Коррекционно-развивающая программа для детей с ЗПР среднего дошкольного возраста.
рабочая программа по коррекционной педагогике (средняя группа)

Территориальный отдел главного управления образования

администрации города по Октябрьскому району города

автономное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №322 «Морозко»

660130, г. Красноярск, ул. Гусарова, 31, тел.246-47-79, dou322@mailkrsk.ru 

Принята решением                                             «УТВЕРЖДАЮ»                                                      

Педагогического совета                                         Заведующий МАДОУ №322

От «__» ___________2025г.                                      Мухаматгалеева К.А.

Протокол №______                                             ____________________

                                                        «___»_______________2025г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учителя-дефектолога

на средний дошкольный возраст (ЗПР)

 2025 - 2026 учебный год

Автор составитель:

Урсегова М.А.

учитель-дефектолог

Красноярск 2025г.

СОДЕРЖАНИЕ

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Цель и задачи реализуемой программы

Цель программы: проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с задержкой психического развития, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со         взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи:

1.Способствовать общему развитию дошкольников с задержкой психического развития, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

2.Создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

3.Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

4.Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) МБДОУ, а также при участии родителей в реализации программных требований.

1.2 Принципы и подходы к формированию программы.

Ребенок с ОВЗ проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим принцип учета закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей следует рассматривать в трех аспектах: Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса позволяет систематизировать подачу материала, в соответствии с комплексно-тематическое планированием ДОУ, что упрощает процесс усвоения образовательной программы детьми.

Обучение и воспитание детей осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой — особенности группы в целом. При организации коррекционной работы с детьми также следует учитывать взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития, а также соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи с учетом реальных возможностей детей с ЗПР, обеспечивая равные стартовые возможности перед поступлением в школу).

1.3 Планируемые результаты, как целевые ориентиры освоения программы

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 4-5лет

1.4. Характеристика детей, с задержкой психического развития

Задержка психического развития - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).Данная категория детей отличается гетерохронностью проявлений, отклонений в развитии, различной степенью их выраженности, а также разным прогнозом последствий. Данная программа основана на широко используемой в

практике классификации задержки психического развития, разработанной К.С. Лебединской (1980) на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с этой классификацией выделены четыре базовых варианта ЗПР:

- конституционального генеза.

- соматогенного генеза

- психогенного генеза

- церебрально-органического генеза

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны аффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и т.п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Этим детям рекомендуется комплексная коррекция развития педагогическими и медицинскими средствами. У детей с ЗПР конституционального генеза отмечается наследственно обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования межанализаторных навыков, также как рисование, счет, письмо, чтение и т.д. Этап работы с детьми с ЗПР конституционального генеза по программе определяется после проведения обследования с учетом индивидуальных особенностей ребенка. При систематической индивидуальной коррекционной работе с участием различных специалистов этот вариант ЗПР имеет наиболее благоприятный прогноз. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Эти причины вызывают задержку развития двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной деятельности.

Для детей с ЗПР соматогенного генеза характерны явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость, тревожность. Если эти дети воспитываются в условиях гипо- или гиперопеки, то у них нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что вместе со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь возрастного уровня развития. Поскольку ослабленный организм ребенка с ЗПР соматогенного генеза не позволяет ему выполнять работу в ровном, запланированном темпе, педагогам и психологам необходимо выявить момент активности ребенка, определить степень нагрузки, создать оптимальные условия для соблюдения охранительного режима как в ДОУ, так и в условиях семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности (К.С. Лебединская).В данном случае, на первый план выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. Дети с ЗПР психогенного генеза с трудом овладевают навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками. У них нарушаются взаимоотношения с окружающим миром: не сформированы навыки общения со взрослыми и детьми, наблюдается неадекватное поведение в незнакомой и малознакомой обстановке, они не умеют следовать правилам поведения в социуме. Однако эти проблемы не носят органического характера, причина, скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не научен». К данной группе часто относятся дети, воспитывающиеся в условиях депривации (в детских домах, в «неблагополучных» в социальном и эмоциональном планах семьях и т.п.).Недостаточный уровень представлений, умений, навыков, соответствующих возрасту, отмечается и у детей, находящихся длительное время в условиях информационной, а часто и эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных отношений со взрослыми). При обследовании детей с ЗПР психогенного генеза следует обратить особое внимание на поведение, отношение к обследованию, установление контакта, нацеленность на восприятие предлагаемого материала, особенности внимания, памяти, речи.

