Адаптированная образовательная программа для обучающихся с ТНР.
рабочая программа по коррекционной педагогике

  Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Кок - Таман»

     Согласовано:                                                                      Утверждаю:   

    на педагогическом совете                                       Заведующий МКДОУ

    МКДОУ «Кок - Таман»                                          «Кок - Таман»

    Протокол №________                                                        /______________/Е.И.Калкина

    «___»_____________2025г.                                               Приказ №__ от «___»___2025г.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

с.Улаган

 2025

Содержание

                                                Общие положения

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Кок - Таман» (далее – ДОУ) для воспитанников с тяжелыми нарушениями речи (далее - Программа) разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) и Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования (далее – ФАОП ДО) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

На основании Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон), в редакции от 29.09.2022, в структуру Программы как «комплекса основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты) и организационно-педагогических условий, который представлены в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, оценочных и методических материалов, а также в предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях», внесены рабочая программа воспитания и календарный план воспитательной работы.

В соответствии со ст.12, п. 6 (в редакции Федерального закона от 24.09.2022 №371- ФЗ) Программа разрабатывается и утверждается дошкольным образовательным учреждением в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» с изменениями и дополнениями); приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 08.11.2022 №955 «О внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения РФ, касающиеся федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» и соответствующей федеральной образовательной программой дошкольного образования (приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»).

Структура реализуемой Программы, в том числе рабочей программы воспитания, которая является частью учебно-методической документации Программы, соответствует требованиям ФГОС ДО и включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений (п.2.11 ФГОС ДО); и дополнительный раздел Программы – текст еѐ краткой презентации (п.2.13 ФГОС ДО).

Объѐм обязательной части Программы должен соответствовать ФАОП  ДО и быть не менее 60% от общего объѐма Программы; объѐм части, формируемой участниками образовательных отношений – не более 40%. Содержание и планируемые результаты Программы должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов федеральной программы (п.2.10. ФГОС ДО). Обязательная часть каждого раздела Программы соответствует Федеральной адаптированной образовательной программе дошкольного образования (далее по тексту – ФАОП ДО) и оформляется в виде ссылки  на неѐ (п.2.12 ФГОС ДО).

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, позволяющую ознакомиться с содержанием выбранного участниками образовательных отношений методического обеспечения. Учебно-методические материалы могут включать все виды учебных изданий, обеспечивающие реализацию основной образовательной программы ДО и созданные в соответствии с ГОСТ Р 7.0.60-2020. В Программе и рабочей программе воспитания используются следующие понятия

образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде;

обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;

обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

образовательная деятельность – деятельность по реализации образовательных программ;

индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Образовательная деятельность и воспитание осуществляются на государственном языке Российской Федерации. Образовательная деятельность и воспитание может осуществляться на родном языке из числа языков народов Российской Федерации, в том числе на русском языке как родном языке, в соответствии с Программой и рабочей программой воспитания (далее по тексту – Программа) на основании заявления родителей (законных представителей).

• Приказом Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об    

  утверждении Порядка и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным  программам дошкольного образования»;

•  Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» » (в редакции приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 08.11.2022 №955 «О внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства просвещения РФ, касающиеся федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)») (далее – ФГОС ДО);
•  Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
•  Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 №1028   «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования»;
•  Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 №373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»; приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 01.12.2022 № 1048 «О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373»;
•  Распоряжением Министерства просвещения Российской Федерации от 06.08.2020 № Р75 (ред. от 06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
•  Распоряжением Министерства просвещения РФ от 09.09.2019 № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
•  Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.05.2015  №996-р;
•  Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания", утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 января 2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1 марта 2027 г. (далее – СанПиН 1.2.3685-21);
• Санитарно-эпидемиологическими требованиями - санитарными правилами СП 2.4.3648- 20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи", утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. N 28 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 18 декабря 2020 г., регистрационный N 61573), действующим до 1 января 2027 г. (далее - СП 2.4.3648-20);
•  СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения», утвержденные постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27.10.2020 № 32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 11.11.2020, регистрационный № 60833), действующим до 01.01.2027 г. (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20).
•  Письмом Минпросвещения России от 15.04.2022 № СК-295/06 «Об использовании государственных символов Российской Федерации» (вместе с «Методическими рекомендациями «Об использовании государственных символов Российской Федерации при обучении и воспитании детей и молодежи в образовательных организациях, а также организациях отдыха детей и их оздоровления»);
•  Уставом и другими локальными актами ДОУ.

Программа адресована педагогическим и иным работникам, работающим с обучающимися данного образовательного учреждения, а также родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся.

Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел Программы (п.2.11.2. ФГОС ДО) представляет общее содержание, обеспечивающее полноценное развитие личности детей, и включает описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях, с учетом используемых методических пособий, описание форм, способов, методов и средств реализации образовательной программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников специфики их образовательных потребностей и интересов, описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей, особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик, способы и направления поддержки детской инициативы, особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми нарушениями речи в общество, описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).              

1. Целевой раздел

Обязательная часть

Пояснительная записка

Программа представляет собой учебно-методическую документацию, на основании которой педагогический коллектив муниципального казенного дошкольного образовательного  учреждения    «Кок-Таман»  (далее  – ДОУ) организует и реализует образовательную деятельность обучающихся, работу по воспитанию, формированию и развитию личности дошкольников с учѐтом их индивидуальных способностей и возможностей.

Программа для детей с ТНР предполагает:

- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;

- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом; определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением комплексных, методических и дидактических пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;

- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.

           Программа опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и  образовательных программ, специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация Программы подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий. Программа определяет содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:

1.  Предметная деятельность.
2.  Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3.  Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим

         работником и другими детьми).

