Особенности методик обследования  функции  словообразования  у детей с сохранным интеллектуальным развитием и  умственно отсталых школьников

СОДЕРЖАНИЕ

1 Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования в онтогенезе.

2 Сравнительная характеристика особенностей процесса формирования устной речи у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием.

3 Организация, методики исследования и анализ результатов особенностей процесса словообразования у учащихся младших классов вспомогательной школы – интерната.

4 Коррекционная работа по формированию функции словообразования у детей с олигофренией.  

5 Список литература.

6 Приложение.

 1. Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования в онтогенезе.

Лев Семенович Выготский в своей работе "История развития высших психических функций"(1956) утверждает, что в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка.

Физиологи и психологи одинаково согласны, что мы можем приписать голосовой реакции младенца две основные функции. Первая функция голосовой реакции эмоциональная. Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта.

Голос ребенка становится его речью или орудием, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах. Однако голосовые реакции ребенка еще не речь в полном смысле слова.

Несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка. В самом деле, при наблюдении над умственно отсталыми  детьми мы видим, что эту стадию развития проходят все дети.

Хорошо известно, что и животные способны усвоить слова человеческой речи, но для их усвоения существуют определенные границы. Животные усваивают столько слов, сколько им дают окружающие люди. Никогда ни одно животное не применило слова сверх тех, которые ему даны. Новое слово возникает у ребенка как условный рефлекс: когда ребенок слышит от окружающих людей слово, он должен связать его с предметом и только тогда воспроизводит его. Если подсчитать количество слов, приобретенных маленьким ребенком, можно увидеть, что малыш приобретает столько слов, сколько дают окружающие. В полтора-два года происходит решительный перелом: ребенок сам спрашивает, как называется предмет, и сам выискивает недостающие ему слова, активно начинает расширять свой словарь.

Можно выделить три  основных момента:

1) скачкообразное увеличение словаря;

2) пору детских вопросов (появление вопроса: "Как это называется?");

3) переход к активному расширению детского словаря.

Третий момент кладет грань между этапами психического развития ребенка; по третьему моменту можно сказать, произошел или не произошел перелом в развитии данного ребенка.

Дальнейшее развитие детских слов протекает совершенно по типу условных рефлексов. Язык возник не из условно изобретенных слов. Язык возник естественным образом, так что психологически он всецело прошел линию развития условного рефлекса.

По мнению Александра Романовича Лурия(1971) слово является основным элементом языка. Первые слова рождаются не из звуков "гуления", а из тех звуков языка, которые ребенок усваивает из слышимой им речи взрослого. Этот процесс усвоения звуков языка, составляющий важнейший процесс формирования речи, происходит далеко не сразу и имеет очень длительную историю.

Первые слова ребенка, в отличии от "гуления", не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Однако эти слова сначала носят симпрактический характер, они тесно вплетены в практику. Если ребенок играет с лошадкой, и говорит "тпру", то это "тпру" может обозначать и "лошадь", и "сани", и "садись", и "поедем", и "остановись" в зависимости от того, в какой ситуации и с какой интонацией оно произносится, какими жестами оно сопровождается. Поэтому хотя первое слово ребенка и направлено на предмет, оно еще остается неразрывным с действием, то есть носит симпрактический характер.

Через некоторое время после появления элементарных диффузных симпрактических слов (1 г. 6 м. - 1г. 8 м.) ребенок впервые начинает усваивать элементарную морфологию слова, и тогда он вместо "тпру" начинает говорить "тпрунька", прибавляя к этому диффузному слову "тпру" суффикс "нька". В этом случае слово "тпрунька" уже начинает обозначать не "садись", не "поехали", не "остановись", а "лошадь", "сани" или "тележка". Оно приобретает характер существительного, начинает иметь предметное значение именно в связи с усвоением суффикса, то есть усвоением элементарной морфологии существительного; оно перестает обозначать ситуацию и становится самостоятельным, независимым от своего симпрактического контекста. Именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсематическим; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, то есть приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение.

