Рабочая программа коррекционно-развивающей работы для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
рабочая программа по коррекционной педагогике

                            Казенное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа-Югры

«Урайский специализированный Дом ребенка»

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы

для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Разработал: учитель-дефектолог Харитонова С.В.

Содержание

1. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка……………………………………………………….3

1.2 Цель, задачи, принципы  коррекционно-развивающей деятельности  по реализации рабочей программы…………………………………………………4

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ раннего и младшего дошкольного возраста………………………………………………5

1.3.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………………6

1.3.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ЗПР....…………………………………………………………………………...10

1.3.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП………………14

1.3.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с синдромом раннего детского аутизма....................................................................................................

1.3.5 Психолого-педагогическая характеристика детей с синдромом Дауна...

1.4 Планируемые результаты освоения воспитанниками программы……….17

2. Содержательный раздел

2.1 Условия реализации рабочей программы……………………………….22

2.2 Интеграция деятельности воспитателей и специалистов Дома ребенка в

организации коррекционно-развивающей работы………………………….23

2.3 Развитие коммуникативной и эмоционально-волевой сферы………….25

2.4 Содержание коррекционной работы по образовательным областям:

Образовательная область «Познавательное развитие»…………………….27

Образовательная область «Речевое развитие»………………………………32

2.5 Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ……………………………………33

3. Организационный раздел

3.1 Организация режима пребывания детей в образовательном

учреждении………………………………………………………………………38

3.2  Организация работы учителя-дефектолога………………………………..38

3.3 Организация специальной предметно-пространственной развивающей среды……………………………………………………………………………...39

3.4. Педагогический мониторинг освоения воспитанниками образовательной программы………………………………………………………………………..44

3.5. Учебно-методическое сопровождение программы……………………….50

4. Приложение

Приложение 1. Тематическое планирование по познавательно-речевому развитию детей 1 группы раннего возраста…………………………………..53

Приложение 2. Тематическое планирование по познавательно-речевому развитию детей 2 группы раннего возраста и младшей группы…………...............................................................................................55

Приложение. Перспективный годовой план работы…………………………57

Целевой раздел

1. Пояснительная записка

    Данная рабочая программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую создание оптимальных условий для развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности  ребенка, его оздоровление.

    Настоящая программа соответствует:

- Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, Конвенции ООН о правах ребенка;

 - разработкам отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии;

 - Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении, утвержденному постановлением Правительства РФ от 12.09.2008г. № 666;

- «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» СанПиН 2.4.1.3049-13;

    Теоретической основой программы являются: положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка и теория обучения и воспитания детей с нарушением развития (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, Л.Б. Баряева, С.Г. Шевченко).

    Методологической основой рабочей программы являются:

- Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Вераксы,Т.С., Комаровой, Э.М.Дорофеевой);

- Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи с 3 до 7 лет (под редакцией Н.В.Нищевой).

- Методические разработки занятий: Власенко О.П..; Борисенко М.Г., Лукиной Н.А.; Кузнецовой А.Е. и др.

2. Цель, задачи, принципы  коррекционно-развивающей деятельности  по реализации рабочей программы

    Целью рабочей программы является  создание комфортных и  благоприятных условий для полноценного проживания детьми дошкольного детства,  оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы, всестороннего гармоничного развития детей, формирование знаний об окружающем мире, развитие элементарных математических представлений и всестороннее развитие психических процессов.

    Цель программы реализуется в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской и предусматривает реализацию задач коррекционной работы:

1. Создание условий для освоения детьми Программы.
2. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
3. Обеспечение коррекции недостатков в развитии детей.
4. Развитие психических процессов с учетом возможностей и интересов дошкольников с ОВЗ.

    Принципы:

1. Принцип системности представляет систематическое повторение усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
3. Принцип поддержки детской инициативы и самостоятельности для формирования познавательных интересов каждого ребенка.
4. Принцип комплексности предполагает участие в коррекционной работе  всех специалистов Дома ребенка.
5. Принцип доступности предполагает соответствие образовательных задач уровню реальных познавательных возможностей детей с ОВЗ, подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
6. Принцип последовательности усвоения знаний предполагает существование логической связи между составными частями материала, а также опору последующих заданий на предыдущие.
7. Принцип концентричности усвоения знаний, направлен на  установление более тесного взаимодействия между специалистами Дома ребенка. Предполагает использование единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя, физкультурного руководителя. В результате дети прочно усваивают материал и активно используют его в дальнейшем.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ   раннего и младшего дошкольного возраста.

    Для успешного осуществления коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать психофизиологические особенности детей с ОВЗ. У детей с ОВЗ наблюдаются разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности. Отягощенный неврологический статус проявляется в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, либо, наоборот, пассивны. Особенности психической деятельности проявляются в нарушениях восприятия, эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, мышления, речи.

     Нарушения формирования высших психических функций у детей с    

    ОВЗ.

    Недостаточно развиты память, мышление, внимание, эмоционально-волевая  сфера. Работоспособность низкая, наблюдается неустойчивость настроения.    Имеет место нарушение равновесия и координации движений, мелкой и общей моторики.

    Со стороны внимания наблюдаются:

- недостаточная или низкая концентрация, неустойчивость, узкий объем;

- трудности сосредоточения и удержания внимания вследствие повышенной отвлекаемости или истощаемости;

- нарушение переключаемости;

- возможно патологическое застревание на эмоционально значимых для ребенка объектах.

    Память детей с ОВЗ раннего и младшего дошкольного возраста может соответствовать нормативным показателям в соответствии с возрастом, преобладает механическое, непроизвольное запоминание. Наблюдаются:

- нарушения кратковременной памяти: недостаточный объем запоминания, повышенная тормозимость следов памяти;

- снижение скорости запоминания;

- преобладание наглядной памяти над словесной;

- снижение произвольной памяти;

- нарушение механической памяти.

    Со стороны мышления наблюдаются:

- несформированность познавательной, поисковой мотивации, когда ребенок стремится избежать любых интеллектуальных усилий, действует наугад без учета заданного условия;

- отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач;

- низкая мыслительная активность, стереотипность.

    Отставание в формировании высших психических функций не позволяет ребенку с ОВЗ нормально переносить интеллектуальные нагрузки.

Речевая патология у детей с ОВЗ проявляется в основном в виде отсутствия или задержки формирования вербальных средств общения. Об отставании в речевом развитии специалисты говорят уже в начале второго года жизни ребенка, если малыш не перешел от доречевого этапа развития к речевому,

т.е. не стал произносить отдельные слова или звуковые комплексы, адекватно соотнося их с предметами и действиями. Такой ребенок не испытывает потребности повторять слова или звуковые комплексы за взрослым, т. е. эффект так называемого эхо-феномена, который проявляется при нормативном речевом развитии, отсутствует.

     Специалисты в области детской речи отмечают, что уже первые слова могут являться сигналами неблагополучия в речевой сфере. Так, например, несоблюдение слогового и интонационного контура слова является симптомом, на который следует обратить внимание: ребенок может повторить только часть слова, не соблюдая его ритмическую структуру и интонационный контур (го вместо голубь, ка вместо девочка), нередко грубо искажая и фонетический состав слова. Пытаясь воспроизвести фонетический состав того или иного слова, ребенок применяет в качестве субститутов (звуков-заместителей) акустически и артикуляторно далекие звуки, в отличие от детей с нормативным речевым развитием. Укорочение длины слова путем опускания слогов (ако вместо молоко, май вместо мальчик) или искажение его структуры за счет введения дополнительных гласных звуков, позволяющих унифицировать слоговую структуру, сделав все слоги открытыми (носока вместо носок, пусака вместо пушка), — наиболее характерные ранние симптомы речевого неблагополучия.

    Не менее показательным является анализ семантики слов, входящих в начальный лексикон ребенка с задержкой речевого развития. Он использует эти слова в неоправданно широком значении. Так, например, словом «бака» ребенок обозначает и любимую игрушку, и поездку на автомобиле. Этим же словом ребенок выражает и желание получить конфету. При нормативном речевом развитии такого явления не наблюдается.

     Наблюдается бедность словарного запаса. Дети заменяют слова близкими по смыслу, ограниченно используют предметный словарь, словарь действий, признаков. Количество слов, обозначающих предметы, значительно превышает объем глагольного словаря. Прилагательные и наречия, как правило, отсутствуют в речи ребенка.

    Дефицит предикативного словаря существенно тормозит и появление фразовой речи. Известно, что нормально развивающийся в речевом плане ребенок, накопив в своем лексиконе 30—40 слов, начинает активно комбинировать их друг с другом. Ребенок с задержкой речевого развития речи может накопить до 100 и более лексических единиц, не предпринимая никакой попытки их объединения. Переход от отдельных слов к словесным комбинациям занимает у ребенка, речевое развитие которого идет по патологическому типу, очень длительное время. Столь же долго такой ребенок не замечает и способов грамматической связи между словами, которые он стал комбинировать друг с другом. Они употребляются в одной и той же форме, вне зависимости от ситуации: существительные, как правило, в именительном падеже, глаголы в инфинитиве или повелительном наклонении.

