1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Рабочая программа (Далее – Программа) по развитию детей в группах компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического спектра  (Далее – РАС) (с 3 до 7 лет)

образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» музыкальная деятельность Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 51

«Вишенка» комбинированного вида разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования.

Программа определяет требования к объему, содержанию образования, планируемым результатам, модели организации образовательно-воспитательного процесса и построена на следующих принципах ДО, установленных ФГОС ДО:

1. полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возрастов), обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
3. содействие и сотрудничество детей и родителей (законных представителей), совершеннолетних членов семьи, принимающих участие в воспитании детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов, а также педагогических работников (далее вместе - взрослые); Пункт 21 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 7598).
4. признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
5. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
6. сотрудничество ДОО с семьей;
7. приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
8. формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;
9. возрастная адекватность дошкольного образования;
10. учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с РАС  в различных видах деятельности:

• предметной;
• игровой;
• коммуникативной;
• познавательно-исследовательской.

В Российской Федерации одна из наиболее актуальных задач — модернизация системы дошкольного образования, которая является первой ступенью российской образовательной системы. Перемены, происходящие сегодня        в        системе дошкольного  образования,  многие  называют

«революционными».

Учитывая современные тенденции развития образовательных процессов, мы поставлены перед необходимостью осуществления всесторонних и масштабных перемен.

Срок реализации Программы 1 год.

Ранний детский аутизм часто называют одним из самых сложных и загадочных нарушений психического развития детей. В то же время - это распространенное нарушение, встречающееся примерно в 5-10 случаях на 10 тысяч детей (у мальчиков в 3

• 4 раза чаще, чем у девочек) и еще 21-26 детей из 10 тысяч обладает сходными аутоподобными нарушениями коммуникации и социальной адаптации.

Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году и почти одновременно Г. Аспергером (в1944 году) и С.С. Мнухиным (в 1947 году). В настоящее время не существует медицинского диагностического теста, который мог бы объективно подтвердить наличие синдрома. Диагноз аутизм ставится только на основании тщательного изучения истории ребёнка и наблюдения за его поведением квалифицированными специалистами. В картине психолого — медико-педагогических проявлений аутизма можно выделить основные

Симптомы:

• раннее проявление первых признаков;
• отсутствие потребности в общении и отсутствие целенаправленного поведения;
• стремление к сохранению стабильности окружающей среды;
• своеобразные страхи;
• своеобразие моторики;
• нарушение        этапности        и        иерархии        психического        и        физического развития;
• своеобразие речи и её формирования;
• своеобразное сочетание высших и низших эмоций;
• интеллектуальная неравномерность;
• стереотипии в поведении, моторике, речи, игре;
• нарушение дифференцировки одушевлённых и неодушевлённых предметов. Знание специфики интеллектуального и эмоционального недоразвития при детском аутизме и многолетний опыт коррекционной работы позволяет утверждать, что дети с данным синдромом обучаемы и имеют предпосылки для дальнейшего интеллектуального развития. При адекватной и своевременной коррекционной работе многие дети с РАС могут быть подготовлены к обучению по программе массовой или коррекционной школы. Даже глубоко аутичный, неговорящий ребёнок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, а часто - научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации и личностного развития

Реализуемая программа строится на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с детьми. Принципы и подходы к формированию Программы (нормативно задаются Федеральными государственными требованиями):

• соответствие принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
• сочетание принципов научной обоснованности и практической применимости;
• соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности;
• обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста;
• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми;
• решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.
• учет принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей
• соответствие комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса.
• принцип регионализма, принцип приоритетности эмоционально-чувственного развития, как основы духовно-нравственного воспитания.

Основными методологическими подходами к формированию программы являются: культурно-исторический, личностный и деятельностный подход.

Данная программа направлена на: эстетическую культуру человека связанную с его мировоззрением; гражданственной зрелостью; отношением к труду и общественному долгу; формирования гармоничной личности тесно связана с вопросами эстетического воспитания;

Она обладает большой силой эмоционального воздействия и поэтому является средством формирования идейных убеждений, нравственных и эстетических идеалов принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и

старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.

• Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
• Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
• Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
• Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
• Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.

Коррекционно-развивающие задачи:

-развивать музыкально-ритмические способности и слухо-моторную координацию; - воспитывать слуховое внимание и память детей.

Вся работа проводится с учѐтом обеспечения права семьи на оказание ей помощи в воспитании и образовании детей дошкольного возраста на основе реализации Федерального государственного образовательного стандарта и приоритетных направлений образовательной деятельности дошкольного учреждения.

1. Цели и задачи реализации Программы

Цель данной Программы — построение образовательной музыкальной деятельности ребенком с РАС, обеспечивающей его гармоничное развитие, развитие музыкальных способностей, коррекцию развития музыкальными средствами.