Основной функцией слова является его обозначающая роль. Слово действительно обозначает предмет, действие, качество или отношение. В психологии эту функцию вслед за Л. С. Выгодским принято обозначать как предметную отнесенность. Слово почти никогда не имеет лишь одной, твердой и однозначной предметной отнесенности и что более правильным будет утверждение, что всякое слово всегда многозначно и является полисемичным. Каждое слово не только обозначает предмет, но производит и гораздо более глубокую работу. Оно  выделяет признак, существенный  для этого предмета,  ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям.

Слово имеет ближайшее значение - предметную отнесенность, с одной  стороны, и обобщенное значение -с другой. У ребенка к 3,5-4 годам  уже достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова.

Известно, что ребенок усваивает слова языка относительно рано, целый период в развитии детской речи характеризуется пристальным вниманием ребенка к словам и творческому словообразованию. Этот факт, детально описанный в широко известной книге Корнея Ивановича Чуковского "От двух до пяти"(1958), указывает на один из важных этапов овладения языком в детском возрасте. Осознание словесного состава речи возникает у ребенка постепенно и занимает большой период времени.

Марионилла  Максимовна Кольцова утверждает, что большую часть слов ребенок заучивает путем подражания. Но в детской речи множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от взрослых.

Появление таких "новых" слов в речи детей и называют словотворчеством. Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи  ребенка. Это явление изучали как у нас в стране  (Т. Н. Ушакова, Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К.И.        Чуковский и другие.) ,так и за рубежом (К. и В. Штерн, Ч. Болдуин и др.).

Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

А) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов"): 1 лепь ( то, что слеплено): "Мы лепили-лепили и получилась лепь".

2.прыг (прыжок) : "Собака прыгнула большим прыгом".

          В) к корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие" окончания): 1. пургинки (снежинки): "Пурга кончилась, остались пургинки".  2.помогание (помощь): "Самому одеваться, без помогания"?

3.правдун  (говорящий правду): "Я -правдун!".

С) одно слово составляется из двух ("синтетические слова"):

1. ворунишка ( вор и врунишка)
2. вкуски  (вкусные куски )
3. бабезяна ( бабушка обезьяны) .

Как получаются "слова-осколки"объясняет А.Н. Гвоздев. Он обратил внимание на то, что начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова "молоко" он произносит только "ко". От

Второй способ создания ребенком новых слов-присоединение к корню слова "чужого" окончания также очень распространен. Ребенок придумал слово "умность"  ("Коты первые по умности")-а разве он не слышал слова "глупость"?

В  "синтетических словах" происходит сцепление тех частей слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе:"вынь" и "возьми"-"выньми мне занозу". Эти слова строятся по тому же принципу, что и "синтетические слова" взрослых: колхоз, совхоз, самолет.

Словотворчество, как и  усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно "новое" детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным - в слове ребенка обязательно есть образец, по которому эти слова и построены.  Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно - только сочетания неожиданны

Если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то  станет ясно, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь - выработка речевых шаблонов (наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменение имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.)  Широкое использование этих шаблонов - образец для создания нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть. Творческое словообразование на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который взрослые дают сознательно. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно. К 5 – 7 годам ребенок прочно усваивает те обороты речи, которые используют взрослые, выделяет различные грамматические формы и свободно ориентируется в том, какую из них и когда нужно применять.

 2  Сравнительная характеристика особенностей процесса формирования устной речи у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием.

 Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС в пренатальный, натальный или постнатальный периодах.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей  определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. Нарушение речи у умственно отсталых школьников исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной(1954), Г.А. Каше(1956), Д.И. Орловой(1967), М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др. Нарушение речи у олигофренов носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Формирование речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленно и своеобразно. Своеобразие проявляется в становлении всех сторон речевой деятельности олигофренов.

Характерным для этих детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период  доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4-х до 8-ми месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 14 месяцев; первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет(И.В. Карлин, М.Стразулла,1952). М.С. Певзнер в своей работе "Дети - олигофрены" (1959) указывает на появление слов у таких детей в 3 и даже 5 лет. В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей  в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. М. Рошка (1967) и Г.В. Кузнецова (1976) в своих исследованиях также указывают на разрыв между появлением первых слов и оформлением их в предложения.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей  привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова 1968, Г.И. Данилкина 1971, Н.В. Тарасенко 1973, Г.М.Дульнев 1952), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. У умственно отсталых  выявляется бедность словарного запаса,  неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. У некоторых детей, казалось бы, богатый словарный запас, но речь их бессмысленна, состоит из штампованных фраз - пустая эхололичная речь.