4.  Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как: восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах), двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Компонентами содержательного раздела Программы являются:

- рабочая программа воспитания;

- программа коррекционно-развивающей работы, как неотъемлемая часть Программы направлена на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ТНР, обеспечивающая достижение планируемых результатов и открывающая возможности общего образования.

Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, а также психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий описаны особенности финансового обеспечения дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжѐлыми нарушениями речи.

Система оценивания качества реализации программы ДОУ направлена в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий внутри образовательного процесса.

        Программы разработана с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

1.1.1.  Цели и задачи реализации Программы

Содержание подразделов пояснительной записки (1.1.1.1., 1.1.1.2., 1.1.1.3.) целевого раздела Программы представлено в таблице 1 цитированием текстов ФАОП ДО и указанием ссылок на разделы ФАОП ДО (нумерацией, соответствующих пунктов и нумерацией страниц с описанием содержания пункта).

Таблица 1

1.1.3.Значимые для Программы характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста ТНР

Значимые характеристики определяются на начало реализации АОП и включают в себя следующие показатели: возрастной и количественный состав детей, речевое заключение.

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. У дошкольников с тяжелыми нарушениями речи отмечается поражение центральной нервной системы, что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства (дизартрия) с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи, можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Структура нарушения речи у дошкольников неоднородна. На логопедические занятия зачисляются дети со следующими речевыми заключениями:

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

- фонетическое недоразвитие речи;

- общее недоразвитие речи.

         Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процесса формирования произносительной         системы        родного языка у детей с различными        речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребѐнка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребѐнка различным образом:

•  заменой звуков более простыми по артикуляции;
•  трудностями различения звуков;
•  особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечѐт за собой затруднения детей при практическом осознании основных  элементов  языка  и  речи.  Кроме  всех  перечисленных  особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Характеристика детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)

        Фонетическое недоразвитие речи – это нарушение в еѐ звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

        Нарушение        звукового оформления        речи обусловлено        неправильно формировавшимися артикуляторными позициями. Чаще всего неправильный звук по своему        акустическому эффекту близок        к правильному.        Причиной        искаженного произношения звуков обычно является недостаточная  сформированность или нарушения артикуляционной моторики.

Различают следующие нарушения звуков:

•  искаженное произношение звука;
•  отсутствие звука в речи;
•  замена одного звука другим, близким по своему артикуляционному  

  укладу.

4.  Характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого              развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

           Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого  

развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных

слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя),шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого

развития (по Р.Е. Левиной)

        На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко. реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег—снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем

речевого развития (по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

         Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

          При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведѐт к появлению различного рода ошибок. Многие дети с ОНР имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ТНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

2. Планируемые результаты

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР планируемые результаты освоения Программы представлены целевыми ориентирами в соответствии с возрастной периодизацией в таблице 2 с указанием возрастного периода и указанием ссылок на разделы ФАОП ДО (нумерацией, соответствующих пунктов ФАОП ДО и нумерацией страниц, на которых описано содержание пункта).

Таблица 2

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ.

Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса образовательных услуг выступают, в первую очередь, родители (законные представители) обучающихся, как гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.

Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность:

Национально – культурные особенности.

Этнический состав воспитанников групп: основной контингент – дети- билингвы.

Обучение и воспитание в ДОО осуществляется на русском языке.

Реализация регионального компонента осуществляется через знакомство с национально-культурными особенностями Республики Алтай. Знакомясь с родным краем, его достопримечательностями, ребенок учится осознавать себя, живущим в определенный временной период, в определенных этнокультурных условиях. Данная информация реализуется через целевые прогулки, беседы, проекты.

Поликультурное воспитание дошкольников строится на основе изучения национальных традиций семей воспитанников ДОУ. Дошкольники знакомятся с самобытностью и уникальностью русской, алтайской и других национальных культур, представителями которых являются участники образовательного процесса.

На этапе дошкольного детства очень важно, чтобы в процессе образования ребенка были задействованы все компоненты – чтобы ребенок знал и понимал культуру других народов; умел взаимодействовать с представителями других национальностей; ценил многообразие мира.

Климатические особенности:

При организации образовательного процесса учитываются климатические особенности региона. Климат Улаганского района резко континентальный, с коротким, жарким летом и длинной, холодной зимой.

Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не менее, график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов:

• холодный период: учебный год (сентябрь-май), составляется определенный режим дня и расписание организованных образовательных форм летний период (июнь-август), для которого составляется другой режим дня.

В образовательную программу детского сада включены оздоровительные мероприятия по снижению экологических рисков для здоровья детей: пальчиковая гимнастика, дыхательная гимнастика, профилактика плоскостопия и нарушения осанки на занятиях по физической культуре, профилактика ОРВИ.

                         Социально-демографические особенности: Семьи воспитанников, посещающих детский сад, разнообразны. При планировании педагогического процесса учитываются интересы, жизненные приоритеты родителей, наличие старшего поколения (бабушек, дедушек), учитывается характер взаимоотношений ребенка и взрослых. Совместные проекты для всей семьи, включенные в образовательную программу, помогают родителям обогатить свой педагогический опыт, а дошкольному учреждению создать в своих стенах теплую, доброжелательную, семейную атмосферу. Организация образовательного процесса в детском саду способствует созданию равных условий воспитания детей дошкольного возраста. Реализация Образовательной программы осуществляется с учетом образовательной среды села, представленной широкой инфраструктурой образовательных и социальных объектов: библиотека, школа, музей.