Главной задачей является социализация аутичного ребенка во внешнем мире.

Цель программы достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе его эмоционального благополучия;
• создание благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творчеекого потенциала ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• развитие дыхания,  артикуляционного        аппарата,        фонематического восприятия и связной речи;
• формирование общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка;
• формирование и развитие слухового и зрительного внимания, памяти;
• развитие речи при помощи певческой деятельности;
• развитие эмоционально - волевой сферы ребенка;
• формирование        правильного        певческого  дыхания,        изменение  силы  и высоты

голоса;

• развитие чувства ритма, умений передавать через движения характер музыки, ее эмоционально-обратное содержание, свободно ориентироваться в пространстве, выполнять простейшие перестроения, самостоятельно переходить от умеренного к быстрому или медленному темпу, менять движения в соответствии с музыкальными фразами;
• формирование навыков исполнения танцевальных движений
• развивать двигательную сферу, мышечную активность;
• развивать координацию движении, развивать движения рук и мелкой моторики;
• учить навыкам мимики и пантомимики в передаче игровых образов; - развивать психические процессы (память, внимание, мышление, воображение).

Программа сформирована в соответствии с принципами и подходами, определенными ФГОС ДО и AOOП ДО. Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и выстроено по принципу коррекционного развивающего образования.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:

Принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка);

Принцип        поддержки        самостоятельной                активности                        ребенка (индивидуализации). Важным условием                успешности инклюзивного        образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг; Принцип        социального        взаимодействия        предполагает        создание        условий        для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия это активное включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального

социума;

Принцип междисциплинарного подхода.  Разнообразие        индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (логопед, психолог, дефектолог, музыкальный руководитель, логоритмист), работающие с ребенком с РАС регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный на конкретного ребенка;

Принцип вариативности в организации процессов обучения н воспитания. Развитие и обучение детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы, как по общей, так и специальной педагогике;

Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста — установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку,

договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

3. Общая характеристика особенностей развития детей с РАС.

Детей с ранним детским аутизмом отличает снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Для таких детей типичны трудности установления главного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояния других людей, связи происходящих событий, в построении целостной картины мира, присутствует фрагментарность в восприятии и понимании происходящего. Характерна стереотипность в поведении, связанная со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, страх перед ними, поглощённость однообразными - стереотипными действиями.

Игра аутичного ребенка сводится обычно к манипуляциям с предметами, чаще всего отсутствуют даже зачатки сюжетной игры. Такие дети плохо могут организовать себя, у них слабо развита функция регуляции и контроля поведения, при повышении активности они легко срываются в генерализованное возбуждение. Характерна так же особая задержка и нарушение развития речи, особенно её коммуникативной функции. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и, прежде всего, это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС. Для детей с РАС важна длительность и постоянство контактов с педагогом и тьютором. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка.

Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О. С. Никольской) относятся потребности:

• в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;
• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в rpyппe детей;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении  общего  темпа  группы  с индивидуальным;
• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт

ребенка;

• в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;
• в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;
• в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов и пиктограмм (в

зрительном        доступе        ребенка),        и        упорядоченной        предметно-        пространственной образовательной среде;

• в        специальной        отработке        форм        адекватного        поведения        ребенка,        навыков

коммуникации и взаимодействия с взрослым;

• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
• в создании адаптированной образовательной программы;
• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;
• в        проведении        индивидуальных        и        групповых        занятий        с        психологом,        а        при необходимости с дефектологом и логопедом;
• в        организации        занятий,        способствующих        формированию        представлений        об

окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;

• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;
• в        психологическом        сопровождении,        отлаживающем        взаимодействие        семьи        и

образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей;

• в        индивидуально        дозированном        и        постепенном        расширении        образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации.

Условно можно разделить на три группы (по классификации Лебединской К. С.,

Никольской О. С., Баенской Е. Р.)

I группа - полная отрешенность от происходящего. Нет потребности в контактах, не осуществляют элементарное общение с окружающими. Характерно отсутствие речи, невозможность организовать ребенка, поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Характерны стереотипии, которые выражаются в монотонности полевого поведения.

II группа - активное отвержение происходящего, характерны многочисленные страхи и внутренняя борьба с тревогой и страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи двигательных и сенсорных стереотипий( раскачивание, дергание пальцев, накручивание волос, постоянное нюхание чего-либо).Речью пользуются для выражения своих нужд, характерна эхолалия, о себе говорят в третьем лице. Не развиты моторные функции, сильна симбиотическая связь с матерью, характерны стереотипии двигательные и сенсорные.