В словаре детей преобладают существительные с конкретным  значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь). Они не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В активном словаре умственно отсталых детей  отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных    (скачет, ползает, летает). Глаголы с приставками заменяются бесприставочными глаголами так как усвоение и использование их представляет особенно большую сложность и детей вполне удовлетворяет одна форма к которой они и прибегают во всех необходимых случаях.

По данным Н.В.Тарасенко(1973), умственно отсталые дети редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Также ограничено количество наречий в их словаре.

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерным являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением.

Пассивный словарь умственно отсталых детей  больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р.Лурия и О.С.Виноградовой(1971), показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова - реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству. У умственно отсталых  он  осуществляется часто по случайным, иногда, звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.

Как показали исследования многих авторов (В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов 1944, М.Ф.Феофанов 1960, Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая появляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

В. И. Лубовский (1977) подчеркивает, что необходимо учитывать некоторые несоответствия в развитии разных сторон речи. Очевидным является расхождение темпов формирования грамматического строя речи и словаря. Некоторые грамматические связи у детей с олигофреией, по – видимому, образуются в основном путем многократных повторений, так сказать, механически. Их формирование – это выработка динамических стериотипов, или скорее, образование рефлекса на отношение ( Ф. А. Сохин, 1955).

Умственно отсталые дети, несмотря на значительные отставания овладевают основными грамматическими закономерностями и формами и способны их использовать, оперируя с новым языковым материалом. Осмысление и целенаправленное заучивание не всегда помогают в усвоении этих закономерностей. Смысловые связи (в том числе грамматические) образуются иным способом – путем обобщения, т. е. с участием мышления, для их формирования не требуется многократных повторений. Эти связи  имеют и иные способы организации – иерархиезированные структуры, в то время как некоторые грамматические связи существуют в виде относительно независимых (рядоположенных) групп.

В некоторых случаях выявленные особенности достигают уровня специфических закономерностей, существенных характеристик данной категории аномального развития. Так, у умственно отсталых детей проявление словотворчества не обнаруживается не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте. Эта особенность имеет весьма существенное значение для характеристики психического развития детей данной категории.

М.П.Феофанов(1948,1955) отмечал, что «одним из существенных отличий речи умственно отсталого ребенка является сравнительная бедность в использовании разнообразных  падежных форм и предлогов» .

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: "много девочки", "много курицы"; смешивают окончания родительного падежа множественного числа "много рыбков"; допускаются ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже :"красная платье".

Функция словообразования у умственно отсталых детей  является  еще менее сформированной, чем словоизменение. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при  этом очень незначительно.

А.Н.Гвоздев (1961) изучавший становление детской речи рассматривает вопрос о том, в какой последовательности появляются слова различных грамматических категорий в речи нормально развивающегося ребенка, показал. что на начальных этапах овладения речью дети чаще всего пользуются именами существительными, которые выполняют функцию различных частей речи. В словаре олигофренов дольше, чем это бывает в норме, отмечается резкое преобладание существительных.

У умственно отсталых детей  чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико - грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи. Значительная часть их устной речи состоит из неполных предложений с пропусками подлежащего и сказуемого. У них проявляется недостаточность понимания связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи.

Таким образом, к 7 - 8 годам при олигофрении в степени дебильности дети спонтанно на основе механизма подражания овладевают простым  грамматическим стереотипом родного языка. Грамматические связи у детей с олигофренией образуются в основном путем многократных повторений – механически. Они в состоянии запомнить правила употребления языковых средств, но испытывают затруднения в обучении языку, в понимании смысла  лексических и грамматических языковых значений более высокой степени обобщенности. Формирование смысловых связей (в том числе грамматических), образуемых иным способом – путем обобщения, т. е. с участием мышления, вызывает затруднения. Это означает, что дети с олигофренией не могут свободно выстроить грамматически правильную конструкцию слов. По мере формирования грамматического стереотипа у детей- олигофренов увеличивается темп развития речи, запас общеупотребительных слов, возрастает речевая активность

3  Организация, методики исследования и анализ результатов особенностей процесса словообразования у учащихся младших классов вспомогательной школы – интерната.

