, как дети владеют и пользуются устной речью: обращаются за помощью к словам, написанным на табличках, используют дактильную речь, используют устно-дактильное проговаривание, пользуются только устной речью.

Задание 1. Цель: выявить умение ребенка понимать обращенную речь, рассказывать, вести диалог.

Педагог заранее просит ребенка принести из дома семейную фотографию. Затем ребенка просят рассказать о семье по фотографии. Ребенок рассказывает, отвечает на вопросы. Ребенку дается словесная инструкция: принеси мячик. При оценке учитывается способность понять инструкцию и правильно выполнить задание. На пару детей выдается мозаика. Необходимо вдвоем собрать ее. При оценке учитывается способ коммуникации, полнота рассказа и ответов.

Задание 2. Цель: выявить умение ребенка вступать в контакт, задавать вопросы собеседнику.

Ребенку предлагается позвать детей в круг. При оценке учитывается, каким коммуникативным способом он пользуется, насколько охотно вступает в контакт. Ребенку предлагается лист бумаги и дается инструкция: «Нарисуй домик». При этом на столе кроме бумаги ничего нет. Ребенок должен попросить карандаши. При оценке учитывается способ коммуникации, информативность вопроса.

Задание 3. Цель: выявить умение брать на себя роль в игре, способы коммуникации в игре.

Проводится в процессе наблюдения за свободной сюжетно-ролевой игрой детей. При оценке учитывается, какими коммуникативными способами ребенок реализует, взятую на себя роль; как охотно ребенок берет на себя роль.

Задание 4. Цель: выявить умение договариваться в процессе игры.

Двум детям предлагается одна игрушка, дается инструкция: у меня одна игрушка, поиграйте, потом мне отдадите. При оценке учитывается способность каждого ребенка договориться.

Проводилось наблюдение за умениями общения детей. Обращалось внимание на то, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, является ли инициатором общения. Анализ деятельности детей помог выявить состояние коммуникативных умений детей.

2. Состояние коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет

На основании проведенного исследования и методических рекомендаций Корсунской Б.Д., Носковой Л.П. были определены три уровня развития коммуникативных умений.

Высокий уровень – ребенок активен в общении; умеет слушать и понимать речь; строит общение с учетом ситуации; при общении со сверстниками инициативен, добр, внимателен, эмоционально уравновешен, отзывчив; легко входит в контакт с детьми; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого этикета.

 Средний уровень – ребенок участвует в общении чаще по инициативе других; умеет слушать и понимать речь; неустойчивое умение пользоваться формами речевого этикета; личностные особенности ребенка, которые способствуют успеху в общении нестабильны, проявляются ситуативно.

Низкий уровень – ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми; испытывает страх перед незнакомыми взрослыми, неумение обратиться к взрослому, равнодушно принимает предложения взрослого, не проявляет своей инициативы; некоторые дети проявляют враждебное отношение к сверстникам (оскорбляют, дразнят, дерутся); не может регулировать свое поведение, не умеет подчиняться правилам (не может дождаться своей очереди в игре, на занятиях); не умеет излагать последовательно свои мысли, точно определить их содержание. Анализ результатов проведенного исследования представлен в таблице 2.

Результаты исследования уровня развития коммуникативных умений у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

По результатам, приведенным в таблице мы видим, что три ребенка имеют средний уровень развития коммуникативных умений, что составляет 42,9% от всего количества детей, четыре ребенка имеют низкий уровень, что составляет 57,1%, высокого не выявлено.

Распределение слабослышащих дошкольников по уровням развития коммуникативных умений в % представлено на рисунке 1.

Таким образом, из приведенных на диаграмме данных видно, что преобладают средний и низкий уровни развития коммуникативных умений детей, к сожалению высокого уровня не выявлено. Это говорит о недостаточном уровне развития коммуникативных умений у слабослышащих дошкольников.

3.3 Содержание коррекционной работы по развитию коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет на занятиях дефектолога

Результаты констатирующего этапа исследования, представленные выше, убедили в необходимости проведения специальной коррекционной работы по развитию коммуникативных умений слабослышащих детей 4-5 лет.

Методика развития коммуникативных умений у слабослышащих детей направлена на активное усвоение ими способов поведения в разных жизненных ситуациях и соответствующего речевого материала. Стремление к общению может быть продиктовано разными потребностями:

• общение ради удовольствия;

• общение с целью получения информации;

• общение с целью передачи информации;

• общение в процессе предметно-практической деятельности (и другой деятельности).

Развитие коммуникативных умений во многом зависит от умения выслушать, понять и принять позицию собеседника, оценить обстановку, находить путь к согласию. Этими умениями дети овладевают практическим путем на занятиях. При обучении активной речевой деятельности педагог может использовать готовые инструкции для ребенка, инструкции с пропущенными словами с опорой на образцы работ, план беседы, различные рисунки, эскизы, схемы. Разнообразие форм, методов, приемов работы по развитию коммуникативных умений повышает эффективность обучения, а их практическая направленность создает основу для адаптации детей в обществе.