III группа - чрезвычайная трудность в организации общения и взаимодействия, робость, тормозимость, пугливость, особенно в контактах. Стереотип “хорошего” ребенка (с правильным поведением) —это как защита от мира. Речь тихая, нечеткая, может прибегать к диалогу, но в пересказе затрудняется. В отличие от других групп способен установить визуальный контакт, постоянно ищет одобрения своим действиям.

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, работу логопеда по развитию речи дополняет работа логоритмиста с использованием коммуникативных игр для развития коммуникативных функций.

Обязательным        условием        развития        детей        с        РАС является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого используются дополнительные развивающие программы. Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках сверстников, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.

моторные функции, сильна симбиотическая связь с матерью, характерны стереотипии двигательные        и        сенсорные

4. Планируемые результаты освоения Программы

При планировании результатов освоения программы с ребенком РАС следует учитывать индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его взаимодействия с окружающей средой.

Планируемые результаты освоения программы ребенком с РАС.

• владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
• реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;
• уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого; фиксирует взгляд на        понравившемся        предмете,        показывает понравившейся предмет;
• выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в том числе при помощи навыков альтернативной коммуникации);
• принимает помощь взрослого;
• допускает физический контакт во время игры со взрослым;
• удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;
• положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;
• проявляет        попытки        подражать        простым        движениям        взрослого, вызывающим стук, хлопкам в ладоши и др.;
• имитирует некоторые звуки, звуковые комплексы, соединяет звуки в простые восклицания и слова;
• берет в        руки        небольшие        предметы        (игрушки,        музыкальные инструменты),
• садится без помощи взрослого;
• правильно  извлекает  звуки с   использованием        музыкальных инструментов;
• находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет, реагирует на сигнальный шум (колокольчик);
• проявляет терпимость к звучанию музыки и пению других людей; визуально контактирует со взрослым через привлечение внимания с использованием звуковых эффектов;
• налаживает взаимодействия между анализаторами с помощью разноплановых ресурсов музыкальных упражнений.

Показатели успешного развития: ребенок имеет чувство безопасности и доверия, а также предпосылки арт-педагогического диалога с педагогом (благодаря специально подобранным средствам привлечения его внимания и заинтересованности). Владеет различными формами активных проявлений, сформированы предпосылки сенсомоторной координации.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Рабочая программа по музыке, опираясь на вариативную комплексную программу, предполагает проведение занятий 2 раза в неделю в соответствии с требованиями СанПиНа. Предусматривает преемственность музыкального содержания во всех видах музыкальной деятельности.

Реализация рабочей программы осуществляется через регламентированную и нерегламентированную формы работы:

• различные виды непосредственно образовательной деятельности (комплексные, доминантные, тематические, интегрированные);
• досуговая деятельность;
• самостоятельная игровая деятельность;
• режимные моменты.

Программа включает в себя следующие разделы:

• восприятие;
• пение;
• музыкально-ритмические движения.

2. Описание образовательной деятельности.

Дети с расстройствами аутистического спектра — особые дети, работа с которыми в условиях ДОУ безусловно должна строиться на индивидуальном подходе. Только при совместной и скоординированной работе воспитателей и всех специалистов можпо добиться успешной адаптации ребенка с РАС в группе сверстников.

Симптоматика аутистических нарушений различна: от нарушений речи

до эмоциональной нестабильности. По данным личных и научных наблюдений все дети с РАС имеют нарушения коммуникации, как вербальной, так и невербальной. Ребенок испытывает трудности в установлении зрительного и тактильного контакта, минимально использует жесты и мимику. Дети могут быть тихими, спокойными или

«громко» проявлять свои чувства и реагировать на регулярно меняющуюся обстановку. Именно развитие коммуникативных навыков и положительного эмоционального фона у данной категории детей является на данный момент основной проблемой, над которой следует работать специалистам в ДОУ.

Многие ученые отмечают восприимчивость аутичных детей к музыке. Аутичный ребенок, как правило, не может устанавливать эмоциональные отношения с окружающим миром, что мешает ему стать частью этого мира и даже понять, как соотносятся между собой части его же собственного тела, понять логику явлений, его восприятие фрагментарно, лишено целостности. Песня, помогающая матери установить эмоциональный контакт с младенцем, способствует и установлению контакта с аутичным ребенком, который по своему эмоциональному возрасту часто оказывается близким к младенцу.

Музыкальные занятия — одни из самых любимых занятий. Их основная цель - не обvчение мvзыкe или пению. а коррекция развития «особого» ребёнка методами музыкальной терапии. Известно, что у человека, который слушает звучание поющего xopa,  голосовые  связки  начинают  непроизвольно  колебаться,  слушатель  как  бы

«подпевает» xopy, его организм сам настраивается на пение, именно на музыкальных занятиях чаще всего можно услышать первые слова прежде не говорившего ребёнка.