    Со стороны артикуляционного аппарата наблюдаются расстройства движений: замедленность, четкость выполнения, трудность нахождения  и удержания артикуляционной позы. Это приводит к многочисленным дефектам звукопроизношения. Неумение ребенка дифференцировать на слух звуки ведет к их замене и смешениям.

    Многочисленные аграмматизмы выражаются: в неумении образовывать множественное число существительных в родительном падеже, неправильном употреблении падежных окончаний; в нарушении согласования местоимений, прилагательных, числительных с существительными; в опускании предлогов. С окружающими общаются неохотно или совсем отказываются от общения вследствие возникновения трудностей при использовании активного словаря. Если вступают в общение, то используют предложения однословные или из двух слов.

    Таким образом, при речевом дизонтогенезе наблюдается пониженная способность к восприятию и имитации речевых образцов, которая обусловлена трудностями различения физических характеристик элементов звучащей речи, усвоению языка как кодовой системы, в частности лексических и грамматических значений языковых единиц. В свою очередь, это существенно ограничивает и возможности творческого использования языка для решения коммуникативных задач.

    Речевые проблемы и специфические психолого-педагогические особенности детей с ОВЗ необходимо учитывать при определении цели, задач, принципов коррекционной работы.

1.3.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

    В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

Развитие восприятия детей с нарушением интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения умение обобщать по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия, и не воспроизводится ими ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины - имеются искаженные, неполноценные образы-представления. В том случае, когда дети с нарушением интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднения, ошибки, они не могут их исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности у умственно отсталых детей.

Развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.

Таким образом, для детей с нарушением интеллекта характерны большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушением интеллекта существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве.

Развитие мышления

Первая форма мышления у ребенка в норме - наглядно-действенное мышление, которое возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление - не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

При нормальном развитии первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - в начале второго года жизни.

У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте. У них отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношения между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с интеллектуальной недостаточностью очень затруднена (эта палка короткая, не достану, надо длинную), они анализируют ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически, у них отсутствуют подлинные пробы.

В отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

     Особенности развития игры у ребенка с нарушением интеллекта. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта, фактически, совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого, а в тяжелых случаях, и пятого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. 

     В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

    Нарушения речевого развития у детей с нарушением интеллекта являются преобладающими.

    Речь у умственно отсталых детей настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушением интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушением слуха, моторной алалией). 

    Только систематическая, целенаправленная, интенсивная коррекционно-педагогическая работа, пронизывающая все содержание обучения, начиная с этапа раннего детства, выводит ребенка на те целевые результаты, которые заложены в Программе.

1.3.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названые выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом особенно затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос «Чем похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей - нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при задержке психического развитие недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом, с каждой группой детей должен работать логопед.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий. Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредования: использование реальных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах – составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, можно выявить ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением одевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет … в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно этических нормах поведения.

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

1.3.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП развивается в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе.

Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. К двигательным расстройствам в большей части случаев присоединяются нарушения зрения и слуха (20-25%), речи и др. У некоторых детей могут наблюдаться сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденная обездвиженность создает дефицитарный характер психического развития ребенка с ДЦП, что весьма отрицательно сказывается на его познавательной деятельности в целом. Наиболее распространенной формой нарушения психического развития при данном заболевании является задержка психического развития (50% всей популяции детей с ДЦП) и примерно 20-25% имеют умственную отсталость различной степени выраженности.

Следует отметить, что ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом при правильном лечении, реабилитации и коррекционно-педагогической работе состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие нарушения, на другом – минимальные. Психические и речевые расстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности.

Тяжелая. Дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они не могут себя обслуживать.

Средняя. Дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.) Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции.

Легкая. Дети ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы (Семенова К.А., Махмудова Н.М., 1979).

Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений - гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Для детского церебрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций, (т.е. - нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений (К.А. Семенова 1999).

У больных при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое.

Кроме того, установлено, что при ДЦП имеют место расстройства пальцевого праксиса, пальцевого гнозиса, нарушение стереогноза.

Известно, что формирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитием двигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетических ощущений и соответствия движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела - схемы тела.

Многие дети, страдающие ДЦП, как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, они игнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавление деятельности кинестетического анализатора затрудняет, а в некоторых случаях, по-видимому, и исключает выработку тех условнорефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и, наконец, тонкая моторика. Отсюда и элементы апраксии, в основном - в движении пальцев рук.

Итак, все вышеизложенное подтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей, страдающих различными формами детского церебрального паралича, и указывает на то, что эти нарушения специфичны для той или иной формы.

Однако познавательная деятельность детей с ДЦП нарушается и в связи с особенностями их психического развития, и эти нарушения в значительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга.

У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития.

Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, в том числе и пространственного.

У детей с ДЦП при недостаточности предметных действий недостаточно развито предметное восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики.

Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию интерсенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных.

Часто ребенок с церебральным параличом не ориентируется в частях собственного тела; развитие схемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. У больных нарушения пространственного восприятия могут проявляться в сочетании. У них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Наряду со зрительным и кинестетическим восприятием в развитии пространственного представления имеет значение деятельность слухового анализатора.

У ребенка с церебральным параличом в силу недостаточности слухового восприятия, недоразвития общей моторики может иметь место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора, что тоже затрудняет развитие пространственного представления.

Все сказанное выше указывает на специфические условия интеллектуального развития детей, страдающих церебральным параличом. Больной ребенок часто не способен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности. Пальцевая агнозия иногда сочетается с невозможностью обозначения элементов лица. Эти больные не могут нарисовать человека, особенно его лицо и руки.

В речи могут выявляться нарушения по типу моторной алалии, легкие анамнестические нарушения и недоразвитие семантической стороны речи.

Известно, что более выраженными и стойкими перечисленные выше нарушения бывают при определенных формах ДЦП, а именно: правостороннем гемипарезе, спастической диплегии при минимальном поражении рук (синдром Литтля). По мере проведения лечебно-педагогических мероприятий эти процессы могут быть обратимыми.

Итак, патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральными параличами, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие. Патология зрительного и слухового восприятия в результате поражения рецепторных систем также может привести к недоразвитию познавательной деятельности, речи и интеллекта в целом. Кроме того, частые явления при этом заболевании - недостатки в развитии речи, что нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.

Среди исследователей утвердилось мнение о положительной динамике в развитии ребенка с ДЦП при условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия. У группы детей, прогностически благоприятных, нарушения психического развития носят обратимый характер при активном и комплексном воздействии на основные компоненты дефекта развития.

1.3.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с синдромом раннего детского аутизма.

    Для успешного осуществления коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать психофизиологические особенности детей с РДА. При появлении в группе эти дети обращают на себя внимание особенностями поведения. Характерны вялость, тугоподвижность, замедленность действий, периодические проявления агрессии и аутоагрессии, когда аутичный ребенок может внезапно ударить, ущипнуть окружающих, поцарапать себя, нанести себе удары. Так аутичные ребенок выражает свои эмоции. Часто можно наблюдать полевое поведение: бесцельное перемещение по комнате, сопровождающееся стереотипными движениями (раскачивание туловищем, взмахи и зажимания рук).

    Стереотипность в поведении проявляется в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни: они любят, когда всё находится на привычных для них местах, и очень расстраиваются, ощущает дискомфорт, когда что-то идёт не так, как они привыкли.

    Для детей с синдромом РДА типичны трудности  установления контакта, взаимодействия не только с чужими людьми, но и с родными. Дети могут долго смотреть в одну точку или разглядывать предмет, восхищаться обычными вещами и не интересоваться игрушками. С предметами выполняют простейшие манипуляции: извлечение звуков (стучат, трясут); оральные пробы: облизывают, грызут предмет, при этом не отличают сьедобное от несьедобного (могут поедать несьедобные предметы). Выполняя простые манипуляции с предметами, дети отказываются действовать с предметом в соответствии с его функциональным назначением (копают ложкой, причесываются вилкой). Могут наблюдаться неадекватные реакции на сенсорные стимулы.

     Характерна задержка и нарушение развития речи: мутизм, эхолаличность, стереотипные фразы, отсутствие мимики и жестов, не задают вопросы и не отвечают на обращение, в речи не используют личные местоимения. Если даже у аутичного ребенка есть понимание обращенной речи, то зачастую он не обращает на нее внимание (иногда может выполнить только элементарные команды – «садись, пойдем, возьми»)

    У детей с синдромом РДА наблюдается нарушение познавательной деятельности, ограничены когнитивные возможности. Вследствие инертности нервных процессов возникают трудности переключения с одного действия на другое. Это проявляется в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с синдромом РДА.

    Аутичные дети испытывают трудности в усвоении социальных навыков, не в состоянии освоить простейшие навыки самообслуживания (мытье рук, одевание, пользование столовыми приборами). Со стороны моторики отмечается угловатость, движения неритмичные, неточные с тенденциями моторных стереотипий в пальцах, кистях рук.