Для задержки психического развития церебрально-органического генеза (ЦОГ) характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной

степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

1. Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая симптоматика). При этом отмечается недостаточная сформированность, истощаемость и дефицитарность высших психических функций, ярко проявляющаяся в произвольной деятельности детей;

2. Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. В структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности. В первом варианте страдает в большей степени звено контроля, во втором – звено контроля и звено программирования. Все это обуславливает низкий уровень овладения дошкольниками всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой), а в школьном возрасте – учебной. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Прогноз коррекции ЗПР ЦОГ в значительной степени состоит от состояния высших корковых функций и возрастной динамики их развития (И.Ф. Марковская). Для детей характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность образов-представлений, специфические особенности познавательной деятельности. У таких детей отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Л.И. Переслени, М.Н. Фишман).

В соответствии с научными данными, по уровню развития наглядных форм мышления данная группа детей приближается к умственно отсталым сверстникам, а имеющиеся у них предпосылки словесно-логического приближают их к возрастной норме (У.В. Ульенкова). Ученые предлагают разделить категорию детей с ЗПР ЦОГ на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» они рекомендуют относить варианты истинно задержанного развития, для которых характерно именно замедление темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности.

Другую подгруппу детей предлагается определять, как детей с «парциальной несформированностью высших психических функций». Психическая деятельность этих дошкольников имеет иную структуру по сравнению с представителями первой подгруппы. В свою очередь звучат предложения разделить эту подгруппу детей на следующие типы:

- дети с преимущественной несформированностью вербального и вербальнологического компонентов;

- дети смешанного типа.

Достоинством этого подхода является то, что он отражает специфику детских проблем, определяет приоритетное направление того или иного вида коррекционной работы и необходимость участия разнопрофильных специалистов в оказании помощи ребенку (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). Задержка психического развития церебрально-органического генеза с трудом преодолевается в дошкольный периоде.

1.5. Мониторинговая деятельность

В условиях введения ФГОС возникает необходимость определения структуры и содержания, как диагностического изучения ребенка с ЗПР, так и коррекционно-развивающей работы способствующей развитию его эмоционального, социального и интеллектуального потенциала.

Для решения данной цели ведущим средством является организация комплексного психолого-педагогического изучения ребенка, что предполагает с одной стороны, уточнения его диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-развивающего процесса, а с другой стороны – разработки индивидуального маршрута развития ребенка.

Психолого-педагогическая система комплексного сопровождения ребенка включает психолого-педагогическое обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей и мониторинг динамики развития детей.

С целью углубленного обследования психического и речевого развития, составления объективного заключения и выстраивания индивидуальной траектории коррекционно-развивающих занятий – в качестве диагностического инструментария используется Методический комплекс «Психоречевой диагностики детей 3-7 лет» Романович О.А, Кольцова.

Данный методический комплекс обеспечивает следующие условия:

-качественный анализ результатов обследования

-интерпретацию полученных данных в количественной форме

-использование унифицированных критериев оценки выполнения заданий

-подбор заданий в соответствии с возрастной нормой

-построение индивидуального профиля развития ребенка, позволяющего наглядно уточнить структуру психоречевого нарушения и составить план коррекционной работы;

-отслеживание динамики развития и эффективности коррекционного воздействия.

Обследование позволяет не только обнаружить негативную симптоматику в отношении психоречевого развития ребенка , но и выявить компенсаторные возможности, определить зону ближайшего развития. Диагностика позволяет педагогу решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Содержание непосредственно образовательной деятельности по разделу программы «Формирование целостной картины мира».

Перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности

Формирование целостной картины мира

2.2.Содержание непосредственно образовательной деятельности по разделу программы «Формирование элементарных математических представлений»

Формирование элементарных математических представлений.

2.3.Формы и методы коррекционной работы.