Одной из задач данного исследования является вопрос о выявлении  у детей  экспериментальной и контрольной групп  сформированности грамматических систем. Имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребенок на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями  словоизменения и словообразования. Понимание значения слова во многом зависит от того, умеет ли ребенок выделять его значимые единицы (приставки, корни, суффиксы). Поэтому особое значение приобретают знания по овладению умением различать состав слова, видеть образующие его элементы и понимать их роль.

Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 5 годам, тогда как  системой словообразования  - лишь к 7-8 годам. Эти сроки довольно условны.

Исследования были проведены на базе школы-интерната закрытого типа  города  Кропоткина Краснодарского края. Контрольную группу  детей    составили воспитанники  детского сада № 7 города Кропоткина.

Возраст  обследуемых детей  был определен в соответствии  с данными о сформированности у них системы словообразования. У умственно отсталых детей  он составил  9 - 10 лет, у нормально развивающихся детей  подготовительной группы детского сада  6 - 7 лет.

К отбору пособий, применяемых при обследовании были предъявлены особые требования.

Требования к пособиям для обследования умственно отсталых детей:

1. объективность  изображения (естественные цвета, размеры пропорциональные реальным),
2. дозированная подача материала ( смена задания через 10 минут),
3. предъявление ребенку знакомого материала, встречавшегося ему ранее,
4. каждое задание должно быть подкреплено наглядным материалом (картинка, игрушка  и т.д.),
5. речь взрослого, проводящего обследование должна быть четкой , чистой , исключать неизвестные или непонятные ребенку слова (исключить из речи термины и специальные слова),
6. обследование лучше всего проводить в игровой форме и фиксировать результаты не заметно для ребенка.

Критерии оценки результатов исследования :

понимание детьми значения суффиксов и приставок для образования новых слов.

Умение ребенка обобщать словообразовательную роль суффиксов и приставок.

Скорость выполнения задания.

Самостоятельность выполнения задания.

Методика № 1

"Образование существительных при  помощи уменьшительных суффиксов"

Цель: проверка умения ребенка образовывать новые слова  при помощи уменьшительных суффиксов.

Экспериментальный материал: 14 картинок с изображением большого и маленького предмета, в том числе:

1. Большой лист - маленький листик

2.  Большая кровать - маленькая кроватка

3. Большое мыло - маленькое мыльце

4.  Большая шишка - маленькая шишечка

5. Большая кукла - маленькая куколка

6. Большой жук - маленький жучок

7. Большое стекло - маленькое стеклышко

8. Большой лес - маленький лесок

9. Большие часы - маленькие часики

10. Большая банка - маленькая баночка

11. Большой мяч - маленький мячик

12. Большие сапоги - маленькие сапожки

13. Большой пень - маленький пенек

14. Большое колесо - маленькое колесико .

Инструкция:  " Я назову тебе словом  большой предмет, а ты измени это слово так, чтобы получился маленький. Например, я скажу: "Большой бант", а ты должен ответить "бантик".

Ход исследования: Экспериментатор называет слова, а ребенок   должен изменить их по правилу, указанному в инструкции.

Если изменяя слово  "лист" (первое из предъявленных слов), ребенок демонстрирует недостаточно четкое понимание инструкции ( отвечает "маленький лист" и т.д.), то необходимо вновь дать образец правильного ответа: " большой бант, а маленький бантик".

Словесные задания подобраны таким образом, чтобы проверить умение ребенка образовывать существительные при помощи различных уменьшительных суффиксов:  -к, -ик, -ечк, -ок , -ышк, очк, -ек,  что позволит выявить наименее освоенные ребенком суффиксы.

Оценка результатов: 

1. Знак "+" ставиться в том случае, когда ребенок допустил не более двух ошибок. Ошибки могут быть разными: перестановка ударения, применение неподходящего суффикса для образования существительного и т. д.

2. Знаком "-" отмечается выполнение задания при котором ребенок допустил 7 и более ошибок.

3. Промежуточные результаты  ( 3 - 6 ошибок ) отмечаются знаком "±" .