    В связи с психофизиологическими особенностями дети с синдромом РДА нуждаются в постоянном контроле и сопровождении взрослых в любом виде деятельности.

Психолого-педагогическая характеристика детей с синдромом Дауна.

    Психомоторное развитие с рождения запаздывает, это в дальнейшем влияет на появление речевой деятельности. Присутствует относительная сохранность эмоциональной сферы, дети с синдромом Дауна неплохо воспроизводят некоторые эмоции. Умственная отсталость у данной категории детей проявляется в различной степени и хорошо становится заметна после 2-3 лет. Дети отличаются конкретикой мышления, нарушенными вниманием и памятью. Механическая память остается более сохранной. По отношению к другим людям в социуме они безобидны, приветливы, общительны, доверчивы. Агрессивные эмоции у детей с синдромом Дауна  можно встретить очень редко, чаще всего это зависит от второстепенных дефектов, таких как умственные нарушения.

            1.4 Планируемые результаты освоения воспитанниками программы.

 Планируемые результаты освоения программы ребенком 1 группы раннего возраста:

• ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
• использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
• владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
• стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
• проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
• проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства.

    Планируемые результаты освоения программы ребенком 2 группы раннего возраста:

        ● ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в игре;

        ● ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру;

        ● ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в

разных видах деятельности;

        ● ребёнок  хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания;

       ● ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся

близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?)

    Планируемые результаты освоения программы ребенком младшего дошкольного возраста:

• различает и называет основные сенсорные эталоны (цвет, форма, величина), осязаемые свойства предметов (теплый, холодный, твердый, мягкий и т.п.);
• группирует однородные предметы по сенсорным признакам: величине, форме, цвету;
• получает удовольствие от экспериментирования с разными материалами, выполняет обследовательские действия;
• различает и называет понятия много, один, по одному, ни одного, может определить равенство–неравенство групп предметов;
• сравнивает предметы контрастных размеров по величине (длине, ширине, высоте);
• владеет элементарными навыками ориентировки в пространстве;
• использует элементарные временные ориентировки в частях суток и временах года;
• имеет представления о предметах ближайшего окружения, их функциональном назначении;
• группирует и классифицирует предметы, выделяя признаки предметов (цвет, форма, материал);
• называет названия растений, животных, особенности их внешнего вида, условий существования, поведения;
• способен устанавливать элементарные причинно-следственные зависимости между явлениями живой и неживой природы.

• отвечает на вопросы, касающиеся ближайшего окружения, используя разные части речи;
• знает названия и назначение предметов одежды, обуви, головных уборов, посуды, мебели, транспорта, называет овощи и фрукты;
• владеет правильным произношением всех звуков родного языка (за исключением шипящих и сонорных звуков);
• четко выполняет упражнения артикуляционной гимнастики, выделяет звук из потока других, произносит фразы на длительном выдохе;
• в речи большей частью правильно согласует существительные с числительными, прилагательные с существительными;
• правильно употребляет простые пространственные предлоги.
• большей частью правильно употребляет имена существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей;
• правильно употребляет в речи форму множественного числа существительных в родительном падеже;
• правильно употребляет существительные в дательном, творительном, предложном падежах;
• большей частью правильно образует прилагательные от существительных, уменьшительно-ласкательную форму слова;
• образует приставочные глаголы;
• с небольшой помощью взрослого составляет по схемам и мнемотаблицам простые нераспространенные, распространенные  предложения, предложения с однородными членами, сложные предложения;
• движения артикуляционного аппарата и мелкой моторики точные, быстрые;
• на протяжении всего занятия сохраняется работоспособность, устойчивое внимание;
• деятельность целенаправленна, эмоциональные реакции устойчивы и адекватны;
• легко вступает в контакт со взрослыми и детьми.  

Планируемые результаты освоения программы ребенком с РДА

• Демонстрирует эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого.
• Проявляет положительный эмоциональный отклик на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки).
• Понимает указательный жест руки и указательного пальца взрослого, поворачивает голову в указанном направлении.
• Демонстрирует готовность к совместным действиям со взрослым: принимает помощь взрослого, разрешает дотрагиваться до своих рук, принимает поглаживание по голове, выполняет со взрослым совместные действия (мытье рук, пользование ложкой, рисование мелом, карандашом, раскатывание теста и т. д.).
• Фиксирует взгляд на яркой звучащей игрушке и во время действий с ней, прослеживает ее перемещение по горизонтали и вертикали на расстояние до 30 см.
• Откликается на свое имя, называет его.
• Узнает себя в зеркале, на индивидуальной фотографии.

Планируемые результаты освоения программы ребенком с синдромом Дауна

• Ребенок знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и пытается пользоваться ими;

∙ Овладевает простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

∙ Владеет первоначальными навыками активной речи, формируется пассивный словарь; может выразить, просьбу, с помощью односложных слов, использования жестов, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

∙ Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребёнок воспроизводит действия взрослого;

∙ Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

∙ Обладает интересом к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку;

эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусств;

∙ У ребёнка наблюдается положительная динамика в развитии крупной моторики; он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

2. Содержательный раздел

2.1 Условия успешной реализации рабочей программы

    Для успешной реализации программы необходимо соблюдение следующих условий:

- своевременное медико-психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ;

  - интеграция деятельности воспитателей и специалистов (учитель-дефектолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре);

- организация специальной предметно-пространственной развивающей среды в кабинетах специалистов и в группе.

Медико-психолого-педагогическое обследование детей с ограниченными возможностями здоровья

    Медико-психолого-педагогическая диагностика позволяет:

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•обеспечить индивидуальное сопровождение ребенка с ОВЗ;

•разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы.

    Комплексное изучение ребенка предполагает проведение медицинского и психолого-педагогического обследования.

    Медицинское обследование начинается с изучения данных личного  анамнеза, который включает следующие сведения: протекание беременности, влияние на беременность вредных факторов; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития; вес ребенка при рождении, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания.

    Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов.

    Основной целью применения психолого-педагогической диагностики является определение уровня умственного развития ребенка с ОВЗ. Обследование является системным и включает изучение психического развития (речь, познавательная деятельность, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки Э.Л. Фрухт,  Е. А. Стребелевой,  К.Л. Печора.

    После обследования делается общий вывод об уровне психического, моторного, социального и речевого развития, состояние его социальных функций, неврологического статуса, что позволяет вносить коррективы в коррекционно-развивающее обучение детей с ОВЗ.

2.2. Интеграция деятельности воспитателей и специалистов

Дома ребенка в организации коррекционно-развивающей работы

    Основным компонентом коррекционной работы является взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей и узких специалистов, медицинских работников. Участие каждого из них оказывает влияние на коррекционно-развивающий процесс. Это способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, раскрывает их творческие возможности и способности.

    Медицинский персонал Дома ребенка: участвует в выяснении анамнеза ребенка и в составлении индивидуального образовательного маршрута; осуществляет контроль лечения.

   Учитель-дефектолог руководит работой по образовательным областям «Речевое развитие», «Познавательное развитие». Другие специалисты планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-дефектолога.      

    Функции учителя-дефектолога: 

- Формирование звукопроизношения с использованием оздоровительных технологий: артикуляционная, пальчиковая, дыхательная гимнастика.

- Обогащение словарного запаса, формирование лексико-грамматического строя и связной речи.

- Проведение упражнений на релаксацию.

- Помощь воспитателям в выборе адекватных методов и приемов работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка и этапа коррекционной работы.

    Педагог-психолог участвует в работе по образовательной области «Познавательное развитие».

    Функции педагога-психолога: 

- Психологическое обследование.

- Развитие психических функций.

- Индивидуальная, групповая психокоррекционная работа.

- Консультации для педагогов.

    Воспитатель участвует в работе по образовательным областям «Речевое развитие», «Познавательное развитие»,  «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

    Функции воспитателя:

- Обеспечение гибкого оздоровительного режима.

- Развитие любознательности, познавательной мотивации.

- Формирование первичных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

- Наблюдение за динамикой развития детей.

- Поддержка задач коррекционно-развивающей работы под руководством дефектолога.

- Использование оздоровительных технологий.

    Музыкальный руководитель осуществляет работу в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».

Функции музыкального руководителя:

- Развитие у детей музыкального и речевого слуха.

- Развитие  способности принимать ритмическую сторону музыки, движений, речи.

- Формирование правильного дыхания.

- Развитие силы и тембра голоса.

    Инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре осуществляют работу в образовательной области «Физическое развитие».

 Функции инструктора по физическому воспитанию:

- Развитие мелкой и общей моторики детей.

- Формирование правильного дыхания.

- Проведение коррекционной гимнастики по напряжению и расслаблению мышечного аппарата.

- Развитие координации движений.

   Взаимодействие учителя-дефектолога и воспитателя при проведении

коррекционно-развивающей работы.

1. Выполнение артикуляционной и пальчиковой гимнастики  выполняется в течение дня 3-5 раз.

2. Выполнение дыхательной и голосовой гимнастики в течение дня 2-3 раза.

3. Фронтальные занятия по образовательной программе дошкольного учреждения (в соответствии с календарным планом).