В процессе реализации рабочей программы используются различные формы организации образовательной деятельности.

Непосредственная образовательная деятельность.

Количество и продолжительность непосредственной образовательной деятельности (НОД) устанавливаются в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами и требованиями (СанПиН 2.4.1.3049-13). Продолжительность занятий 20 мин. Перерывы между занятиями должны быть не менее 10 мин. На 12-15-й минуте занятия целесообразно проводить физкультминутку (1,5—2 мин.) для предупреждения переутомления детей. С этой целью занятия, требующие умственного напряжения, должны чередоваться с занятиями подвижного характера.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-дефектолога в течение каждого рабочего дня и недели в целом. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных недостатков психофизического, речевого развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15–20 мин.

В работе учителя-дефектолога используются общие и специальные методы коррекционно-развивающей работы:

Общие методы коррекционной работы:

1. Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности; опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам) и др.
2. Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений; пересказ; обобщающая беседа; рассказывание с опорой и без опоры на наглядный материал.
3. Практические: дидактические игры и упражнения; игры-драматизации и инсценировки; хороводные игры и др.

Перечисленные методы приобретают коррекционную специфику при работе с детьми, имеющими ОВЗ. Наглядные методы в работе дефектолога предполагают показ детям пособий, картин, демонстрацию фильмов, мультимедийных презентаций, обеспечивающих полисенсорную основу восприятия информации. При этом необходимо учитывать особенности дошкольников с нарушениями в развитии (меньший объем восприятия, его замедленный темп, неточности) и применять доступные и качественные наглядные средства (натуральные, изобразительные, символические), строго дозировать и структурировать предлагаемый материал. Кроме того, необходимо заранее подготовить чёткие комментарии, обобщение информации, выделение главного в содержании, предусмотреть активное включение детей в процесс работу на занятиях по различным образовательным областям.

Специальные методы работы дифференцируются под образовательные области.

Образовательная область «Познавательное развитие»:

• Методы здоровьесбережения и методы позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка.
• Сенсомоторные методы.
• Методы организации психических процессов.
• Методы развития слухового восприятия.
• Двигательно-кинестетические методы.
• Методы развития осязательного восприятия.
• Наглядно-слуховой метод.
• Зрительно-двигательный метод.
• Методы когнитивной коррекции.
• Методы нейропсихологической коррекции.
• Методы обучения конструированию.
• Методы формирования пространственных ориентировок.

Образовательная область «Речевое развитие»:

• Методы развития ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук.

• Наглядно-слуховой метод.

• Методы развития и коррекции слухового восприятия.

• Вербально-тональный метод.

• Методы развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления.
• Методы коррекции речи.

• Методы профилактики и пропедевтики нарушений чтения и письма.

В своей работе с детьми учитель-дефектолог опирается на использование следующих групп специальных методов:

• методы, направленные на формирование у детей представлений о своем здоровье и привитие навыков его укрепления;

• методы и приемы работы, способствующие мотивации деятельности каждого ребенка и стимуляции детского интереса (через организацию дидактических игр, наличие атрибутики для драматизации, кукольный театр и др.);

• методы сенсорной интеграции;

• методы формирования способов ориентировочных действий (метод проб и ошибок, метод практических проб и примеривания, метод зрительного соотнесения);

• методы расширения зоны ближайшего развития ребенка и формирования готовности к социальному взаимодействию: метод совместных действий ребенка со взрослым; метод подражания действиям взрослого; метод жестовой инструкции; метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого и др.);

• метод формирования алгоритма простой продуктивной деятельности (на основе обучения социальному подражанию и формированию цепочки действий на его основе);

• методы интеграции двигательно-кинестетических приемов с другими методами обучения (наглядным, практическим);

• методы интеграции речевого, коммуникативного и познавательного развития ребенка;

• методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей;

• методы проектирования как средство организации познавательно-исследовательской деятельности детей;

В основе использования перечисленных методов лежит принцип комплексного применения методов педагогического и психологического, коррекционного воздействия, который означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии и др.). При этом даже традиционные педагогические методы приобретают коррекционную направленность: используются приемы сочетания в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности детей; учета повторяемость предложенного материала не только на занятиях, но и вне их; приемы использования ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.); приемы активно-действенного и ярко эмоционального участия взрослых (воспитателей, педагогов-дефектологов, родителей) в проведении занятий, праздников, времени досуга.