Методика № 2.

Образование глаголов при помощи приставок.

Цель: Исследовать умение детей образовывать глаголы при помощи приставок.

Экспериментальный материал: 11 неоконченных предложений:

1. Весной птицы прилетают, а осенью ...
2. На дерево залезают, а с дерева ...
3. В дом входят, а из дома ...
4. По дороге ходят, а через дорогу ...
5. Птицы через дорогу перелетают, а змеи ...
6. Воду в стакан наливают, а из стакана ...
7. Через веревочку перепрыгивают, а вверх ...
8. Воду в ведро доливают, а песок ...
9. Воду нечаянно разлили, а песок ...
10. Глазами не все рассмотрели, а ушами не все ...
11. Книгу на стол положили, а со стола на тумбочку ...

Инструкция: "Слушай меня внимательно. Я буду тебе говорить что делают, а ты поможешь мне сказать, что еще можно сделать. Например, я скажу: "В ведро воду наливают, а из ведра...", а ты должен ответить: "Выливают".

Ход исследования: Ребенку предлагается закончить начатые экспериментатором предложения.

Если, продолжая первое предложение ребенок демонстрирует недостаточно четкое понимание инструкции, то необходимо вновь дать образец правильного ответа.

Оценка результатов: проводится по следующей шкале:

Методика № 3.

Образование имен прилагательных.

Цель: Выявление сформированности у ребенка навыка образовывать относительные и притяжательные прилагательные.

Методика состоит из двух заданий.

Задание 1.

Экспериментальный материал: Набор словосочетаний:

1. Дом из камня - ...
2. Труба из кирпича - ...
3. Кольцо из золота - ...
4. Банка из стекла - ...
5. Шарф из шерсти - ...
6. Пуговица из меди - ...
7. Сумка из кожи - ...
8. Кораблик из бумаги - ...
9. Коробка из картона - ...
10. Кубик из дерева - ...
11. Платье из щелка - ...

Инструкция: "Ответь мне, пожалуйста, как сказать одним словом из какого материала сделан этот предмет. Например, я скажу: "Шляпа из соломы", а ты должен ответить: "соломенная".

Ход исследования:  Экспериментатор называет сочетания слов, а ребенок должен образовать имена прилагательные от предложенных существительных по правилу, указанному в инструкции.

Если ребенок неверно понял инструкцию (например, отвечает: "Дом сделан из камня" и т.п.), то необходимо вновь дать образец правильного ответа.

Оценка результатов: проводится по следующей шкале:

Задание 2.

Экспериментальный материал: Набор словосочетаний с именами существительными:

1. У зайца хвост  ...
2. А у медведя хвост  ...
3. У волка лапа  ...
4. У собаки голова ...
5. А у кошки голова ...
6. У мышки хвост ...
7. А  у рыбки хвост ...
8. У вороны крылья ...
9. А у орла крылья ...
10. У мамы тапочки ...
11. А у дедушки сапоги ...

Инструкция: "Ответь мне, пожалуйста, как сказать одним словом чье это? Например, я скажу: "У лисы хвост ...", а ты должен ответить: "лисий".

Ход исследования:  Экспериментатор называет сочетания слов, а ребенок должен образовать имена прилагательные от предложенных существительных по правилу, указанному в инструкции.

Оценка результатов: проводится по следующей шкале:

При выполнении всех заданий у умственно отсталых детей  экспериментальной группы нарушения внимания наблюдаются чаще и выражены грубее, чем у детей контрольной группы. Особенно страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность. У детей этой группы труднее привлекается внимание, невозможной оказывается его длительная активная концентрация. Поэтому при их обследовании требовалась смена деятельности через 10 - 15  минут. Для привлечения внимания, его концентрации, а так же поскольку при умственной отсталости наблюдаются выраженные недостатки процессов ощущения и восприятия, мы в ходе обследования применяли различные пособия. Подбор материала для обследования был осуществлен с учетом того, что дети экспериментальной  группы могут ответить на вопросы только о  хорошо знакомых предметах и явлениях, с которыми они встречаются каждый день, поскольку их мышление более конкретно, чем у детей с нормальным умственным развитием.