    На фронтальных занятиях, кроме образовательных и воспитательных задач, решаются и специальные коррекционно-развивающие задачи, связанные с темой каждого занятия. С детьми, слабо усваивающими программу на начальных этапах обучения, необходимо проведение  индивидуальной работы.

4. Проведение подгрупповых и индивидуальных занятий. После фронтальных занятий учитель-дефектолог проводит подгрупповые занятия, а затем в течение 10-15 минут - индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану. На подгрупповых и индивидуальных занятиях с детьми отрабатываются темы, которые они слабо усвоили на фронтальных занятиях; также в занятия включаются игры и упражнения на развитие движений органов артикуляции, формирование правильного и длительного ротового и речевого выдоха, общей и мелкой моторики.

5. Вечерние индивидуальные занятия («коррекционный час») воспитателя по заданиям дефектолога, зафиксированных в «Тетради преемственности» осуществляются индивидуально или с малой группой детей. На данных индивидуальных занятиях осуществляется развитие речи, познавательной деятельности,  закрепляются полученные навыки и умения. Чтобы задействовать как можно большее количество детей, воспитатель организует  работу детей параллельно: одним детям предлагаются знакомые дидактические игры, а малая подгруппа (2-3 ребенка) или один воспитанник занимаются непосредственно с воспитателем в течение 10-15 минут,  затем дети меняются. В течение «коррекционного часа» применяются меры по предупреждению гиподинамии: проводятся подвижные игры, гимнастика, разминка, физкультминутки.

    Текущие наблюдения за поведением и деятельностью детей педагоги фиксируют в «Дневниках наблюдений». Это позволяет отразить динамику развития ребенка в процессе усвоения программы.

6. Коррекционно-развивающая работа вне занятий осуществляется при проведении режимных моментов, во время  самообслуживания, на прогулках, экскурсиях и т.д. Благодаря проведению этой работы детям предоставляется возможность закреплять речевые навыки в повседневной жизни и в разных видах деятельности. Таким образом формируется умение использовать в речи как простые, так и сложные предложения.

2.3 Развитие коммуникативной и эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ

Большое значение для адаптации ребенка к окружению, успешного осуществления коррекционно-развивающей работы приобретает нормализация коммуникативной и эмоционально-волевой сферы.

     Со стороны коммуникативной сферы у детей с ОВЗ наблюдаются:

- низкий уровень социальной зрелости;

- неполноценность предпосылок, необходимых для формирования и развития коммуникативной деятельности: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты;

- снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.    

    У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.);

- общение со сверстниками в основном носит эпизодический характер.  

    Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребёнок с ОВЗ практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Часто наблюдается тяга к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

    Со стороны эмоционально-волевой сферы наблюдаются:

 - недоразвитие сложных эмоций;

- некритичность к себе и окружающим;

- неспособность фиксировать свое внимание и выполнять действия, результат которых не является очевидным, моментально достижимым вследствие слабого осознания целей и отсутствия необходимых побуждений к их достижению;

- слабая выраженность, однообразность эмоциональных реакций;

- может наблюдаться неадекватность эмоций;

- позднее начало формирования личности (самосознания и т.п.).

    Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей отклонения в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к трудностям в мыслительных операциях.

    Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

    Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие.

    Использование на занятиях различных игр и упражнений, продуктивных видов деятельности, частой смены деятельности ведет к повышению устойчивости внимания и к более раннему переходу от непроизвольного внимания к произвольному. При обучении умению выделять сюжет сказки, ее основных героев, их взаимоотношения, ключевые моменты ребенок овладевает способами произвольного запоминания.

    С целью развития и коррекции ВПФ используются следующие приемы и упражнения:

1. Пальчиковая гимнастика – развивает у детей внимание, как произвольное, так и не произвольное; закрепляется механическое запоминание простых словесных форм.
2. Подвижные игры, как и пальчиковая гимнастика, позволяют развивать и корригировать внимание и память детей раннего возраста.
3. Упражнения на развитие отдельных психических процессов. Например, упражнение «Где спрятался…?» направлено на развитие и коррекцию процесса запоминания: на начальных этапах работы по данному упражнению у детей задействована механическая память, постепенно развивается произвольный компонент запоминания, расширяется объем памяти.
4. Продуктивные виды деятельности развивают у ребенка сосредоточение внимания, повышают его концентрацию и работоспособность ребенка, а также способствуют формированию наглядно-образного мышления.
5. Организованная игра развивает произвольное внимание к правилам игры, память.
6. Нетрадиционные методы коррекции: арт-терапия, музтерапия, игры с водой и песком.

Система построения занятий с ребенком с ОВЗ:

- заинтересовать ребёнка, найти, через что ребёнок идёт на контакт;

- выработать элементарную систему знаков, слов и понятий, которые покажут, насколько ребёнок понимает то, что от него хотят;

- выработать поведенческие навыки, в том числе и навыки работы за столом, навыки взаимодействия;

- развивать то, в чём ребёнок отстаёт, опираясь на то, что он уже умеет и понимает.

2.4 Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога по образовательным областям.

    Основная задача - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности; усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов; развитие речи как средства познания.        

Образовательная область «Познавательное развитие»

    Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи (номинативной функции, фразовой речи и др.), способствует обогащению и расширению словаря.

    При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они доступны детям для выполнения.

Содержание образовательной области «Сенсорное развитие»

      Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой – имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов деятельности.

Сенсорное развитие детей раннего и дошкольного возраста тесно связано с сенсорной интеграцией.

    Существует несколько понятий сенсорной интеграции:

• это неврологический процесс, который организует ощущения от тела и окружающей среды и дает человеку возможность эффективно функционировать;
• это обработка сенсорной информации – способ и процесс обнаружения, передачи, распознавания и анализа ощущений в центральной нервной системе, а также интеграции, объединяющей конечную обработку сенсорных стимулов и их осознание; сенсорная интеграция является бессознательным процессом, происходящим в головном мозге; наделяет значением испытываемые нами ощущения, фильтруя информацию и отбирая то, на чем следует сконцентрировать внимание; формирует базу для теоретического обучения и социального поведения;
• это взаимодействие всех органов чувств; она начинается очень рано, уже в утробе матери; взаимодействие всех органов чувств подразумевает упорядочивание ощущений и раздражителей таким образом, чтобы человек мог адекватно реагировать на определенные стимулы и действовать в соответствии с ситуацией.

Нарушения сенсорной интеграции у детей с ОВЗ, направления коррекционной работы.

    У ребенка с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются трудности с обработкой сенсорной информации, что подтверждается их измененной реакцией на проприорецептивные, вестибулярные или тактильные раздражители.

    Проприоцептивные ощущения – это бессознательное различие ощущений, приходящих от наших суставов, мышц, сухожилий и связок.

    Вестибулярные ощущения – это чувства от гравитации, регистрации движений головы, а также передвижения тела в пространстве.

Тактильные ощущения – это способность ощущать и различать прикосновения.

    Проблемы сенсорной интеграции встречаются у детей с задержкой речевого развития, также наблюдаются у детей, воспитываемых в условиях сенсорной депривации в Домах ребенка. Эти проблемы приводят к «нарушению сенсорной интеграции». Данный термин обозначает  комплексное расстройство, при котором дети неправильно интерпретируют повседневную сенсорную информацию, в том числе тактильную, зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую и двигательную, что в свою очередь, приводит к проблемам поведения, обучения, развития речи, общения, координации и т.д.

    У детей с нарушениями сенсорной интеграции, чаще всего, одно или несколько чувств недостаточно развиты (гипосензитивность) или наоборот – чрезмерно чувствительны (гиперсинзитивность).

Проявления нарушений сенсорной интеграции у детей.

1. Тактильная дисфункция:

- эмоциональное или негативное реагирование даже на легкое прикосновение;

- уход в себя, если прикосновение кажется ребенку скребущим и неприятным, ребенок начинает тереть то место, к которому прикасались;

- сверхреакция на боль (дети делают трагедию из-за малейшей царапины) или очень слабая реакция на боль;

- раздражение на новую одежду, особенно жесткую и колючую, на воротнички рубашки, ремни, шапки, носки и т.д.;

- избегание игр, в которых можно испачкаться (песок, рисование пальцами), или наоборот не обращают внимание на грязь на лице;

- делают больно детям или домашним животным во время игры, не осознавая, что тем больно.

2. Вестибулярная дисфункция:

- медленно и осторожно двигаются, часто просто сидят на месте, или наоборот, испытывают потребность в постоянном движении;

- испытывают дискомфорт в лифте, на эскалаторе, укачиваются при езде в машине;

- боятся упасть, даже если такой угрозы нет;

- пугаются, когда находятся вниз головой.

3. Проприорецептивная дисфункция:

- умышленно врезаются в окружающие предметы и крушат все вокруг;

- шлепают ногами во время ходьбы;

- любят стучать палкой или другими предметами о стену или забор во время ходьбы;

- трут руки о стол, кусают и сосут пальцы, щелкают суставами;

- жуют несъедобные предметы – воротничок рубашки, манжеты, завязки капюшона, карандаши, игрушки;

- трудно понимают расположение тела в пространстве, поэтому они часто падают;

- трудно поднимаются и спускаются по ступенькам;

- плохо удерживают позу;

- не способны поддержать баланс, стоя на одной ноге.