1.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1.  обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2.  усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
3.  употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4.  умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5.  правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6.  составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
7.  владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8.  осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
9.  правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10.  использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
11.  пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
12.  обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
13.  усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
14.  употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
15.  умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;  -умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
16.  правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
17.  умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
18.  умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
19.  составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
20.  умеет составлять творческие рассказы;
21.  осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
22.  владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
23.  владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
24.  осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
25.  умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
26.  знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
27.  правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
28.  воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Оценивание качества образовательной деятельности представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой ДОУ, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ТНР, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в процессе образовательной деятельности.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

•  не подлежат непосредственной оценке;
•  не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
•  не        являются        основанием        для        их        формального        сравнения        с реальными достижениями обучающихся с ТНР;
•  не        являются        основой        объективной        оценки        соответствия,  установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
•  не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

                                                                                 Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста с ТНР с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально – типологические особенности развития ребенка.

3.  Развивающее оценивание качества образовательной деятельности

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1.  педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2.  детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3.  карты развития ребенка с ТНР.

В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1.  поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с ТНР;
2.  учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях современного общества;
3.  ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ТНР;
4.  обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников ДОУ в соответствии: - разнообразия вариантов развития обучающихся с ТНР в дошкольном детстве; - разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды; - разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5.  представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ТНР на уровне ДОУ, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ТНР на уровне ДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ТНР, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТНР по Программе;

-  внутренняя оценка, самооценка ДОУ;

- внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

       На уровне ДОУ система оценки качества реализации Программы решает задачи:

-   повышения качества реализации программы дошкольного образования;

- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ТНР;

- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самого ДОУ;

- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ТНР.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого- педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ТНР, его семья и педагогический коллектив ДОУ.

Система оценки качества дошкольного образования:

-  сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка; - исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы ДОУ;

- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;

- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи, педагогических работников, общества и государства;

- включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;

- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.  Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители (законные представители) воспитанников с ТНР. С целью получения обратной связи проводятся опросы, анкетирования родителей, изучаются мнения родителей на сайте дошкольного учреждения,        проводятся консультации и «круглые столы».

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть

1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями развития детей с ТНР

Обязательная часть данного раздела Программы:

- определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся с ТНР в различных видах деятельности;

-  включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ТНР в социум в Программе коррекционно-развивающей работы;

- описывает вариативные формы, способы, методы и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

Проектирование содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях осуществляется в соответствии с п.11.1. ФАОП ДО, предлагающим интеграцию содержания п.32. ФАОП ДО (стр.239-259), в котором описываются педагогические действия и специальное содержание образовательных модулей с учѐтом особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, с содержанием уже используемых ДОУ методическим обеспечением (программ, методических рекомендаций и методических пособий).

Следуя рекомендуемым действиям для обеспечение единства и взаимосвязи содержания действующих на территории Российской Федерации двух федеральных образовательных программ дошкольного образования (ФОП ДО и ФАОП ДО), дошкольное образовательное учреждение использует содержание образовательных модулей по образовательным областям ФОП ДО, представленным в п.18-22 (стр. 24-147). Интеграция содержания, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организация развивающей предметно пространственной среды обеспечит единство образовательной среды в группах различной направленности дошкольного образовательного учреждения.

Сопоставительный анализ структуры содержания образовательных областей, представленных в ФОП ДО и ФАОП ДО, иллюстрирует рациональность подхода взаимодополнения содержательных компонентов образовательных модулей основных направлений развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.

Основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

•  овладения речью как средством общения и культуры;
•  обогащения активного словаря;
•  развития связной, грамматически правильной диалогической и    

 монологической речи;

•  развития речевого творчества;
•  развития звуковой и интонационной культуры речи,
•  фонематического слуха;
•  знакомства с книжной культурой, детской литературой;
•  развития понимания на слух текстов различных жанров детской

  литературы;

•  формирование звуковой аналитико-синтетической активности
•  как предпосылки обучения грамоте;
•  профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

2.2 .Основное содержание образовательной деятельности

Ведущим направлением работы является формирование связной речи обучающихся с ТНР. В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми  другие специалисты Коррекционная работа осуществляется на индивидуальных и  подгрупповых занятиях. При комплектовании групп для подгрупповых  занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка        с педагогом и        сверстниками. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения. Обеспечивается охрана жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, кинезиологических техник, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, профилактики конфликтов между детьми.

Работа по коррекции речи строится по следующим основным направлениям:

- развитие артикуляционного и голосового аппарата;

- развитие просодической стороны речи;

-формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;

- уточнение,        обогащение        и        активизация        лексического        запаса        в процессе нормализации звуковой стороны речи;

- формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

- развитие диалогической и монологической речи.

       Коррекционная         работа учителя-логопеда включает         те направления, которые соответствуют структуре речевого нарушения.

К развивающему аспекту деятельности учителя-логопеда ДОУ следует отнести следующие задачи:

- развитие мотивации к обучению;

- профилактика нарушений письменной и устной речи, подготовка к обучению грамоте;

- развитие самоконтроля за своей речью;

-развитие психических процессов, которые взаимосвязаны с развитием речевой функции: зрительного и слухоречевого внимания, памяти, восприятия; сенсомоторных координаций, пространственных ориентировок, наглядно-образного мышления элементов словесно-логического мышления.

Таким образом, создаются условия для последующей успешной адаптации воспитанников к условиям школьного обучения.