Малейшие помехи, например, шум за окном, голоса других детей, отвлекают внимание умственно отсталых детей. Поэтому в ходе обследования мы установили, что экспериментатор и ребенок должны находиться в специальной комнате, где мало или вообще отсутствуют предметы, которые могут отвлечь внимание ребенка от выполнения предложенного задания. В тоже время, обстановка должна быть хорошо знакомой, чтобы ребенок чувствовал себя спокойно и охотно шел на контакт со взрослыми.

По сравнению с экспериментальной группой, у детей из контрольной группы произвольное внимание более развито, они могут удерживать его, когда требуется целенаправленная деятельность.

Еще одной особенностью, при проведении обследования стала свойственная умственно отсталым детям леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: "Я не знаю, не умею.". В то же время, при помощи и участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.

У детей контрольной группы тоже бывали затруднения. Но, сомневаясь в правильности выполнения задания они отвечали: "Может быть... или...". Полного отказа от выполнения задания не было. Дети же экспериментальной группы при затруднениях отказывались от ответа, не предлагая вариантов, не сомневаясь и не выбирая.

При выполнении заданий , содержащихся в методиках по обследованию  особенностей словообразования, у некоторых умственно отсталых детей  экспериментальной группы  отмечалась эхолаличная речь . Например , Лена С.  и Витя Н. Повторяли каждое слово задания вслед за взрослым , прежде чем дать ответ на вопрос или отказаться от него.

Артем Ш. повторял условия только сложных для него заданий. На более легкие вопросы давал ответы после паузы, не дублируя речь взрослого.

У детей контрольной группы эхолаличная речь, при обследовании, отсутствует.

Существенны отличия во времени, требуемом для выполнения задания детьми экспериментальной и контрольной  групп. Для выполнения всех трех методик умственно отсталым детям потребовалось в среднем от 30 до 45 минут.

С теми же заданиями дети с нормальным интеллектом справились в среднем за 10-15 минут.

При проведении этого исследования нами были выявлены различные уровни сформированности у детей  механизмов процесса словообразования:

1. Полное освоение процессов  словообразования.
2. Частичное освоение процессов словообразования.
3. Низкий уровень сформированности.

Анализ результатов исследования функции словообразования.              Анализ результатов обследования по методике № 1.

Задания на выявление уровня сформированности у детей процесса образования существительных при помощи уменьшительных суффиксов подобраны таким образом, чтобы выявить наименее освоенные ребенком суффиксы.

Недостаточно четкое понимание инструкции  при выполнении заданий было выявлено у многих  умственно отсталых детей экспериментальной группы. Например, Наташа Д., Женя С., Ира Д., предложили варианты: "маленький  лист", "меньше лист", вместо "листик". Четкий 2-х кратный повтор инструкции не решил эту проблему.

В задании "лес - лесок" типичной ошибкой была  замена суффикса -ок на более знакомые и легкие: Изольда С. - "лесенок", Марина Г. - "лесик.Правильно применили этот суффикс Наташа Д., Ира С., Рома Ж. Остальные дети не выполнили это задание.

Задание "пень - пенек" смогли выполнить Наташа Д. и Женя С. Заменив сложный для них суффикс -ек на хорошо знакомый -чек дети образовали слово "пенечек".

Для Вити Н. сложным оказалось задание "жук - жучок". В его варианте ответ "жука" показывает, что у ребенка не освоены правила чередования  согласных букв ч - к  в корне слова. Он же не справился со сменой согласных г - ж при выполнении задания "сапоги - сапожки".

У детей экспериментальной группы выявлена и такая ошибка, как замена гласных внутри слова:Артем Ш. - "банучка", стеклешка",Женя С., Рома Ж. - "стеклушко".

Также , при обследовании группы умственно отсталых детей удалось установить, что у многих из них не сформированы понятия рода и окончаний среднего рода: Витя Н., Лена С., Женя С., Артем Ш. - "колесик".

При проведении обследования с детьми контрольной группы ошибок в понимании инструкции и в понимании заданий было выявлено меньше и они имеют несколько другой характер.

Некоторые дети этой группы также недостаточно четко поняли инструкцию: Аня В., Павлик Ч. - "маленький лист". Четкий повтор инструкции решил это затруднение и больше дети не допускали подобных ошибок при выполнении заданий методики.