Остановимся на влиянии музыкальных занятий на детей с расстройствами аутистического спектра. Но сразу хотелось бы оговориться: не являясь музыкальным терапевтом, мы не имеем права проводить сеансы музыкальной терапии как таковые, а можем только использовать в своей работе элементы.

Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Существует гипотеза о происхождении музыки из речевых интонаций всегда эмоционально окрашенных. Между музыкой и речью много общего. Музыкальные звуки, так же, как и речь, воспринимаются слухом. С помощью голоса передается эмоциональные состояния человека: смех плач, тревога, радость нежность и т д. Интонационная окраска в речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов, пауз.

Музыкальная интонация обладает теми же выразительными возможностям. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, помогает расширить представления ребенка-аутиста об эмоциях человека, развить эмпатию.

Музыкальная деятельность на занятиях в условиях детского сада разнообразна: слушание музыки, пение, музыкально—дидактические игры, музыкально-ритмические

движения, игра на музыкальных инструментах.

Для достижения оптимальных результатов на музыкальных занятиях целесообразно строить их в плане равномерного распределения психофизической нагрузки и проводить по следующей схеме:

1. Приветствие,
2. «Свободное движение»,
3. Ритмическая разминка,
4. Упражнения        для        развития        мелкой        моторики,        упражнения        для развития речевых и химических движений;
5. Пение,
6. Слушание музыки и игра на детских музыкальных инструментах,’
7. Танцы, хороводы,
8. Коммуникативные, ритмические игры и игры по правилам,
9. Рефлексия, прощание.

Особая специфика занятий состоит в следующем:

• занятия проводятся 2 раза в неделю по 10-15 мин.;
• структура проведения занятий вариативна в различных группах;
• один и тот же музыкальный материал используется многократно, чтобы дети в своём индивидуальном темпе смогли его усвоить и постепенно начали присоединяться к исполнению произведения педагогом.

Дети с РАС включаются во все виды музыкальной деятельности, но начинать нужно с индивидуальных занятий. Установление контакта с музыкальным руководителем может занять не один месяц. Ребенок должен привыкнуть к новому человеку и к новой обстановке. Не спешите вводить малыша в группу детей. Установите доверительные отношения, пусть ребенок поймет, что вы — его проводник в мир новых чувств и эмоций и последует за вами. Как только наметится положительная динамика, возможно введение ребенка в малые группы. Конечно же, немаловажным фактором является присутствие педагога — дефектолога (тьютора, родителя или законного представителя) на групповых занятиях.

Слушание музыки.

Музыка несет в себе огромный терапевтический материал для организации оздоровления человека любого возраста. Если человек находится в равновесии со своим внутренним миром, то и болезни будут реже его беспокоить. Разные частоты, темп и тональность музыкального произведения определяют, какое воздействие оно оказывает на общее состояние слушателя. Правильно подобранный материал для слушания на музыкальных занятиях обеспечит положительный эмоциональный настрой малыша. Веселая, задорная, в мажорной тональности песня взбодрит, поднимет настроение и вовлечет в активную двигательную деятельность. Спокойная, нежная музыка способствует расслаблению и умиротворению.

Ребенок - пассивный слушатель. Более применимая форма слушания для детей с РАС в условиях детского сада. Цель такого слушания — достичь эффекта расслабления, уменьшения тревожности, спокойного эмоционального состояния и единства с педагогом. Во время прослушивания музыкальный руководитель может транслировать картинку для создания определенного образа, картинки — эмоции и т. д., тем самым развивать и коммуникативные навыки ребенка (возможно «внутренний» диалог с самим собой). При наличии определенных знаний о физиологии ребенка можно научить ребенка элементам самомассажа, чтобы достичь и мышечного расслабления.

Ребенок — активный слушатель. Более продвинутая форма работы по слушанию музыки. После просушивания музыки, разложите на столе карточки — эмоции (это могут быть смайлики, но предпочтительнее солнышко, дождик и т. п.) и предложите малышу выбрать из предложенных карточек ту, которая больше подходит по настроению к данной музыке. Можно поиграть и обратным способом, например, пусть ребенок возьмет

инициативу на себя: покажет карточку, а вы исполняйте музыку, соответствующую данной карточке.

Пение или подпевание.