В процессе коррекции речевых нарушений, кроме традиционных технологий коррекции звуковой и смысловой сторон речи, необходимым является применение современных коррекционно-логопедических технологий:

1. Игровых технологий в логопедической коррекции (Л. В. Забродина, Е. С. Ренизрук).
2. Артпедагогических технологий в специальном образовании (Е. А. Медведева).
3. Технологии речедвигательной ритмики (А. Я. Мухина).
4. Технологии коррекции психомоторного развития (А. Л. Сиротюк).
5. Технологии логопедической, фонетической и речедвигательной        ритмики (Н. Ю. Костылева, М. Ю. Картушина).
6. Информационно-коммуникационных технологий.
7. Здоровьесберегающих технологий (Е. А. Алябьева, А. С. Галанов).

Разнообразие, вариативность используемых методик позволяет обеспечить дифференцированный подход к коррекции речевых нарушений, индивидуализировать коррекционно-развивающий процесс, обеспечить индивидуальное сопровождение каждого ребенка в зависимости от вида и структуры речевого нарушения, наличия вторичных нарушений развития, микросоциальных условий жизни ребенка.

2.3.Взаимодействие учителя-логопеда с участниками коррекционно-педагогического процесса

Пропаганда логопедических знаний является условием выполнения задач коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда. Она осуществляется как в работе учителя-логопеда с воспитателями, так и с родителями.

                            2.3.1.Взаимодействие с педагогами ДОУ

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Несогласованность требований взрослых к речи детей, неадекватный выбор способа общения с ребѐнком могут стать факторами, запускающими или отягощающими его речевые проблемы.

Достижение положительного результата работы учителя-логопеда на логопункте ДОУ предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя-логопеда, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя. Только систематическое взаимодействие специалистов ДОУ по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребенка с учетом следующих показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного воспитанника.

Комплексный подход к профилактике речевых нарушений у детей дошкольного возраста предполагает такую организацию взаимодействия педагогов ДОУ, при которой создаются условия для оптимального речевого развития дошкольников. К таким условиям относятся:

•  речевая среда, содержащая образцы правильного использования языка как средства общения и познания;
•  организация таких форм детской деятельности, в которой активизируются функции и процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные;
•  обогащение содержания самой деятельности детей, что составляет основу содержания речи,
•  систематическое развитие предпосылок речевого развития;
•  развитие предпосылок учебной деятельности: обучение выполнять задания в общем темпе, противостоять отвлекающим воздействиям, удерживать задачу взрослого в течение занятия; следовать единому замыслу работы, прилагать волевые усилия для достижения цели, достигать результата, взаимодействовать со сверстником в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль своей деятельности.

Задачами комплексного подхода в работе педагогов ДОУ по коррекции речи выступают:

•  закрепление речевых навыков;
•  преодоление вторичных нарушений, обусловленных проблемами в развитии речи. А также - системное изучение личностных психофизических особенностей ребенка; сочетание изучения развития детей с целенаправленным педагогическим воздействием; систематическая регистрация результатов обследования; Повышение образовательного и профессионального уровня педагогов; Подготовка детей к школьному обучению;
•  примерная тематика занятий: «Предпосылки и показатели речевого развития детей», «Игровые приемы развития артикуляторных возможностей ребенка», «Речевой слух: развиваем в игре», «Организация психомоторного развития детей в разных видах деятельности», «Развитие чувства ритма у дошкольников», «Игровые технологии в работе со сказкой», «Музыкальное творчество и речь», «Профилактика нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста».

Направления совместной деятельности учителя-логопеда и воспитателя ДОУ могут быть представлены следующим образом:

в о с п и т а т е л ь :

•  замечает проблемы в речевом развитии детей и своевременно адресует логопеду запрос, информируя учителя-логопеда о проблемах в развитии речи конкретных детей;
•  создает условия для развития всех сторон речи в пределах возрастной нормы;
•  формирует общие предпосылки для речевого развития: фонематические процессы; крупную, мелкую и речевую моторику;
•  обогащает содержание детской речи.

у ч и т е л ь - л о г о п е д :

•  диагностирует уровень развития речи воспитанников;
•  дифференцирует        категории детей по специфике нарушений речи и структуре речевого нарушения;
•  осуществляет коррекцию нарушенных сторон речи.

Учитель-логопед дает воспитателю рекомендации по проведению игр и игровых заданий логопедической профилактической направленности со всей группой воспитанников, а также по организации индивидуальной работы с детьми, обучающимися на логопункте. Кроме того, учитель-логопед помогает воспитателю организовать обучение и воспитание ребенка с нарушениями речи с учетом особенностей развития его познавательных процессов, личности, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер, например: подобрать наглядно-дидактические и литературные материалы, организовать деятельность на занятиях, совместные действия со сверстниками.

В одних случаях работа воспитателя предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, а в других – воспитатель содействует закреплению результатов, полученных на логопедических занятиях.

Совместное решение общих образовательных задач воспитателя и учителя-логопеда определяется их профессиональными функциями, реализуемыми в работе с детьми.

Профессиональные функции

Конкретное содержание совместной работы логопеда и воспитателя может быть определено исходя из предпосылок развития правильной речи в дошкольном возрасте. Эти предпосылки можно разделить на две группы: внутренние (психическое и соматическое здоровье, нормальный слух и зрение, достаточная психическая активность, потребность в речевом общении, сформированность психических функций, а именно, сенсорных, моторных, интеллектуальных процессов, коммуникативной деятельности) и внешние (полноценное речевое окружение).

В контекст деятельности учителя-логопеда по пропаганде логопедических знаний в ДОУ входит работа по ранней профилактике речевых нарушений у детей. Учитель-логопед организует взаимодействие с воспитателями групп раннего возраста, направленное на повышение их компетентности по данной проблеме.