Для детей контрольной группы некоторую сложность представляет образование существительных с помощью суффиксов - ок, например, в задании "лес - лесок".

Настя Ш., Владик Б. Применили более легкий и изученный ими суффикс - ик: "лесик". Некоторые дети пробовали образовать новое существительное, используя более сложные суффиксы: Аня В. - "лесник", Катя Г. - "лесенок".

Плохо освоено этой группой детей  образование существительных при помощи суффикса -це .  Многие из детей затруднялись при выполнении задания :"мыло - мыльце". Аня К., Аня В., Владик Б., не смогли образовать новое существительное.

Для некоторых детей этой группы характерна замена нужных для образования слов суффиксов на более сложные, но не подходящие при выполнении предложенных заданий. Например, Настя Ш. при выполнении задания "сапоги -  сапожки", вместо суффикса -к применила суффикс -очк :"сапожочки".

В этой группе детей редко, но встречаются замены гласных в корне слова: Катя Г. - "стеклушко".

Контрольная группа детей, которую составляли воспитанники подготовительной группы детского  сада, хорошо справилась с выполнением заданий предложенной им методики.

В ходе  обследования   экспериментальной и контрольной групп детей по 1 - й методике получены результаты, которые можно представить в виде  следующей таблицы:

На диаграммах результаты обследований этих групп детей выглядят следующим образом:

Экспериментальная группа                      Контрольная группа

На диаграммах:

1 - дети, полностью освоившие процесс словообразования существительных с помощью уменьшительных суффиксов;

2 - дети, частично освоившие процесс словообразования существительных с помощью уменьшительных суффиксов (ошибки в ударениях, замена согласных и гласных в корне слова);

3 - дети, не освоившие процесс словообразования существительных с помощью уменьшительных суффиксов.

В ходе обследования детей экспериментальной и контрольной групп по 1-й методике, нами получены результаты, анализируя которые можно сделать следующие выводы:

1. При словообразовании существительных при помощи уменьшительных суффиксов дети обеих групп используют хорошо знакомые им и усвоенные, путем частого повторения и применения суффиксы: -ик, -очек, -чик, -от, -як, -к, -онок, -енок, -олк, -очк.
2. Наименее освоенными суффиксами для детей экспериментальной группы являются такие, как:  -ок, -ек, -ышк, -ошк, -ушк, -це.   Эти же суффиксы вызывают затруднения у сравнительно небольшого процента детей контрольной группы.
3. У многих детей экспериментальной  группы наблюдаются замены гласных в корне образуемых слов.
4. Детьми экспериментальной группы плохо освоены правила чередования согласных : г - ж, ч - к  в корне слова.
5.   Существенны различия во времени , затраченном детьми  разных групп на выполнение заданий, предложенных в данной методике. Дети контрольной группы справились с заданием в среднем за 3 - 5 минут, экспериментальной  - за 7 - 15 минут. То есть,  умственно отсталым  детям из экспериментальной  группы потребовалось в 2 - 3 раза больше времени для  решения поставленной задачи.
6. Хорошо освоили образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов 40% детей экспериментальной группы и 70% детей контрольной группы.

Анализ результатов обследования по методике №  2

Задания этой методики выявляют уровень сформированности у детей процесса образования глаголов при помощи разнообразных приставок и позволяют выяснить, понимают ли дети значения префиксальных изменений глагольных форм. Детьми экспериментальной группы хорошо усвоена лишь незначительная часть приставок: у-, вы-, с-, за-, на-, по-. Дети правильно применяют приставочные глаголы хорошо знакомые и часто используемые ими в повседневной речи: "улетают", "выходят", "залезают", "наливать", "положить". Приставочные глаголы дети экспериментальной группы заменяют бесприставочными. Особенно, если им встречается сложная или мало употребляемая приставка. Например, Наташа Д., Артем Ш. дали ответы: "ходят" вместо "переходят". Поскольку приставка  пере- плохо усвоена детьми они заменяют ее в речи на более простые: по-, с-. Например, Женя С., Ира Д. дали ответы: "положили", "сложили" вместо нужного "переложили".