Целью обучения пению, или возможно только подпеванию, не является сделать из ребенка известного певца. В условиях детского сада наша задача - гармонизировать внутренний мир ребенка и учить основам здорового образа жизни. А именно пение является прекрасным средством оздоровления, так как во время пения происходит насыщение организма кислородом, что положительно влияет на функционирование внутренних органов. Если речь ребенка с РАС недостаточно развита, то обучение подпеванию займет очень продолжительное время. Необходимо, используя музыкальный инструмент, научить ребенка прислушиваться к звучанию долгих и коротких звуков, затем расслаблять гортань, спокойно дышать, осознать сам процесс вдоха- выдоха, даже научить открывать рот и только потом издавать звук. После работы над строением голосового аппарата, понимания, откуда берется звук, можно начать работу над ритмическим рисунком песни, а затем сочетать голос с инструментальным сопровождением. И конечно же используйте визуализацию. Перед презентацией песни о животных или явлении природы, покажите ребенку картинку или игрушку и продемонстрируйте, какой звук издает тот или иной предмет или явление (кап-кап, мяу-мяу и т. п.). Исполняйте песню в спокойном темпе, делая остановки перед звуками природы, чтобы ребенок смог сориентироваться и подпевать.

Музыкально - ритмические  движения.

Чувство ритма универсально. Ритм пронизывает всю жизнь человека от его первых до последних дней. Мы живем в определенном ритме труда и отдыха, бодрствования и сна, напряжения и расслабления. Наши органы кровообращения, дыхания, система обмена веществ функционируют в определенном ритме. И когда мы заболеваем какой-либо болезнью, это означает, что где—то нарушается ритм нашей жизнедеятельности.

Включение в музыкально-ритмическую деятельность дает новые возможности для развития ребенка. Использование музыкально — ритмических упражнений способствует двигательной активности ребенка, развитию подражания и речи.

Работая над развитием ритма используйте различные приемы. Пойте короткие песенки и при этом хлопайте в ладоши, по коленкам, по столу и т.д., топайте ножками, используйте попевки. Если ребенок позволяет, возьмите его за руку или поставьте его ножки на свои и, таким образом, задавая ритм, транслируйте его ребенку. Наблюдая за ребенком, определите его любимую игрушку — зверька. Покажите, какие движения выполняет зверек (прыгает, клюет зернышки и т. д.) и выполняйте с игрушкой и ребенком движения в определенном ритме.

Дети с РАС очень любят монотонные движения (кружение, бегание по кругу, качание), при этом в руках у них могут находиться различные предметы (цветочки, ленточки, султанчики и т.п.). Внимательно вглядываясь в предмет, ребенок ритмично постукивает предметами друг о друга. Возьмите это на вооружение и развивайте. Во время игр используйте жесты, мимику, движения, возьмите в помощь игрушки и сюжетные картинки. И, конечно же, помните, что для ребенка — аутиста главное — простота и конкретность услышанного. Чтобы вовлечь ребенка в процесс импровизации и танцевального творчества, используйте различные игровые приемы, например, «Танцы в домиках». Разложите на полу обучи («домики», кружочки и т. п.) или пусть ребенок сам разложит их в том порядке, какой ему больше нравится, включите  танцевальную  музыку,  и  малыш  будет  импровизировать,  танцуя  в

«домиках», кружась вокруг них или прыгая. Приятной похвалой за чудесный танец будут аплодисменты детей и ваши. Аутичный ребенок часто не обращает внимания на движения взрослого и тем более не повторяет их, предпочитая жить исходя из собственного внутреннего ритма. Поэтому необходимы специальные усилия для вовлечения  ребенка  в  ритмические  действия  и  обучения  его  произвольному

управлению движениями собственного тела.

Игра на музыкальных инструментах.

Игра на музыкальных инструментах для детей с расстройством аутистического спектра заключается в бессознательном апробировании всего, что издает какие — либо шумы. На этом этапе музыкального занятия ребенок как никогда может проявить свою творческую натуру. Разложите в музыкальном зале различные простейшие шумовые и ударные инструменты (бубен, маракасы, погремушки, треугольники,

ксилофон, металлофон и др.), пусть ребенок попробует все. Наблюдайте за малышом: в результате чего вы поймете, звучание какого из них ему больше нравится. После того, как ребенок освоит один инструмент, можно предложить ему познакомиться с другим. Уберите из поля зрения уже знакомый и на видное место положите тот, с которым вы хотите поиграть. Может быть не сразу, возможно это займет несколько дней, но малыш заметит его, и заинтересуется. Ребенок начинает осознавать то усилие, которое он прикладывает к инструменту, и сопротивление этому усилию.