В целом нарушения сенсорной интеграции вызывают:

• снижение самооценки,
• фрустрацию из-за невозможности находиться среди других детей,
• чувство физической и психологической  небезопасности,
• трудности в освоении знаний.

    Для того чтобы помочь ребенку с нарушениями сенсорной интеграции, необходимо хорошо организованное пространство: помещение должно быть довольно большое и безопасное (наличие покрытия или мата на полу); имеется оборудование, обеспечивающее сенсорные ощущения (качели, шведские стенки, сухой бассейн); есть оборудование и приспособления для организации детских игр.

    При организации коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями сенсорной интеграции необходимо:

- постараться исключить возможность отвлекаться;

- чтобы помочь ребенку удержать внимание – не давать одновременно больше одного задания;

- если ребенок волнуется, что его могут ударить, найти для него место, где он сможет почувствовать себя в безопасности, например, не в центре группы, а с краю;

- постараться убрать то, что может приводить к зрительной перегрузке (различная информация на стенах, ковровые покрытия с яркими рисунками, игрушки и предметы, которые отражают свет, бликуют и т.д.);

- твердые, гулкие поверхности, шум аквариума, радио, открытое окно, осветительные или обогревательные приборы, которые издают звук, мешают детям сосредоточиться на задании, поэтому необходимо убрать такие вещи;

- запахи еды, медикаментов, краски  и т.д. могут раздражать детей, необходимо устранить отвлекающие обонятельные раздражители.

    В помещении, где находятся дети (игровая комната), должно быть тихое место, где ребенок, который устал или расстроился, может отдохнуть.

    Для преодоления сенсорной интеграции используют разные упражнения.

Тактильная дисфункция.

    При низкой сенсорной чувствительности необходимо использовать:

- тяжелые одеяла, спальные мешки, массажные коврики, растирание жёсткой мочалкой, развитие мелкой моторики, работа с материалами разной фактуры и плотности.

    При высокой сенсорной чувствительности:

- всегда предупреждать ребенка, что собираемся прикоснуться к нему, приближаться только спереди;

- помнить, что объятия могут быть скорее болезненными, чем утешающими;

- постепенно знакомить ребенка с различными текстурами – приготовить для этого коробку с материалами (шерсть, шелк, бархатная бумага и т.д.);

- учить ребенка самостоятельным действиям, позволяющим регулировать чувствительность (например, при расчесывании волос и мытье).

    Так же используется крепкий массаж, прием «Сендвич» - ребенка кладут между больших подушек, при этом гладят ребенка ладонью, поглаживания должны быть крепкими и растирающими.

    Используются игры, где необходимо толкать или тянуть что-то, нести умеренно тяжелые предметы, прыгать. Ощупывание руками разных поверхностей, хождение по ним ногами, соприкосновение всем телом с различными материалами (шариками в сухом бассейне, с песком, камешками, крупой, водой разной температуры и т.д.). Если ребенок избегает прикосновения с незнакомыми предметами, целесообразнее использовать знакомые игрушки (предметы),  их можно, например, прятать под одежду ребенка и искать.

Вестибулярная дисфункция.

    При низкой сенсорной чувствительности:

- поощрять занятия, которые способствуют развитию вестибулярной системы – лошади-качалки, качели, карусель и кресла-качалки.

    При высокой сенсорной чувствительности.

- разделять деятельность на маленькие шаги, использовать визуальные подсказки для обозначения финишной линии (например, цветной скотч) или поощрения.

Используемые упражнения:

- Раскачивания ребенка на качелях, или на коленях взрослого (можно проводить с опорой на живот или грудную клетку так, чтобы ноги касались земли.

- Прыжки с возвышением, с постепенным увеличением высоты.

- Игры с большим мячом: положить ребенка грудью или животом на большой мяч, придерживая сначала за туловище, затем за колени, и потом за голеностопные суставы мягко раскачивая; руки у ребенка, в этом случае, остаются свободные для опоры перед собой.

- Традиционные игры с потешками, такими как: «По кочкам», «Кто на лодочке плывет…» и т.д.

- «Падания» на руки взрослого, стоя к нему лицом, затем спиной. Когда ребенок уже будет готов к этому, можно пробовать то же самое с закрытыми глазами.

- Хождение по скамейке, использование игры: «Перейди через пропасть».

- Качание в гамаке, гамак должен быть подвешен петлей и обхватывать все тело ребенка.

Проприоцептивная дисфункция.

    При низкой сенсорной чувствительности необходимо:

- размещать мебель у стены комнаты, чтобы сделать навигацию проще;

- обозначать границы с помощью яркого скотча на полу;

- прививать правило «вытянутой руки» для других людей.

    При высокой сенсорной чувствительности:

- использовать все виды занятий для развития мелкой моторики, рисование и раскрашивание, обязательно изучать материалы различной фактуры.

Также используются упражнения:

- поочередные движения правой и левой руки;

- синхронные движения обоих рук;

- учить детей фиксировать одну руку на предмете, объекте, а другой совершать какие-либо движения;

- учить детей осуществлять несинхронные движения обоих рук для выполнения какого-либо действия.

    В работе с детьми используются: любые пальчиковые игры, игры: «Поймай мяч», «Хлопни в ладоши». Ребенок учится собирать пирамидки, доставать предметы, нанизывать крупные бусины и колечки; рвать бумагу, катать «колбаски» из пластилина; застегивать пуговицы.

    Правильно организованная коррекционная работа дает возможность преодолеть или сгладить нарушения сенсорной интеграции.

    При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному.

Образовательная область «Речевое развитие»

«Коммуникация»

    Освоение коммуникативных умений обеспечивает ребенку с ОВЗ полноценное включение в общение как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Работа по формированию коммуникативных умений должна быть регулярной и органично включающейся во все виды деятельности.

«Развитие детской речи»

    Имеющиеся у детей нарушения  эмоционально-волевой сферы, интеллекта определяют разный уровень владения речью. Эта особенность является основополагающей в проектировании работы по формированию коммуникативных умений у детей с ОВЗ. Для каждого ребенка с нарушенным развитием определяется особое содержание и формы работы по развитию коммуникативных навыков. В процессе обучения дошкольников с нарушениями  речи каждому виду речевой деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение и последовательность обучения в зависимости от потребностей общения. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, ее использование в процессе общения, является организация слухо-речевой среды в группе детского сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, родители, другие взрослые, сверстники. Для детей с речевыми нарушениями работу по этому разделу необходимо выстраивать индивидуально.

 «Чтение художественной литературы»

    Художественная литература, являясь сокровищницей духовного богатства людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить их жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Включенность в работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:

•       выбирать произведения с учетом степени их доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
• организовывать драматизации, инсценировки;
• проводить словарную работу;
• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого развития;
• предлагать детям отвечать на вопросы и т.д.

    Следует предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания произведения.

2.5 Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ.

    Вопрос использования здоровьесберегающих технологий имеет первостепенное значение в условиях коррекционных учреждений. В Доме ребенка воспитываются дети с низкой работоспособностью, повышенной утомляемостью, с несформированной произвольностью психических процессов, часто болеющие, и в коррекционно-педагогический процесс включаются все аспекты воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях - информационном,  психологическом, биоэнергетическом не только на занятиях, но и во всех режимных моментах.

    Здоровьесберегающие технологии, представленные в программе, тесно перекликаются с целями и задачами каждого занятия, этапами коррекционной работы. Их применение зависит от возрастных и индивидуальных возможностей детей. Эффективным в коррекционно-развивающей работе является сочетание традиционных здоровьесберегающих технологий (артикуляционная, пальчиковая, дыхательная гимнастика), с нетрадиционными (биоэнергопластика,  психогимнастика).

    Артикуляционная гимнастика способствует развитию мышц артикуляционного аппарата ребенка и оказывает благоприятное влияние на формирование произносительной стороны речи. Преодоление нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте имеет огромное значение для последующей жизни ребёнка. Недостатки звукопроизношения могут явиться причиной отклонений в развитии таких психических процессов, как память, мышление, воображение, а также сформировать комплекс неполноценности, выражающийся в трудности общения. Своевременное устранение недостатков произношения поможет предотвратить трудности в овладении навыками чтения и письма.

    Большую помощь в оздоровительно-развивающей работе с детьми оказывает дыхательная гимнастика. Она помогает сбросить напряжение, способствует уравновешиванию нервных процессов, вентиляции всех участков легких, массажу органов брюшной полости, общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Правильное дыхание стимулирует работу сердца, головного мозга, улучшает пищеварение. Это эффективная профилактика снижения заболеваемости.

    Оздоровительное и коррекционное значение придается также звуковой гимнастике. Учеными замечено, что при выполнении дыхания со звуком в организме происходят биохимические процессы: появляется ощущение теплоты во всем теле. Вступая в резонансный контакт с тканями организма звук совместно с дыханием улучшает их работу, усиливает защитные реакции и положительно влияет на некоторые участки тела и головного мозга. При сочетании дыхания и звука происходит воздействие на психику человека и, следовательно, с его помощью может проводиться определенная коррекция поведения.        