Выводы по третей главе

Мною была проведена экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений у слабослышащих детей среднего дошкольного возраста на занятиях дефектолога.

В ходе проведения экспериментальной работы был исследован уровень развития коммуникативных умений у детей и выявлен недостаточный уровень их развития. На основе анализа методической литературы было выделено содержание работы, включающие в себя комплекс сюжетно-ролевых игр, направленных на овладение дошкольниками коммуникативных умений на занятиях дефектолога, а также ряд рекомендаций по организации занятий, которые необходимо выполнять при осуществлении работы с данной категорией детей. Игры отобраны на основании анализа методической литературы авторов: Е.Г. Речицкой, Е.В. Пархалиной, Л.П. Э.И. Леонгард, Носковой, Л.А. Головчиц, а также требований программы «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста».

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что содержание коммуникативных умений, представляющих собой сложные, осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности к общению, определяется с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности. По содержанию данные умения у детей 4-5 лет объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения.

Результаты опубликованных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что самостоятельно, без целенаправленного обучения, коммуникативные умения у данной категории детей развивается со значительным отставанием от коммуникативных умений нормально развивающихся сверстников. Следовательно, необходимо создание в дошкольном учреждении специальных условий для развития коммуникативных умений у слабослышащих детей.

Мною была проведена экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений у слабослышащих детей среднего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи. В ходе проведения экспериментальной работы был исследован уровень развития коммуникативных умений у детей и выявлен недостаточный уровень их развития.

Список использованных источников

1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2006.  384 с.
2.  Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / – М.: Академия, 2002. – 222c
3. Боскис, P.M. Речь и развитие аномальных детей. Основы обучения и развития аномальных детей [Текст]: Сб. научных трудов / Р.М. Боскис, Р.Е. Левина. – М.: Просвещение, 1965. – 170 с.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 344 с.
5. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Проблемы общей психологии / Соб.соч. Т.3, Т.5. - М.: Педагогика, 1993. - 346 с.
6. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений
7. Дошкольное воспитание аномальных детей [Текст] / под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993. – 224 с.
8. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева / Под ред. Т.О. Епифанцева. – Ростов на/Д., 2007.
9.  Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. / А.В. Запорожец // Избранные психологические труды в 2-х т. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – 316 с.
10. Зыков, С.А. Методика обучения глухих детей языку [Текст] / С.А. Зыков. – М., 1977. – 224 с.
11. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова. М.: Просвещение, 1978. 224 с.
12. Коломинский Я.П. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе / Я.П. Коломинский. – Минск, 1969. – 240с.
13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов [и др.] / под ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. –141 с
14. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей психологии / А.А. Леонттьев. :Избр.псих.труды. Л., Воронеж, 2001. – 447с.
15. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Издательство «Институт практической психологии», – Воронеж: НПО «МОДЭК» 1997. – 384с.
16. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И.Лисина. – М.: 2016. – 144 с.
17. Лубовский, В.И. Специальная психология. - М.: Знание, 2003. - 356 с.
18. Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха [Текст] / С.Б. Волкова. – М.: Медицина, 2003. – 257 с.
19. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.
20. Назарова, Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л.П. Назарова; ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, – 2001. – 288 с.
21. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: в 3 т. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1997. – 639 c.
22.  Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. – М.: Гуманитар: изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 344 с
23. Рау, Ф.Ф. Устная речь глухих [Текст] / Ф.Ф. Рау. – М.: Педагогика, 1973. – 304 с.
24. Рау, Ф.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих [Текст] / Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина. – М., 1981. – 191 с.
25. Речицкая, Е.Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Е.Г. Речицкая, Е.В. Пархалина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 192 с.
26. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А.Г. Рузская. – СПб.: Питер, 2016. – 315 с.
27. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка. Проблемы, диагностика, коррекция. - СПб.: Речь, 2014. - 432 с.
28. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.Е. Смирнова. –М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
29. Соловьева, А.Н. Основы психологии слуха [Текст] / под ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: Б.г., 1972. – 187с
30. Специальная педагогика [Текст]: учебное пособие для пед. вузов / ред. Н.И. Назаровой. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2000. – 396с.
31.  Специальная психология [Текст]: учеб. пособие для пед. вузов [Текст] / В.И. Лубовский [и др.]. / ред. В.И. Лубовский. – 4-е изд., испр. – М.: Академия, 2007. – 461с.
32. Сурдопедагогика [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Г. Багрова [и др.] / под ред. Е.Г Речицкой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 655 с.