Во время игры на духовых инструментах сопротивление исходит не от самого инструмента, а возникает при вдохе-выдохе, как при использовании голоса. Занятия с голосом и (или) с духовыми инструментами могут послужить осознанию ребенком давления воздуха, наполняющего легкие. Голос и инструмент дополняют друг друга, помогая ребенку почувствовать губы, язык, щеки и зубы, хотя контакт с духовым инструментом является более осязаемым и конкретным. Процессы звукоизвлечения с помощью голоса   или   духового   инструмента   развиваются   сходными путями. Соответственно развивается голос и речь. Активно используйте при элементарном музицировании картинки с изображением инструментов. Визуальная поддержка в нашем случае будет очень кстати. Уже знакомые «солнышки» разного размера, обозначающие длительность звука (хотелось бы отметить возможность использования слогов Ти и Та) подскажут ребенку продолжительность звучания. Вместо солнышек можно использовать другие рисунки большого и маленького размера, которые будут интересны малышу. Выложите из картинок с инструментами и «солнышек» последовательность и получится мелодия, которую ребенок исполнит.

Таким образом, при условии занятий с группой можно организовать целый оркестр. Во время игры на музыкальных инструментах развивается мелкая и крупная моторика, а также ритмизируется речь.

Начинать и заканчивать музыкальное занятие с детьми с расстройствами аутистического спектра следует со спокойной, негромкой музыки. Во время занятия наблюдайте за реакцией ребенка, за его эмоциональным состоянием, в случае негативной реакции необходимо сменить деятельность, включить другую музыку, а может быть и вообще отказаться от нее на время.

Структура занятия должна быть постоянной. Начинать и заканчивать занятие лучше с одного и того же ритуала приветствия (прощания): например, пропевание слов «Доброе утро!» («До свидания!») определенным тембром с и без музыкального сопровождения, звук какого — либо инструмента (треугольника, колокольчика и др.). Музыкальное занятие традиционно включает в себя слушание музыки, свободное движение, пальчиковую гимнастику, пение или подпевание, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах. Конечно же соблюдать структуру занятия будет поначалу очень сложно. В период адаптации возможно уменьшение длительности занятия, исключение каких-либо видов деятельности, но наберитесь терпения и постепенно ребенок привыкнет и будет следовать указанному вами пути. Во время занятия не давите на ребенка, не заставляйте его делать то, что он не хочет сейчас выполнять, будьте гибким и учитесь быстро перестраивать ход занятия.

Окружающая обстановка в кабинете, где проводится музыкальное занятие, должна

быть постоянной. Малейшим изменения могут ввести ребенка в ступор, вызвать агрессию или раздражение. Если пространство помещения, где проходят музыкальные занятия, позволяет, можно обустроить уголок уединения, чтобы ребенок при желании мог отдохнуть и успокоиться. Добавьте световые эффекты, музыкальные шары и тому подобное, чтобы то, что слышит и видит ребенок, играл в одном ритме. Конечно же уместным будет использование визуального расписания, в котором ребенок сможет проследить последовательность занятия. Чтобы мотивировать ребенка в конце цепочки расписания укажите какое — либо поощрение. Это может быть сладость, игрушка, компьютер и т. д. Поощрение проводится совместно с ритуалом прощания.

Результатом индивидуальной работы музыкального руководителя с детьми с РАС станет их участие в групповых занятиях, праздниках и развлечениях.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы

Работа по музыкальному воспитанию требует определенной последовательности с ребенком РАС.

Начинается занятие с жизнеутверждающей валеологической песни-распевки, дающей позитивный настрой детям на весь день. Перед пением проводится дыхательная, артикуляционная гимнастика, которая чередуется с фонопедическими или оздоровительными упражнениями для горла и голосовых связок. Речевые игры сопровождаются музыкально - ритмическими движениями. Также на занятии проводится игровой массаж, пальчиковые игры.

После разучивания песен, дети с желанием выполняют музыкально — коррекционные движения, упражнения с предметами, танцы и хороводы, импровизируют. В содержание занятий включаются коммуникативные игры, игры на музыкальных инструментах, слушание музыки, танцы и хороводы, музыкальные игры. На первоначальных этапах работы в содержание занятий включаются 1-2 компонента.

Коммуникативная песенная игра.

Коммуникативная игра представляет собой детскую песенку- приветствие, в которой звучат различные инструкции, под которые ребенок выполняет то или иное действие. Данный вид задания не предполагает от ребенка вербальной активности.

Музыкальные игры.

Такие игры выполняются с определенными действиями, ребенка с партнером под соответствующую музыку. Музыкальные игры подбираются в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.

Игра на музыкальных инструментах.

Обучая  ребенка  игре  на  музыкальном  инструменте,  начинаем  с барабана, так как игра на данном инструменте наиболее доступна для ребенка. Постепенно вводятся другие инструменты такие, как бубен, колокольчик, погремушка, деревянные ложки. Помимо отработки самих игровых действий в качестве усложнения включаются задания по восприятию темпа, ритма и громкости.

Работа над дыханием.

В соответствии с текстом песни данное задание сопровождается работой по обучению действиям с предметами. Подбирается правильный музыкальный репертуар, песенка максимально простая, ориентирована по возрасту.