    Пальчиковая гимнастика помогает убрать напряжение не только с самих рук, но и расслабить мышцы всего тела. У детей улучшается произношение звуков, эффективно развиваются внимание, мышление, память. Благотворное влияние пальчиковая гимнастика оказывает и на развитие речи, так как в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук, расположены очень близко. Интенсивное воздействие на кончики пальцев стимулирует прилив крови к рукам, что способствует психоэмоциональной устойчивости и физическому здоровью, повышает функциональную деятельность головного мозга, тонизирует весь организм.        

    Одним из нетрадиционных приемов здоровьесберегающих технологий является биоэнергопластика. Термин «биоэнергопластика» включает в себя три базовых понятия: «био» - человек, как биологический объект; «энергия» - сила, необходимая для выполнения определенных действий; «пластика» - пластичность движения, характеризующаяся непрерывностью, эмоциональной выразительностью. Биоэнергопластика – соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки. В момент выполнения артикуляционных упражнений рука показывает, где и в каком месте находится язык, нижняя челюсть или губы.

    Обучение биоэнергопластике начинается с 3-летнего возраста и осуществляется постепенно, от простого к сложному. Педагог следит за четким и ритмичным выполнением упражнений, одновременностью выполнения артикуляционных движений с движениями кисти руки; рука в кисти не должна напрягаться. Для повышения интереса к выполнению гимнастики с биоэнергопластикой и эмоционального подъема ребенка используются специальные игровые приемы: кукла-петрушка, кукла-перчатка и т.д. Если у ребенка не получается упражнение, то его  сначала нужно отработать перед зеркалом. Детьми 3-летнего возраста выполняются самые простые сочетания движений органов артикуляции и кисти руки.

    Преимуществами использования биоэнергопластики являются:

- повышение интереса детей к ежедневным занятиям артикуляционной гимнастикой;

- улучшение моторных возможностей ребенка по всем параметрам;

- улучшение не только речи ребенка, но и памяти, зрительного и слухового внимания, повышение работоспособности;

- в результате синхронизации работы над речевой и мелкой моторикой вдвое сокращается время занятий, усиливается их результативность.

    Психогимнастика – эффективный метод психокоррекции, полезный в отношении детей с чрезмерной утомляемостью, непоседливым, вспыльчивым, детям с неврозами. Она помогает преодолевать барьеры в общении, снимает психическое напряжение, дает возможность самовыражения, что позволяет каждому ребенку раскрепоститься и преодолеть внутренние комплексы. С помощью психогимнастики дети учатся выражать различные эмоции (радости и печали, удивления и грусти, удовольствия и отвращения и др.) и искусству расслабления, необходимому для повышения резервов и здоровьесбережения организма детей.  

    Использование здоровьесберегающих технологий в условиях Дома ребенка позволяет значительно улучшить результативность коррекционной работы и способствовать оздоровлению детей, а используемая в комплексе здоровьесберегающая деятельность в итоге формирует у ребёнка привычку к здоровому образу жизни.

    Только комплексное воздействие на ребенка может дать успешную динамику речевого развития. Поэтому совокупность методов и приемов в коррекционной работе по преодолению нарушений речи затрагивают не только исправление дефектов речевой деятельности, но и развивают мышление, внимание, память и другие психические процессы, необходимые для дальнейшего обучения ребенка.

Особенности применения здоровьесберегающих технологий с детьми

первой группы раннего возраста

     Особенностью работы с детьми раннего возраста является неэффективность  любых чисто вербальных методов воздействия. Любые инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию оказываются бесполезными, так как дети в этом возрасте не могут регулировать своё поведение посредством слова. Окружающие предметы, движения, звуки являются для них гораздо более сильными побудителями, чем значение слов взрослого. На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Это необходимо учитывать при организации коррекционной работы.

    Поступающие в специализированный Дом ребенка дети имеют признаки неврологической симптоматики, различные стигмы дизэмбриогенеза. Болезненное состояние отдельных частей речевого аппарата отражается на правильности и четкости произносимых звуков, и невмешательство в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии. Поэтому важным в работе с детьми раннего возраста является применение здоровьесберегающих технологий, таких как: артикуляционная, пальчиковая, дыхательная, звуковая гимнастика.  

    Одним из условий нормального становления звукопроизношения является полноценная работа артикуляционного аппарата. При выполнении артикуляционной гимнастики необходимо соблюдение следующих требований: упражнения подбираются несложные для выполнения, гимнастика непродолжительная, проводится не более 5 минут, включает в себя 3-4 упражнения, каждое из которых повторяется 2–3 раза. Статические упражнения дети должны выполнять по 2–3 секунды. Для артикуляционной гимнастики можно использовать множество различных картинок, игрушек, кубиков и прочего дидактического материала. Кубики для артикуляционной гимнастики могут выступать как материал для различных игр и заданий. Ребенок может выбрать картинку на кубике и выполнить то упражнение, которое ему нравится. Затем он может перевернуть кубик и сделать другие упражнения.

    Наглядный материал можно подобрать к каждому упражнению, ориентируясь на его название (например, «Хоботок», «Лопатка», «Заборчик» и т.д.). При этом ребенок должен видеть и артикуляционные позы — образцы выполнения задания. Использование наглядного материала помогает заинтересовать ребенка при выполнении гимнастики. Самый эффективный и современный дидактический материал — логопедические игрушки для артикуляционной гимнастики. Шевеля язычком, игрушка показывает детям, что нужно делать. Дети с удовольствием будут слушаться полюбившегося персонажа, повторять за ним упражнения артикуляционной гимнастики.

    Пальчиковая гимнастика благотворно влияет на развитие речи, так как

речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываются ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Малыши раннего возраста могут разгибать и сгибать пальчики в кулачки, подставлять ладошку и махать кистью в сопровождении самых простых потешек. Эти простые игры обеспечивают массаж чувствительных ладошек и пальцев.

    Для детей раннего возраста подбираются упражнения для пальцев, изображающие различные фигурки. Их интенсивность, количественный и качественный состав варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей детей. После каждого упражнения полагается расслабляющий момент, например, опустить руки, потрясти ими или покачать их. При регулярном проведении пальчиковой гимнастики к концу года пальчики у малышей становятся более ловкими, гибкими, дети быстрее овладевают сложными упражнениями, речь детей значительно улучшается.

    Пальчиковую гимнастику необходимо дополнять упражнениями по развитию мелкой моторики рук, действиями с пластилином, конструированием из кубиков, собиранием различных пирамидок, перекладыванием из одной кучи в другую карандашей, пуговиц, спичек, перекатыванием карандаша. На развитие мелкой моторики рук благоприятное воздействие оказывают такие игры с предметами, как: мозаика, застёгивание и расстегивание пуговиц, молний, шнуровка, наборы шаров для нанизывания их на стержень. Для развития движений хорошим средством является «Пальчиковый театр». Малышам также интересно раскручивать и закручивать крышки, разбирать предметы на части и собирать их снова. Во время игр задача взрослого состоит в том, чтобы организовать общение ребенка с кем-либо в процессе игровой деятельности, обогащая словарь детей.

    У детей раннего возраста дыхательная система несовершенна, и чем меньше ребенок, тем уже дыхательные пути, а слизистая оболочка, их выстилающая, очень нежная, легко воспаляющаяся, даже под действием частиц пыли, при этом и без того узкие ходы становятся еще уже, и ребенку становится трудно дышать. Поэтому помещение, в котором находится ребенок, всегда должно быть хорошо проветрено. Проводить дыхательную гимнастику необходимо натощак или через час – полтора после еды. Нагрузку необходимо увеличивать постепенно, не допускать утомления, учитывать индивидуальные возможности детей. Обязательно проведение дыхательных упражнений в форме увлекательной игры, чередование с другими упражнениями. Дыхательные упражнения помогут научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно, плавно выдыхать через рот сильную направленную струю воздуха.

    Игровая звуковая гимнастика обеспечивает формирование базовых механизмов речи и особенно актуальна в работе с детьми, испытывающими трудности овладения речью. Игровая форма увлекательна для детей раннего возраста и является доступным средством в становлении правильной, чистой речи: подготавливает артикуляционный аппарат к овладению звуковой культурой речи (укрепляет мышцы артикуляционного аппарата, способствует добиться их мягкости, эластичности и подвижности). Для обогащения звукового восприятия необходимо использовать шумовые игрушки, музыкальные инструменты, аудио записи музыкальных произведений.

3. Организационный раздел

1. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

    Цикличность процессов жизнедеятельности обуславливают необходимость выполнение режима, представляющего собой рациональный порядок дня, оптимальное взаимодействие и определённую последовательность периодов подъёма и снижения активности, бодрствования и сна. Режим дня организуется с учётом физической и умственной работоспособности, а также эмоциональной реактивности в первой и во второй половине дня.

    Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению коррекционной программы осуществляется  в двух основных моделях организации образовательного процесса – совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.