В качестве эффективной формы работы может выступить организация учителем- логопедом мастер-класса для воспитателей групп раннего возраста с целью обучения приемам стимулирования речевого развития детей 2–3 лет. Воспитатели учатся использовать систему упражнений по развитию мелкой и крупной моторики, артикуляционного аппарата, речевого дыхания и речевого слуха, составленную учителем-логопедом, для профилактических целей.

МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С ВОСПИТАТЕЛЯМИ В УСЛОВИЯХ  ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА

2.3.2.Взаимодействие с родителями (законными представителями) воспитанников

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями строится как с участниками образовательного процесса, что значительно повышает результативность коррекционно-развивающей работы.

Систематическая организация разнообразных форм взаимодействия с родителями воспитанников (во-первых, организация собраний, групповых и индивидуальных консультаций для родителей детей, обучающихся на логопедическом пункте, по вопросам воспитания в семье ребенка с нарушениями речи, а также мастер-классы по обучению артикуляционным упражнениям, семинары-практикумы по обучению родителей логопедическим играм, открытые итоговые занятия для родителей с целью обучения их игровым приемам закрепления речевых навыков и пр., во-вторых, просветительская работа с родителями всех воспитанников ДОУ, в том числе создание информационных стендов) повышает физическую и валеологическую компетентность родителей, а также служит гармонизации детско-родительских отношений. Традиционные формы работы с родителями дополняются интерактивными формами, в том числе такими, как логопедическая гостиная, выставка, мастер-класс,  практикум.

МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЯМИ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА

Этапы работы учителя-логопеда с родителями воспитанников, обучающихся на логопункте

Подготовительный:

- сообщение данных о специфических        нарушениях речи у ребѐнка, уровнях развития разных сторон речи, специфических трудностях и сильных сторонах речевого развития;

- формирование представлений о содержании и формах взаимодействия с логопедом;

- изучение        родительских        ожиданий        в        отношении        организации        и содержания логопедической коррекции.

Основной – обеспечивает преемственность логопедической коррекции в ДОУ и семье за счѐт вовлечения родителей в коррекционно-педагогический процесс с использованием следующих форм:

- участие родителей в составлении индивидуальных маршрутов;

- включение родителей в проведение занятий;

- содержательное информирование родителей о динамике речевого развития ребѐнка в процессе логопедической коррекции;

- обучение приѐмам логопедической коррекции, используемым в семейном воспитании детей с нарушениями речи;

- мониторинг процесса логопедической коррекции в семье;

- содействие в создании коррекционно-педагогической среды в семье с учѐтом речевого нарушения ребѐнка.

Завершающий:

- анализ эффективности взаимодействия с родителями за период логокоррекции;

- разработка рекомендаций по обеспечению устойчивости результатов логокоррекции.

Консультирование

Организуется как индивидуальное, так и групповое консультирование родителей. Консультирование предполагает работу с запросом родителей или педагогов с обязательной разработкой соответствующих рекомендаций.

На индивидуальных консультациях родителям детей, обучающихся на логопункте, учитель-логопед сообщает результаты диагностического обследования речи ребенка, дает ответы на запросы родителей по поводу организации воспитания, обучения и развития малыша с нарушениями речи. Родители также постоянно информируются о достижениях их ребенка в освоении речевых навыков. Групповые консультации проводятся при условии, что у нескольких родителей появляется общий запрос на логопедическую помощь специалиста. Даются рекомендации по коррекции и развитию детской речи.

Консультации проводятся учителем-логопедом и для родителей остальных воспитанников ДОУ, которые не посещают логопункт (по запросу родителей). Круг вопросов касается профилактики нарушений письменной и устной речи, дифференциации возрастного и индивидуального в развитии речи конкретного ребенка. Даются рекомендации по развитию детской речи.

Консультирование педагогов также проводится в индивидуальной или групповой форме. В итоге происходит выработка общих подходов к работе с конкретным воспитанником и его семьей.

Технология организации взаимодействия специалистов ДОУ по проблеме профилактики и коррекции речевых нарушений включает три взаимосвязанных этапа. Они выделены нами в соответствии с этапами становления речевой функции в раннем и дошкольном возрасте, представленными в работах Л. С. Выготского, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой.

1. Профилактический.

Задача: обеспечение условий для профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста при их переходе из условий семейного воспитания к условиям дошкольного образования.

Возраст воспитанников: от 1,5 до 4 лет.

Ведущий специалист: воспитатель.

Координатор-консультант: учитель-логопед.

         С о д е р ж а н и е э т а п а

         Создается         микросоциум, являющийся        базой        для        речевого развития детей.        Его создание предполагает реализацию следующих направлений:

-  создание условий для эмоционального комфорта и обогащения жизни ребенка положительными переживаниями;

-   обогащение чувственного опыта ребенка;

- развитие предпосылок высших психических функций, прежде всего интеллектуальных, становление которых в данном возрасте опережает развитие речевых функций;

-развитие неречевых психических функций, составляющих анализаторную основу развития речи;

- развитие речевой функциональной системы.

Среда в группе вариативно меняется с учетом потребностей речевого развития детей. Ее полифункциональность обеспечивает стимулирование потребности в речевом высказывании, дает широкие возможности для ее удовлетворения и развития.

Педагогические усилия направлены на создание социально-игровых, а затем реальных коммуникативных ситуаций, к примеру, «матрешки встречают гостей».

Создаем образ, фиксируем в речи, ребенок входит в образ, образ вызывает потребность говорить.

Побуждается самостоятельность речевого высказывания.

2. Диагностико-развивающий.

Задача: обеспечение условий для динамической диагностики речевого развития детей младшего дошкольного возраста в процессе ее целенаправленного формирования.

Одновременно продолжают решаться профилактические задачи.

Возраст воспитанников: 4–5 лет.

Ведущий специалист: воспитатель.

Координатор-консультант: учитель-логопед.