2.4.Работа с родителями в рамках реализации программы.

Включение родителей в образовательное и коррекционно-развивающее пространство предполагает:

Информационно-просветительское направление, опирающееся на методы организации участия родителей в педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в ДОО, подготовка и предоставление родителям информационных листов, тематические беседы-консультации родителей, беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями просмотр видеоматериалов о развитии слабовидящих детей с их последующим обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.

Консультативно-диагностическое направление, включающее методы индивидуального консультирования семьи, методы проведения тематических консультации, разработки тематических информационных листов, моделирования педагогических ситуаций, просмотра видеоматериалов с обсуждением.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ (психокоррекционное сопровождение ребенка, компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с ОВЗ специалистом коррекционного профиля).

Консультирование родителей связано со спецификой ОВЗ и особых образовательных потребностей детей. Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.

Содержание работы специалиста с семьей планируется с учетом следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия близких взрослых со своим ребенком; позиции родителей по отношению к его воспитанию; уровня педагогической компетентности родителей и др.

Тематика групповых и индивидуальных консультаций в течение года:

• коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
• коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;
• формирование пространственных и временных представлений;
• математическое развитие ребенка;
• ознакомление с окружающим, развитие наблюдательности ребенка;
• формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
• стимуляция познавательной активности;

Беседы и консультации специалиста проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями. Они связаны с оказанием индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказанием индивидуальной помощи в форме домашних заданий. Родителей обучают следующим методам педагогического взаимодействия с ребенком:

• наглядно-слуховой;
• зрительно-двигательный;
• метод совместных действий ребенка со взрослым;
• метод подражания действиям взрослого;
• метод жестовой инструкции;
• метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.

Постепенно родители вовлекаются в тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей, ознакомлением с задачами и формами подготовки детей к школе. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО по запросу. Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Организация предметно-пространственной развивающей среды.

Принципы построения коррекционно-развивающей среды кабинета учителя-дефектолога:

-доступность: материал для свободной и совместной деятельности педагога и дошкольников размещен на открытых полках;

-системность: весь материал систематизирован по зонам; каждой зоне отведено отдельное место;

-интеграция: материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей;

-учёт возрастных особенностей детей: размеры мебели (в соответствии с СанПиНом, наглядный, раздаточный дидактический материал и игры подобраны в соответствии со специальными требованиями и возрастными особенностями детей дошкольного возраста;

-мобильность: настенные пособия легко снимаются со стен и переносятся; детские столы могут раздвигаться, сдвигаться или выносится из кабинета во время разнообразных видов деятельности;

-вариативность: наглядно – методический материал, дидактические пособия и настольно – печатные пособия многовариантны (в зависимости от возраста детей, задач обучения);

Помещение кабинета условно поделено на зоны.

Зона методического, дидактического и игрового сопровождения оборудована открытой книжной полкой и содержит следующие разделы:

- документация учителя-дефектолога, (Паспорт кабинета, Рабочие программы, АОПы (адаптированные образовательные программы для каждого ребенка, тетради, папки для домашних заданий детям и др.);

- материалы для проведения диагностики детей;

- дидактические материалы (пособия, игры, наглядность) для проведения коррекционных занятий с детьми по направлениям:

- сенсорное развитие: цвет, форма, величина;

- формирование элементарных математических представлений (разнообразный объемный и плоскостной счетный материал, цифры, картинки, числовые карточки и др. ;

- конструирование (из деталей объемного настольного конструктора, из геометрических фигур, из палочек, из веревочек);

- развитие мелкой моторики («Сухой бассейн», мячики-массажеры, шнуровки, вертушки, мозаика и др.);

- формирование графических навыков (трафареты, простые, цветные карандаши, фломастеры и др.);

- ознакомление с окружающим миром и развитие речи (предметные, сюжетные, разрезные картинки по всем лексическим темам, дидактические игры для развития лексико-грамматического строя речи и формирования связной речи детей.