    Решение образовательных задач в рамках первой модели – совместной деятельности взрослого и детей -  осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности (не сопряженной с одновременным выполнением педагогами функций  по присмотру и уходу за детьми), так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (решение образовательных задач сопряжено с одновременным выполнением функций  по присмотру и уходу за детьми – утренним приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.).

3.2.Организация работы учителя-дефектолога

Этапы коррекционной работы с детьми

Сентябрь – проведение диагностики развития детей, составление плана работы, осуществление индивидуальной работы с детьми для их быстрейшей адаптации к условиям Дома ребенка.

Октябрь-ноябрь-декабрь - коррекционно–развивающее  обучение.

Январь -  повторное диагностическое обследование с целью выявления эффективности проводимой работы, в случае необходимости внесение коррекций в план индивидуальной работы.

Январь, февраль, март, апрель -  коррекционно – развивающее обучение.

Май  - контрольное диагностическое обследование детей.

Июнь - индивидуальная коррекционная работа с детьми.

    Деление детей на подгруппы осуществляется с учетом возраста и результатов диагностического обследования. Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений и течение года.

     Выбор формы проведения занятия с детьми зависит от вида и содержания занятия и возраста детей. При этом следует учитывать, что в одной группе могут быть дети разного возраста, отличающиеся по уровню психического развития, по запасу знаний и умений. Выбор формы организации детей на занятии определяется целями и задачами конкретного занятия.

     Выявление степени усвоения коррекционно-развивающей программы осуществляется посредством  проведения диагностики:  первичной и  повторной, обработки и анализа  полученных результатов.

В процессе обучения используются различные формы организации дефектологических занятий: индивидуальные, подгрупповые. Индивидуальная форма работы является наиболее эффективной, продолжительность занятий составляет 10-15 минут. Спустя два месяца дети объединяются в подгруппы из  двух-трех человек, а время занятий увеличивается до 15-20 минут.

        В процессе обучения и развития детей используются методы:

• по источникам передачи и характеру восприятия информации (наглядные, словесные, практические, игровые);

• по основным компонентам деятельности учителя-дефектолога:  

а) методы организации и осуществления деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учения;

в) методы контроля.

3.3 Организация специальной предметно-пространственной развивающей среды

    Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, и в целом обеспечивает эффективность коррекционно-образовательной работы. С учетом  ФГОС организация предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении должна строиться так, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности в условиях разных видов деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).

    Обстановка, созданная в кабинете дефектолога и в групповом помещении, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Оформление предметно-развивающей среды отвечает требованиям эстетики, привлекает внимание воспитанников, побуждает к активному действию в ней. При создании предметно-развивающей среды педагоги специализированного Дома ребенка учитывают, что основной контингент воспитанников составляют дети-сироты, и поэтому стараются создать благоприятные условия, приближенные к домашним. Такие условия способствуют нормализации психо-эмоциональной сферы воспитанников и разностороннему развитию личности.

    Так как в группе находятся моторно неловкие, плохо координированные дети, особое внимание уделяется технике безопасности при расположении мебели, что позволяет воспитанникам свободно перемещаться в пространстве. Расположение игрового оборудования определяет разнообразное положение ребенка: он может располагаться сидя на стульчике, на полу, стоя у магнитной доски или фланеллеграфа. Мебель и оборудование устанавливаются так, чтобы каждый ребенок мог найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу. Все групповое пространство доступно детям и организовано в виде хорошо разграниченных зон («центры», «уголки»), оснащено большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и т.д.). Подобная организация пространства позволяет воспитанникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать коррекционно-образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей. Таким образом, содержание и вид предметно-развивающей среды способствуют выбору ребенком того вида деятельности, который отвечает его предпочтениям, потребностям и интересам, а также предусматривает общение со взрослым на равных, как с партнером по игре. Это способствует осуществлению личностно ориентированного воспитания в работе с детьми, создает комфортность обстановки как для ребенка, так и для взрослого.

    Эффективными в работе с детьми в условиях Дома ребенка являются такие формы работы, как игротерапия, изо-терапия, куклотерапия, поэтому оборудованы следующие центры и уголки развития ребенка:

• Центры для сюжетно-ролевых игр: «Кухня», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Водители»;
• Уголок для настольно-печатных игр;
• Игровой уголок (с игрушками, строительным материалом);
• Игровой центр «Жилая комната»;
• Центр «Кукляндия»;
• Уголок изо-деятельности.

    В игровых центрах находятся все атрибуты по теме игр. Для игры «Больница» имеются детский медицинский халат, медицинские приборы (инструменты), всевозможные пузыречки и коробочки от таблеток. Для игры «Кухня» - кукольная мебель для кухни, наборы кухонной и чайной посуды. Для игры «Магазин» - халат, весы, игрушечные деньги, гири, пластмассовые фрукты, овощи, ягоды, всевозможные конфеты, печенье из теста, колбаса из деревянных брусочков. Для игры «Водители» - рули, светофор, макет машины, дорожные знаки, фуражка милиционера, жезл регулировщика. Для игры «Парикмахерская» - пелеринки, парикмахерские наборы (инструменты), флакончики, коробочки, зеркала.

    Создание центра сюжетно-ролевых игр формирует положительное отношение воспитанников к себе, другим детям, к окружающему миру, развивает их коммуникативную компетентность, подражательные и творческие способности, способствует приобщению детей к взаимодействиям с социумом,  

    Центр для настольно-печатных игр постоянно обновляется. Здесь находятся игры по познавательному и речевому развитию: лото, парные картинки, пазлы, игры с элементами моделирования и замещения, разрезные (складные) кубики с предметными картинками.

    Игровой уголок содержит следующее оборудование и атрибуты: куклы; игрушечные дикие и домашние животные; машины крупные и средние, грузовые и легковые; кукольные коляски, игрушки-забавы, одежда для ряжения; строительный материал включает: кубики, конструкторы разного вида и размера.

    В игровом центре «Жилая комната» имеются: кукольная мебель для комнаты, гладильная доска, утюг, телефон.

    Создание игровых уголков и центров учитывает половые различия воспитанников, дает возможность, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе образцами мужественности и женственности. Так, девочкам больше нравятся игры: «Парикмахерская», «Больница», «Кухня», они выбирают из игрового оборудования кукол, коляски, одежду для ряжения, мальчики предпочитают игру «Водители», «Магазин», игры с машинами и строительным материалом. Спонтанное самовыражение в играх позволяет воспитанникам освободиться от болезненных внутренних переживаний, связанных с негативным эмоциональным опытом.

    Центр «Кукляндия» позволяет проводить куклотерапию с детьми, содержит наборы: настольный театр, небольшая ширма, наборы персонажей для инсценировки сказок: «Репка», «Теремок», «Колобок», «Волк и семеро козлят», пальчиковый театр «Репка», «Теремок», куклы-марионетки, перчаточные куклы, декорации, самодельные костюмы, маски для постановки сказок. Встреча с куклой оказывает благотворное влияние на наших воспитанников: помогает развивать речь и воображение, расслабиться, снять напряжение, создать радостную атмосферу.

    Уголок изо-деятельности оснащен необходимым материалом для развития творческих способностей детей: краски, цветные карандаши, кисточки, баночки для промывания кисти от краски, пластилин, стеки, салфетки из ткани, раскраски, бумага для рисования, цветная бумага, картон, ножницы, трафареты и т.д. Использование изо-терапевтических технологий позволяет достаточно эффективно скоррегировать у воспитанников Дома ребенка целый ряд проблем: трудности эмоционального общения, стресс и депрессию, импульсивность эмоциональных реакций, эмоциональную депривацию, развивает чувство уверенности в себе, в своих способностях, дает возможность проявить активность, творчество, самостоятельность, развивает мелкую моторику.

    Следующие уголки и центры предметно-развивающей среды:

• Уголок природы.

    Здесь находятся комнатные растения, зона песка и воды: емкости с песком, водой, наборы мелких игрушек; зона песка и света: емкости с песком и прозрачным дном, светильник. В уголке есть пейзажная картина, которая оформляется в зависимости от текущего сезона (осень, зима, весна, лето), куклы в одежде согласно сезону. Отражение сезонных изменений позволяет выразить динамичность развивающей среды. В уголке природы содержатся также: различный природный материал: камушки, шишки, грецкие орехи, семена растений, различные крупы; пищевые красители; емкости разной вместимости, палочки, трубочки для коктейля, воронки, сито, формочки; игрушки для игр с водой; леечки, палочки для рыхления почвы, опрыскиватель. Уголок природы  воспитывает любовь и бережное отношение к природе,  формирует у детей трудовые навыки: они учатся правильно держать лейку и поливать растение, рыхлить землю в горшочке, протирать листья растений. Все это делается, конечно, под руководством воспитателя.

• Музыкальный центр.

    Содержит звучащие игрушки (колокольчики, бубен, дудочки, металлофон, барабан, погремушки, резиновые пищалки), музыкально-дидактические игры. Игры с использованием музыкальных игрушек вызывают у детей положительные эмоции, развивают слуховое внимание, чувство ритма.