         С о д е р ж а н и е э т а п а

В процессе взаимодействия с детьми в специально организованных видах деятельности воспитатель обеспечивает два основных направления работы. Во-первых, развитие просодической стороны речи – выработка умения произвольно использовать силу голоса, темп и ритм речи, интонирование, паузацию для передачи выразительных образов, обучение пониманию и использованию разнообразных интонаций говорения: вопросительной, повествовательной, восклицательной. Во-вторых, воспитатель обеспечивает развитие артикуляторных, дыхательных и фонематических возможностей детей, которые составляют основу для освоения детьми правильной устной речи. В процессе формирования данных сторон речи становятся заметными проблемы речевого развития, которые в более старшем возрасте станут предметом деятельности учителя-логопеда.

Применяемые на первом и втором этапах игрушки и элементы костюмов, используемые в играх-занятиях, развлечениях остаются в группе и применяются педагогом на обучающих занятиях, в повседневной жизни. Игры и игровые упражнения неоднократно повторяются в разнообразных ситуациях взаимодействия воспитателя и детей. Тем самым достигается эффект длительного педагогического воздействия на процесс развития детской речи.

3. Коррекционно-развивающий этап.

Задача: обеспечение условий коррекции речевых нарушений у воспитанников, оптимизация их речевого развития.

Возраст воспитанников: 5–7 лет.

Ведущий специалист: учитель-логопед.

Участники коррекционно-педагогического процесса: педагог-психолог, музыкальный руководитель, воспитатель.

С о д е р ж а н и е э т а п а

В процессе разных видов деятельности детей специалисты обеспечивают выработку речевых навыков и их введение в самостоятельную речь воспитанников как в повседневных ситуациях общения, так и в ситуациях специально организованных занятий, досуга.

Каждый специалист решает круг тех задач, которые соответствуют задачам его профессиональной деятельности и его профессиональным методическим средствам.

Вводятся персонажи, которые использует не только логопед, а разные специалисты в процессе проведения занятий и организации досуга.

Обеспечивается осознание детьми языковых явлений. Для этого дошкольники вводятся в воображаемую ситуацию и действуют по ее законам. Широко используется персонификация игровых персонажей, к примеру, Звукоешка, Слыш, Буковка, Рассказчик связываются в сознании детей с определенными речевыми упражнениями, а для учителя-логопеда – с определенными направлениями коррекционно-развивающей работы. С их помощью не только создается игровая ситуация и тем самым повышается мотивация воспитанников, но и формируются навыки самоконтроля за речью, осваиваются приемы ее самокоррекции.

2.3.3.Специальные условия для получения образования

детьми с тяжелыми нарушениями речи

Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи является создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых ДОУ; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов ДОУ при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (по согласованию) и педагогом-психологом (по согласованию); обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих  эффективность  коррекционно-развивающей  работы  с  детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.

В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.

В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).

По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двухтрехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,  пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптикопространственных ориентировок.

В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.

Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

1.  развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
2.  активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);

3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);

4)  развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.

Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1.  Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2.  Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3.  Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4.  Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5.  Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6.  Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Рабочая программа воспитания

        Реализуется в соответствии с Основной образовательной программой МКДОУ «Кок-Таман». Срок реализации – 1 год.

III. Организационный раздел Программы

Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, в ДОУ разработаны соответствующие локальные акты, обеспечивающие эффективное образование и других обучающихся.

1.  Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР

        Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

1.  Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2.  Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3.  Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4.  Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно- эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5.  Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6.  Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья созданы необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются исключительно для решения следующих образовательных задач:

•  индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
•  оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагог-психолог по согласованию). Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Наполняемость группы определяется с учетом возраста детей, их состояния здоровья, специфики Программы.

В Логопункт зачисляются несовершеннолетние, имеющие нарушения в развитии устной речи: общее недоразвитие речи разной степени выраженности (далее – ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее – ФФНР), дислалия различной этиологии (далее - дислалия), заикание, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия).

Основания для зачисления в логопедический пункт:

•  заявление родителей (законных представителей);
•  результаты обследования речи учащихся/воспитанников;
• заключение ПМПК;
•  приказ руководителя Организации на зачисление.

В случае отказа от перевода ребенка со сложной речевой патологией в специальные учреждения учитель - логопед не несет ответственности за полное устранение дефекта.

Обследование речи воспитанников проводится учителем-логопедом МКДОУ «Кок-Таман» в течение всего учебного года. Все дети с выявленными недостатками в развитии устной и письменной речи регистрируются в списке воспитанников Организации, нуждающихся в логопедической помощи.

Логопедическая помощь оказывается на основании Положения об оказании логопедической помощи в муниципальном казенном дошкольном образовательном учреждении  «Кок-Таман»

Занятия с воспитанниками проводятся как индивидуально, так и в подгруппе. Предельная наполняемость подгрупп устанавливается в зависимости от характера нарушения в развитии устной и письменной речи.

Для логопедических занятий комплектуются следующие подгруппы детей:

•  общим недоразвитием речи (ОНР);
•  с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР);
•  с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР);
•  с фонетическим нарушением речи (ФНР); Подгрупповые занятия проводятся:
•  с воспитанниками, имеющими общее недоразвитие речи - один раз в неделю;
•  с воспитанниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи – один  раз в неделю;
•  с воспитанниками, имеющими фонетический дефект, - один  раз в неделю;
•  с заикающимися воспитанниками – один  раз в неделю.

В подгруппы подбираются дети с учетом возраста и с однородными нарушениями речи.

Допускается комплектование подгрупп детей разных возрастов.

Индивидуальные занятия проводятся два раза в неделю с воспитанниками, имеющими недоразвитие речи второго уровня, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия).