Зона методического, дидактического и игрового сопровождения оборудована закрытым книжным шкафом и содержит следующие разделы:

- материалы для дефектологического обследования детей;

- учебно - методическая литература, пособия, дидактические игры;

Учебная зона для индивидуальных и подгрупповых занятий оборудована:

- магнитной доской с набором магнитов;

- столом «Цветок» с шестью раздвижными столешницами по размерам, соответствующим росту детей 1,2,3 (единица, двойка, тройка);

- стульями, соответствующими размером столов 1,2,3 (единица, двойка, тройка).

Зона развития мелкой моторики оборудована:

- сухим бассейном (деревянные мелкие предметы, игрушки – матрешки, елочки, грибочки, шарики и др.);

- различными массажерами, мячиками-эспандерами, вертушками, шнуровками и другими пособиями.

Рабочая зона учителя-дефектолога оборудована:

- письменным столом;

- офисным стулом (1 шт.);

Информационная зона учителя-дефектолога для педагогов и родителей детей расположена на стенде, в уголке для родителей в приемной группы.

Материально-технические условия для проведения коррекционно-развивающих занятий учителя-дефектолога

Развитие познавательно-исследовательской деятельности

- настольный конструктор

- наборы кубиков (большой-маленький)

- Коробка форм

- доски Сегена

- кубики Косса

- вкладыши (форма, цвет, величина)

- геометрический материал

- образцы для конструирования из геометрического материала

- набор для конструирования из палочек с образцами

- набор для конструирования из веревочек с образцами

- мозаики

- Чудесный мешочек

- пособия для развития тактильного восприятия

- игра 4 цвета (основные цвета)

- Пирамиды (3 кольца, 4 кольца, 5 колец, 6 колец, 7 колец, 8 колец)

- Матрешки (3-х, 4-х, 5-ти и 7 составные)

Формирование представлений о себе и об окружающем мире

- предметные картинки по всем лексическим темам

- разрезные картинки (от 2-х и более частей, осколочные) по всем лексическим темам

- разрезные картинки на кубиках (4, 6 частей)

- сюжетные картинки по всем лексическим темам

- дидактические игры по всем лексическим темам

- набор Классификация (обобщение-исключение «4-й лишний») по всем лексическим темам

Формирование элементарных математических представлений

- наборы объемного счетного материала

(матрешки, елочки, грибочки)

- набор счетного плоскостного материала

- набор картинок для счета в различной последовательности

- набор цифр 1-5, цифр 5-10 и знаков < > + - =

- счетные палочки

- счетные кубики (основные цвета)

- набор картинок для составления и решения простых задач

Развитие мелкой моторики

- сухой бассейн (развитие мелкой моторики, силы пальцев и кистей рук)

- массажеры (большие-маленькие)

- маленькие резиновые мячики

- шнуровки

- игра «Собери бусы»

- игра «Разложи мелкие предметы (морские камешки) по ячейкам»

Формирование базовых графических навыков

- разноцветные карандаши

- простые карандаши

- разноцветные мелковые и восковые карандаши

- фломастеры

- цветные ручки

- фигурные линейки, трафареты

- раскраски

- листы белой бумаги

3.2.Программно-методическое обеспечение.

Методическое обеспечение образовательной деятельности учителя-дефектолога

1. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учебник для вузов и ун-тов – М. : Просвещение, Владос, 1995

2. Е. А. Стребелева Е. А. Мишина Г. А., Разенкова Ю. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» - М. : Просвещение, 2009

3. Забрамная С. Д., . Боровик О. В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» - М. : Гуманитар., изд. центр Владос, 2005

4. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. Пособие для психолого-пед. комис. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003.

5. Чумакова И. В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта (книга для педагога-дефектолога). – М. : Владос, 2001

6. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками/Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановай. – СПб. ,2009

7. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е. А. Стребелевой. – М. : Академия, 2002

8. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /Под ред. С. Г. Шевченко. – М. : 2001

9. Екжанова Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, №1

10. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. Книга 2/ Под общей ред. С. Г. Шевченко. – М. :Школьная Пресса, 2005

11. Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов. – М. :Школьная Пресса, 2005

12. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М.: Педагогика, 1990