• Книжный центр.

    Здесь находятся: книжки по программе, любимые книжки детей, альбомы с фотографиями детей. Способствует формированию умения обращаться с книгой, расширяет представления об окружающем.

• Учебный центр.

    Содержит следующее оборудование: мозаика, вкладыши, сборные игрушки, пирамидки, шнуровки, магнитная доска, фланеллеграф, комплект геометрических фигур, счетный материал, различные мелкие фигурки и нетрадиционный материал (шишки, желуди, каштаны, камушки) для счета, матрешки, разрезные предметные картинки, наборы картинок для классификации, серии картинок для установления последовательности событий (сказки, социобытовые ситуации), мнемотаблицы и схемы для речевого развития, игрушки и тренажеры для воспитания правильного физиологического дыхания. Данное оборудование способствует развитию мышления, мелкой моторики, освоению умения соединять части в целое, формированию обследовательских навыков, обучению группировки предметов по цвету, размеру, форме, освоению геометрических фигур и форм предметов, выявлению отношения групп предметов по количеству и числу (один, мало, много), формированию умения группировать предметы, последовательно составлять картинки, обогащению активного словарного запаса, формированию умения называть и описывать предметы на картинках, составлять предложения по мнемотаблицам и схемам.

• Центр физической культуры.

    Оборудован следующими материалами: массажные дорожки, коврики со следами, палки гимнастические, мячи, корзина для метания мячей, обручи, скакалки, кегли, мат гимнастический, мешочки с грузом, ленты и флажки разных цветов, атрибуты для проведения подвижных игр, утренней гимнастики. У детей формируется желание заниматься двигательной активностью, воспитывается осознанное отношение к своему здоровью.

• Уголок уединения.

    Его создание является в условиях Дома ребенка, когда дети постоянно находятся в коллективе, очень важным и необходимым. Здесь ребенок может полистать любимую книжку, рассмотреть тематические альбомы «Времена года»», «Домашние животные», «Овощи», «Фрукты», «Обитатели леса»,  «Птицы»,  просто посидеть на мягком детском кресле и отдохнуть от детского коллектива. Деревянные переносные ширмы и стойки служат как стены для уголков индивидуальных игр детей. Используя их, ребенок может сделать комнату для игры, таким образом, отгораживаясь от общего пространства, создать свой собственный микроклимат.

    Создание специальной предметно-развивающей среды в условиях Дома ребенка обеспечивает не только эффективность коррекционно-развивающей работы по развитию речи и психических процессов, но и позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях разнообразной деятельности.

 Организация предметно-развивающей среды в кабинете дефектолога

    Предметно-развивающая среда для проведения игровых занятий в кабинете дефектолога должна отвечать основным требованиям: оптимальная насыщенность, целостность, многофункциональность, соответствие возрастным возможностям  детей.

    В своем кабинете я создала следующие игровые уголки:

- уголок игр для развития речи;

- уголок игр для сенсомоторного развития.

    Весь игровой материал отвечает требованиям гигиены, эстетики, безопасности и имеет коррекционно-развивающую направленность. В связи с тем, что детям с отклонениями в развитии свойственны нарушения формирования образного мышления в анализе и синтезе признаков  предметов окружающей действительности, процесс классификации предметов и объектов окружающей действительности является сложным. Игры уголка речевого развития,  формируя разносторонние представления о предметах и явлениях окружающей действительности, ставят детей в условия  выделения существенных причинно-следственных связей, повышают внимательность детей. Кроме этого, они обогащают словарь, развивают связную речь, наглядно-образное мышление и закладывают основы логического мышления.

    Оснащение уголка для развития речи:

- игры, уточняющие знания детей об окружающем  мире;

- игры, обучающие приемам классификации, сериации, дифференциации по сходным и отличительным признакам.

    Одновременно с недостатками речевого развития у многих детей наблюдается недостаточность использования осязания в действиях с предметами, отставание в развитии мелкой моторики, вследствие чего страдает формирование предметно-практической деятельности. В результате проведения игр, направленных на сенсомоторное развитие, осязание становится эффективным средством познания окружающего мира, развивается мелкая моторика.

    Оснащение  уголка сенсомоторного развития:

- игры, формирующие обследовательские,  сенсорно-перцептивные действия, тактильные ощущения; 

- игры, формирующие различительные способности сенсорных функций на основе овладения сенсорными эталонами;

 - игры, обучающие детей мобильности, зрительно-пространственной ориентировке на основе сенсорных эталонов.

     Многие авторские пособия отвечают требованию многофункциональности: одни и те же пособия используются как для коррекции и развития речи, так и для сенсомоторного развития. Подбор красочных предметных и сюжетных картинок для уголка речевого развития, гармоничность сочетания различных форм, величин, разнообразие цветовой гаммы в оформлении сенсорного уголка вызывает у детей положительные эмоции, желание заниматься и играть, а значит, познавать.

4. Педагогический мониторинг освоения детьми образовательной программы

    Реализация основной образовательной программы дошкольного образования предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики.

    Диагностика педагогического процесса разработана с целью оптимизации образовательного процесса Доме ребенка. Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.

    Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2. оптимизации работы с группой детей.

Мониторинг развития речи, познавательного развития детей 1 группы раннего возраста

Н – 1,0 – 1,4;       С – 1,5 – 2,4;       В – 2,5 – 3.0

               Итого:  В  - … человек…  %;    С -  …человек  …%    ;   Н –…  человека…         - %

Мониторинг развития речи детей 2 группы раннего возраста

Н– 1,0 – 1,4;      С – 1,5 – 2,4;       В – 2,5 – 3.0

Итого: В. - … человека  0…%;          С. – … человек  … %;          Н. – … человек …%.

Мониторинг познавательного развития детей 2 группы раннего возраста

Н-1,0-1,4; С -1,5-2,4; В – 2,5-3,0.

Итого: В_______ человек, ____%;  С ___ человека  %;  Н ______ человек _____

Мониторинг познавательного развития детей младшей группы    

 Н-1,0-1,4; С -1,5-2,4; В – 2,5-3,0.

Итого: В_______ человек, _____  %;  С   ____человек____%;  Н ______ человек____%

Мониторинг развития речи детей младшей группы

Н– 1,0 – 1,4;    С – 1,5 – 2,4;     В – 2,5 – 3.0

Итого: В______человек; _____%; С____человек_____%; Н_____человек_______%.

3.5 Учебно-методическое сопровождение программы

1. Анищенкова Е.С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М.: ООО Астрель, 2006.
2. Безрукова О.А.  и др. Речевое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья — М. : Русская Речь, 2016 — 112 с. — (Серия «Наука — практике»/отв.ред. О.А.Безрукова)
3. Бондаренко Т.М. Комплексные занятия во второй младшей группе детского сада. – Воронеж, 2007.
4. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать. Развитие слухового восприятия, внимания и памяти. - С-Пб.: Паритет, 2004 г.
5. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем. Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. – С-Пб.: Паритет, 2004 г.
6. Борисенко М.Г. В помощь маленькому мыслителю. Развитие элементарных математических представлений. - С-Пб.: Паритет, 2005 г.
7. От рождения до школы. Инновационная программа дошкольного образования. /Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С., Комаровой, Э.М.Дорофеевой – М.:Мозаика-Синтез, 2019.
8. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий во второй младшей группе детского сада. – Воронеж, 2007.
9. Власенко О.П. и др. Комплексные занятия по программе под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, В.С.Комаровой. Первая младшая группа. – Волгоград: Учитель, 2011 г.
10. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. - М.: Мозаика – Синтез, 2010г.
11. Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика – Синтез, 2008г.
12. Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. - М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997 г.
13. Дыбина О.В. Ребенок и окружающий мир. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика – Синтез, 2008г.
14. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. – М.: Мозаика-Синтез.
15. Кузнецова А.Е. Лучшие развивающие игры для детей от года до трех лет.

– М.: ООО «ИД РИПОЛ классик», 2007 г.

16. Мещерякова Н.П., Зубович Е.В., Леонтьева С.В. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры. – Волгоград, 2010.
17. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. – СПб., 2007.        

18. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М.:Мозаика-Синтез, 2004 г.

19.Павлова Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до 3 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2005 г.

20.Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М.: Мозаика-Синтез, 2005 г.

21.Светлова И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

22. Соломенникова О.А. Занятия по формированию элементарных экологических представлений в первой младшей группе детского сада. - М.: Мозаика – Синтез, 2009г.

23.Теплюк С.Н. Воспитание и обучение в первой младшей группе детского сада. - М.: Мозаика – Синтез, 2008г.

24.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб.: Лань,    

    1998.

25. Шерстобитова С.Ю. Комплексное сопровождение детей 2-4 лет с    

     речевыми нарушениями. – Волгоград, 2009.

ПРИЛОЖЕНИЕ

                                                                                                  Приложение 1

Тематическое планирование по речевому и познавательному развитию в 1 группе раннего возраста

                                                                                                  Приложение 2

Тематическое планирование  по речевому и познавательному развитию детей 2 группы раннего возраста и младшей группы

Перспективный годовой план работы