Периодичность занятий определяется тяжестью речевого нарушения, индивидуальными возможностями ребенка, условиями работы учителя-логопеда.

Недельная нагрузка учителя-логопеда на логопедическом пункте – 20 часов. Все 4 часа рабочего времени учитель – логопед работает непосредственно с детьми.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ДОУ обеспечивает реализацию АОП ДО. ДОУ имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.

В соответствии со Стандартом ППРОС ДОУ обеспечивает и гарантирует:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ,  группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).

                            Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с Программой должны обеспечивать:

• экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и крупой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное        благополучие        детей        во        взаимодействии         с предметно- пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей.

Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.

Она представлена шкафами и стеллажами и содержит следующие разделы:

• Материалы по обследованию речи детей;
• Методическая литература по коррекции речи детей;
• Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи;
• Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
•  Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, пластиковых контейнерах, папках и конвертах).

1. Информационная зона для педагогов и родителей

Она расположена на стендах («Советы логопеда»): в коридоре,  обновляется регулярно. В логопедическом кабинете имеется подборка популярных сведений о развитии и коррекции речи детей.

2. Зона индивидуальной коррекции речи.

Здесь располагаются зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа, с боку у зеркала имеется приспособление для мобильного расположения наглядного материала, используемого на индивидуальном занятии (изображения основных артикуляционных упражнений, звуковых профилей и т.п.).

3.     Зона подгрупповых занятий.

Эта зона оборудована магнитной доской, детскими стульями.

Необходимым условием реализации рабочей образовательной программы является наличие основной документации:

• Программы и планы логопедической работы.
• Годовой план работы учителя-логопеда.
• Расписание занятий учителей-логопедов.
• Индивидуальные        карты         речевого        развития        воспитанников, получающих логопедическую помощь.
• Журнал учета посещаемост и логопедических занятий.
• Журнал регистрации результатов первичного обследования обучающихся.
• Журнал движения детей, зачисленных в логопедический пункт.
• Список детей, записанных на коррекционно-логопедические занятия.
• Журнал консультирования родителей (законных представителей).
• Приказы руководителя Учреждения о зачислении на логопедические занятия обучающихся и их отчислении.
• Отчетная документация по результатам логопедической работы:
• Мониторинг качества оказания логопедической услуги детям с нарушениями речи.
• Отчет учителя – логопеда о проделанной работе за год.

3.3.План индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком с тнр.

4.  Кадровые условия

Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с 69 изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326), "Педагог- психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).

Согласно штатного расписания в ДОУ имеется учитель-логопед, который, своевременно повышает свой профессиональный уровень.

3.5. Финансовые условия реализации Программы:

-  обеспечивают возможность выполнения требований Стандарта к условиям реализации и структуре Программы;

- обеспечивают реализацию обязательной части Программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, учитывая вариативность индивидуальных траекторий развития детей;

-  отражают структуру и объем расходов, необходимых для реализации Программы, а также механизм их формирования. Финансирование реализации Программы осуществляется в объеме определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

Указанные нормативы определены:

- в соответствии с ФГОС ДО;

- с учетом типа ДОУ;

- специальных условий получения образования детьми с ОВЗ (специальные условия образования - специальные образовательные программы, методы и средства обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья затруднено);

-обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников;

- обеспечения безопасных условий обучения и воспитания, охраны здоровья детей;

- направленности Программы;

- категории детей;

- форм обучения и иных особенностей образовательной деятельности. ДОУ осуществляет расходы на:

- оплату труда работников, реализующих Программу.

- средства обучения и воспитания, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и видеоматериалов, в том числе материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов учебной деятельности и создания развивающей предметно- пространственной среды, в том числе специальных для детей с ограниченными возможностями здоровья;

-развивающую предметно-пространственную среду, как часть образовательной среды, представленной специально организованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов;

- расходные материалы, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет;

-дополнительное профессиональное образование руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности;

- иные расходы, связанные с реализацией и обеспечением реализации Программы.

 3.6.  В ДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:

1.  возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы;
2.  выполнение требований к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
3.  выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20, СанПиН 1.2.3685- 21:

- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

- оборудованию и содержанию территории;

- помещениям, их оборудованию и содержанию;

- естественному и искусственному освещению помещений;

- отоплению и вентиляции;

- водоснабжению и канализации;

- организации питания;

- медицинскому обеспечению;

- приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;

- организации режима дня;

- организации физического воспитания;

- личной гигиене персонала;

4.  выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
5.  выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников ДОО;
6.  выполнение требований в оснащенности помещений;
7.  выполнение требований к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы);
8.  возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детей - инвалидов к объектам инфраструктуры ДОУ.

При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОУ учитывает особенности их физического и психического развития. ДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией. ДОУ имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей- инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:

- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и формы активности ребенка, с участием взрослых и других детей;

- оснащение развивающей среды, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы;

- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;

-  административные помещения, методический кабинет;

-  помещения для занятий специалистов (учитель-логопед);

- оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОУ. ДОУ самостоятельно осуществляет подбор необходимых средств обучения, оборудования, материалов.

ДОУ использует обновляемые образовательные ресурсы, в том числе расходные материалы:

- техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания;

-  спортивное, музыкальное, оздоровительное оборудование;

- услуги связи, в том числе информационно-телекоммуникационной сети Интернет. В ДОУ создано единое образовательное пространство из разных помещений групп, кабинетов и залов, а также на территории.

Перечень литературных источников

1. Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР» (СПб.: «Детство-пресс», 2001.)
2. Афонькина, Ю. А. Технологии деятельности учителя-логопеда на логопункте ДОУ

/ Ю. А. Афонькина, Н. А. Кочугова. – М. : Аркти, 2012.