Работа по выполнению музыкально-ритмических движений.

В данном разделе занятия проводятся различные движения под определенную музыку: ходьба с подниманием колен, бег, кружение, прыжки и пр. (маршевая музыка, ходьба, вальс — кружение и т.д.).

Вариативные формы музыкальной деятельности дошкольников в ДОУ.

Основные задачи коррекционно-педагогическои работы

Основная задача коррекционной деятельности — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма,

Для эффективной организации музыкальной деятельности детей с РАС музыкальный руководитель учитывает индивидуальные особенности дошкольников. Поэтому, при проведении ООД используются упражнения для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации слухового внимания, воспитания музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства».

Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Включаются пляски под пение, хороводы, игры с пением.

Организуются для детей с РАС музыкально-дидактические и ритмические игры, способствующие развитию фонематического слуха, ориентировки в пространстве, различению музыкальных звуков по высоте, автоматизации поставленных звуков.

Также, в процессе коррекционной деятельности ведется работа по развитию тембра, силы, высоты голоса, т.е. создается основа для интонационно-выразительной стороны речи. Для этого используются доступные для детей ритмические упражнения: выполнение ударения в начале, конце, середине отрезка, отхлопывание ритмического рисунка слова, фразы, стихотворения; имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (логическое ударение).

В ходе работы по развитию интонационной выразительности используются междометия, считалки, звукоподражания, диалоги— инсценировки, сказки, русский фольклор.

Работа по развитию музыкального и слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов или явлений.

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

1. развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;
2. восприятие звуковых характеристик        предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);
3. опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;
4. дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;
5. восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;
6. формирование представлений о воспринятом.

Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.

Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагога с семьей ребенка с расстройствами аутистического спектра. При планировании работы по обеспечению психолого—педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья ребенка необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.

Для  такой  семьи  характерны:  тяжелые  переживания,  стрессы,

депрессия, ощущение потери смысла жизни и т. д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной «передышке».

Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество родителей детей с РАС дошкольного возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.

Поэтому педагог соблюдает определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

• проявляет уважение к родителям; уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей;
• проявляет эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС;
• наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду; контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.
• понимание и соблюдение собственных прав и прав родителей. На первое место при взаимодействии с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.

Распределение ответственности между педагогом и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.

При взаимодействии с родителями педагог имеет возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

Главные задачи взаимодействия с семьей, на которые направлена Программа, это систематическое формирование осознанного родительства, родительской компетентности, максимальное вовлечение родителей в жизнь детского сада, содействие совместной деятельности родителей и детей.

Работа строится по 4 направлениям:

Педагогический мониторинг.

Цель: изучение        особенностей        семейного        воспитания,        оценка удовлетворенности родителей работой педагога.

Педагогическая поддержка.

Цель:        Содействие        формированию        осознанных        образовательных        запросов родителей, привлечение к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.

Педагогическое образование.

Цель: Ориентирование родителей на развитие активной, компетентной позиции родителя.

Совместная деятельность педагогов и родителей.

Цель: Активное включение родителей в совместную деятельность с детьми.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3. Материально-техническое обеспечение Программы.

Материально-технические условия музыкального зала обеспечивает успешную реализацию ФГОС ДО. В детском саду создана материально-техническая база, позволяющая осуществлять образовательную деятельность:

Технические средства:

• фланелеграф
• Музыкальный центр
• Пианино
• Синтезатор для занятий по группам
• Ширма для кукольного театра
• Детские стулья
• Мягкое ковровое покрытие;
• Столы для музыкальных инструментов и атрибутов к утренникам

Наглядно-демонстрационный материал:

• Портреты композиторов мира
• Плакат «Музыкальные инструменты»
• Уголок музыкального развития
• Атрибуты для двигательной деятельности (в соответствии с текущим временем года или творческой задачей);
• Костюмы (или их элементы);
• Дидактический материал «Музыкальные инструменты»
• Карточки «Музыкальные инструменты»

Методическая литература, сборники нот, сценарии праздников Разнообразные музыкальные инструменты:

• Колокольчики
• Свистулька
• Музыкальные молоточки
• Треугольники
• Маракасы
• Погремушки
• Барабаны
• Ксилофоны
• Металлофоны
• Ложки
• Бубны
• шумовые инструменты;
• Фонотека, CD диски, флешка с аудио и видеоклассикой.

4. Методические обеспечение образовательного процесса.

• Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. «От рождения до школы». /Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.- М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2015 г.
• И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева. « Праздник каждый день». Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением. Младшая группа. «Композитор» Санкт-Петербург» 2011
• И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева. « Праздник каждый день». Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением. Средняя группа. «Композитор» Санкт-Петербург» 2011
• И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева. « Праздник каждый день». Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением. Старшая группа. «Композитор» Санкт-Петербург» 2011
• И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева. « Праздник каждый день». Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением. Подготовительная группа. «Композитор» Санкт- Петербург» 2011
• И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева. « Праздник каждый день». Дополнительный материал к конспектам музыкальных занятий с аудиоприложением. Подготовительная группа. «Композитор» Санкт- Петербург» 2011
• Л. Казанцева «Крошки-ладошки» из опыта работы музыкального руководителя. Санкт-Петербург
• А. Буренина, Т. Сауко «Топ-хлоп, малыши!» программа музыкально-ритмического воспитания детей 2-3 лет. 2008
• Т. Овчинникова «Логопедические распевки» 2006
• А Евтодьева « Поём и танцуем играя»
• М. Картушина Конспекты логоритмических занятий с детьми 2-3 лет. Творческий центр , Москва 2008
• М. Картушина Конспекты логоритмических занятий с детьми 3-4 лет. Творческий центр , Москва 2008
• М. Картушина Конспекты логоритмических занятий с детьми 4-5 лет. Творческий центр , Москва 2008
• М. Картушина Конспекты логоритмических занятий с детьми 5-6 лет. Творческий центр , Москва 2008
• М. Картушина Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет. Творческий центр , Москва 2008
• Т. Суворова «Танцевальная ритмика для детей» вып. 1-4
• Э. П. Костина «Камертон» программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Просвещение»2004
• Е.А. Судакова «Где живёт музыка» иллюстративный материал и тексты бесед для музыкальных занятий в детском саду, Детство-Пресс 2016г., Санкт-Петербург.
• Н.В. Нищева, Л. Б. Гавришева «Вышел дождик на прогулку», методический комплект программы Н.В. Нищевой, Детство-Пресс 2017г., Санкт-Петербург.
• Л. Б. Гавришева «Конспекты интегрированной коррекционной образовательной музыкальной деятельности с детьми», методический комплект Н.В. Нищевой, Детство-Пресс 2017г., Санкт-Петербург.
• Верещагина Н.В. «Педагогическая диагностика индивидуального развития ребёнка 4-5 лет в группе детского сада» изд. «Детство- Пресс»2019г.
• Нищева        Н.В.,        Гавришева        Н.        Б.        «Новые        логопедические        распевки,        музыкальная пальчиковая гимнастика, подвижные игры» изд. «Детство-Пресс»2020г.
• Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович «Театр – творчество – дети»
• Н.Ф.Сорокина «Дети в кукольном театре»
• Н.Ф. Сорокина «Дети и куклы».
• Е. В. Горбина, М. А. Михайлова «В театре нашем для вас поём и пляшем.»
• Н.Луконина,Л.Чадова«Утренники в детском саду. Сценарии о природе .»

План мероприятий

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Рабочая программа по развитию музыкально-художественной деятельности с детьми дошкольного возраста в группах детей с РАС МАДОУ «Детский сад №51 «Вишенка» разработана музыкальным руководителем с учетом основных принципов, требований к организаций и

содержанию различных видов музыкальной деятельности. Реализация этих принципов восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания.

Основанием для разработки РП послужила Федеральная Адаптированная образовательная программа дошкольного образования Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 51 «Вишенка» комбинированного вида.

РП разработана на основе: Федеральной Адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая представляет собой целостную

методологически обоснованную, систематизированную, четко структурированную модель педагогического процесса, предлагаемого для реализации в группах компенсирующей

направленности детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) и полностью соответствующую требованиям Федерального государственного стандарта дошкольного образования.

Принцип построения занятий- традиционный. Каждое занятие включает в себя следующие разделы: слушание музыки, пение, развитие чувства ритма, музыкально-ритмические движения,

игры, пляски.

Программа поможет музыкальному руководителю более четко, последовательно и системно организовать музыкальную деятельность с детьми.

Приложение № 1

РАЗВЕРНУТОЕ КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ).

СЕНТЯБРЬ. Тема: ‹Настроение и чувства в музыке», «Осень»

ОКТЯБРЬ. Тема: «Музыкальный портрет», «Осень»

НОЯБРЬ. Тема: «Песня, танец, марш»

ДЕКАБРЬ. Тема: «Песня, танец, марш», «Новогодний праздник»

ЯНВАРЬ. Тема: «Настроение и чувства в музыке», «Игрушки»

ФЕВРАЛЬ. Тема: «Настроение в музыке», ‹Игрушки»

МАРТ. Тема: «Музыка о животных и птицах»

АПРЕЛЬ. Тема: «Природа в музыкe»

МАЙ. Тема: «,День Победы», «Музыкальные инструменты и игрушки»