3. Волкова Л.С. и др. «Логопедия» (М.: Просвещение, Владос, 1995.)
4. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Я буду говорить». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2022.- 136 с.
5. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Конспекты логопедических занятий с детьми 2-3 лет с ЗРР». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2022.- 248 с.
6. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Логопедические задания для детей 3-4 лет». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2022.- 120 с.
7. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 3-4 лет с ОНР». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2020.- 232 с.
8. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Логопедические задания для детей 4-6 лет». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2022.- 120 с.
9. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 4-5 лет с ОНР». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2020.- 264 с.
10. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Логопедические задания для детей 5-6 лет». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2019.- 144 с.
11. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 5-6 лет с ОНР». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2022.- 280 с.
12. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Логопедические задания для детей 6-7 лет». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2022.- 128 с.
13. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 6-7 лет с ОНР». – Москва: Издательство СКРИПТОРИЙ 2003. 2020.- 264 с.
14. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56с.
15. Домашний логопед (полный справочник). – М. : Эксмо, 2007.
16. Дошкольная логопедическая служба : методическое пособие : в 2 кн. / под ред. О. А. Степановой. – М. : ТЦ Сфера, 2008.
17. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
18. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
19. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
20. Коноваленко В. Домашние тетради для закрепления произношения звуков. М., 1998г.
21. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386 с.
22. Смирнова Л.Н., Овчинникова С.Н. «Помогите ребенку преодолеть заикание». – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ. 2009. – 96 с.
23. Спивак Е.Н. Речевой материал на автоматизацию а дифференциацию звуков «с, з, ц», «ш, ж, ч, щ», «л, ль, р, рь» - М: «Гном», 2010
24. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей с ОНР. В 4-х альбомах. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006.

IV. Краткая презентация Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи МКДОУ «Кок-Таман» (далее – Программа) предназначена для специалистов и воспитателей, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи (дети с ТНР, ОНР), разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, современного социального заказа, обусловленного увеличением числа детей с речевыми нарушениями.

В рамках данной образовательной программы использованы технологии комплексного сопровождения образовательного процесса. Программа представляет собой целостную, систематизированную модель взаимодействия всех участников образовательного процесса (ребенка, учителя-логопеда, семьи, педагогов), учитывающую индивидуальные особенности воспитанников, возможности предметно-пространственной развивающей среды, обеспечивающую своевременную профилактику и коррекцию речевых нарушений, способствующую более высоким темпам общего и речевого развития детей. Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер.

Она предназначена для обучения и воспитания детей 4-7(8) лет с ТНР 1, 2, 3,4 уровней речевого развития.

         Структура программы в соответствии с ФГОС дошкольного образования:

1.  Выделено три основных раздела: целевой, содержательный организационный и дополнительный раздел - краткая презентация. В каждом из них отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.  Представлено содержание и особенности организации образовательного процесса.

 3. Дана характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, описаны планируемые результаты освоения программы (целевые ориентиры).

4.  Определены задачи, содержание и результаты образовательной деятельности по коррекции нарушений речи.
5.  Раскрыты особенности образовательной деятельности профессиональной коррекции нарушений развития детей с ТНР.
6.  Описаны вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы; особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик детей; особенности организации педагогической диагностики (мониторинга); наиболее существенные характеристики программы.
7. Охарактеризованы особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Цель программы: проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с тяжелыми нарушениями речи.

       Задачи программы:

- коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;

- охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

Содержание образовательной деятельности осуществляется в соответствии с образовательными областями с учетом используемых в ДОУ программ. Основная часть образовательной программы дошкольного образования выстроена в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Данная Программа - комплексная программа по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (тяжелые нарушениями речи, фонетико- фонематическое недоразвитие речи) в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Программой предусматривается коррекция недостатков в речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Программа нацелена на разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Содержание коррекционной работы направлено: - на обеспечение квалифицированной коррекции тяжелых нарушений речи, коррекции недостатков в психическом и физическом развитии; - осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи с учетом особенностей - психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).

                Педагогические ориентиры коррекционно-развивающей работы:

- работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

-  развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

-  осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

- расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

- совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

-  совершенствовать навыки связной речи детей;

- вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

- формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Задачи:

-  формирование психолого-педагогических знаний родителей;

-  приобщение родителей к участию в жизни ДОУ;

- оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;

- изучение и пропаганда лучшего семейного опыта. Система  взаимодействия с семьями включает:

- ознакомление родителей с результатами работы ДОУ    на общих родительских  собраниях, анализом участи      я родительской      общественности в      жизни ДОУ;

- ознакомление         родителей   с   содержанием    работы ДОУ,    направленной на физическое, психическое, социальное    развитие    ребенка, а также коррекционно-развивающую работу;

- успех коррекционно-развивающего обучения во многом определяется тем, насколько чѐтко организована преемственность работы педагогов и родителей. Родителям (законным представителям) воспитанников адаптированная образовательная программа дошкольного образования ДОУ даѐт возможность принять активное участие в организации воспитательно-образовательного процесса, в выборе и корректировке его содержания.

Привлечение родителей и представителей ближайшего социального окружения к разработке и реализации образовательной программы является необходимым условием стабильного функционирования и развития каждого дошкольного образовательного учреждения. Таким образом, реализуются права родителей на информацию об образовательных услугах, на выбор их и гарантию эффективности и качества. Дошкольное учреждение выступает в роли активного помощника семье для развития индивидуальных особенностей каждого ребенка, постоянно изучает и влияет на формирование образовательных запросов родителей. Родители могут получить информацию через индивидуальные консультации, семинары, информационные стенды и официальный сайт ДОУ.