В словаре многих детей экспериментальной группы отсутствуют глаголы, обозначающие способы передвижения животных. В результате этой особенности эти дети не могут образовать , в том числе и приставочные глаголы этой категории. Например, вместо "птицы перелетают, а змеи переползают"  дают ответы: Витя Н. - "идут", Ира Д. - "ходят",  "шагают".

Трудными при образовании приставочных глаголов, для детей этой группы, являются  приставки  до-, рас-, под-. Например, Марина Г.  заменяет плохо освоенную приставку до- на привычную на-, и дает ответ: "насыпают". Также поступают и Лена С. - "услышали" вместо "расслышали". Часто дети опускают трудную приставку: Рома Ж. -"прыгаем" вместо "подпрыгиваем".

При обследовании контрольной группы детей, в процессе образования глаголов префиксальным способом, были выявлены следующие ошибки: дети  производят замену приставки  до- на приставку в- : Оля Л. дает ответ - "всыпают" . Некоторые дети опускают плохо освоенные приставки: Аня К. - "сыпят", вместо "досыпают", Рита Л. - "прыгают" вместо "подпрыгивают".  Также, некоторые дети контрольной группы  заменяют приставку рас- на другую вы- : "высыпали" вместо "рассыпали".

В ходе  обследования экспериментальной и контрольной  групп детей по 2 - й методике получены результаты, которые можно представить в виде  следующей таблицы:

На диаграмме результаты обследований этой группы детей выглядят следующим образом:

Экспериментальная группа            Контрольная группа

На диаграммах:

1 - дети, освоившие процесс словообразования глаголов с помощью приставок;

2 - дети, частично освоившие процесс словообразования глаголов с помощью приставок (ошибки в ударениях, замена согласных и гласных в корне слова);

3 - дети, не освоившие процесс словообразования глаголов с помощью приставок.

Входе обследования детей экспериментальной и контрольной  групп по 2 - й методике, нами получены результаты, анализируя которые можно сделать следующие выводы:

1. Дети экспериментальной группы плохо осваивают префиксальный способ  словообразования, что показано на примерах по образованию глаголов.
2. Наиболее сложными для применения являются приставки: до-, пере-, под-, рас-, что затрудняет словообразование с их помощью.
3. Ошибки  детей экспериментальной  группы в применении приставок проявляются: а) в заменах сложных приставок на более знакомые и часто применяемые;       Б) глаголы с приставками заменяют на бесприставочные: "перепрыгивают", "спрыгивают", "запрыгивают" на "прыгают".
4. У многих детей этой группы отсутствуют глаголы, означающие способы передвижения животных: "скачет", "ползает", "летает". Дети заменяют их на более простые: "ходит", "идет".
5. Большинство детей не могут образовывать слова со стечением двух одинаковых согласных, которые образуются при присоединении к слову определенных приставок: "рассыпали", "рассмотрели".
6. Ошибки детей контрольной группы  - это замены редко употребляемых ими приставок: пере-, до-, рас-, на более знакомые: с-, в-, за-.
7. Хорошо освоили префиксальный способ образования глаголов 20% детей экспериментальной группы и 50% детей контрольной группы.
8. Детям экспериментальной группы потребовалось для выполнения заданий 2 - й методики в 2 - 3 раза больше времени (5 - 12 мин), чем детям контрольной группы (2 - 4 мин.).

Анализ результатов обследования по методике № 3.

Задания этой методики выявляют уровень сформированности у детей процесса  образования относительных и притяжательных прилагательных. Методика состоит из двух заданий.

Первое задание показывает уровень сформированности навыка образования относительных прилагательных.

Дети экспериментальной  группы допускали ошибки при выполнении заданий, где требуется согласование прилагательного с существительным среднего рода - "шелковая платье"  

Самыми распространенными ошибками при выполнении заданий стали:

а)  называние детьми других признаков предмета, не имеющих отношение к предложенному для выполнения задания. Например, в задании "пуговица из меди" Лена С. дала ответ: "круглая"; Артем Ш. в задании "сумка из кожи" ответил - "мягкая"; Витя Н. в задании "шарф из шерсти" предложил " - "теплый".

б)   отсутствие чередования согласных  г - ж в задании "кораблик из бумаги" .Многие дети дали ответ: "бумаговый".

в)   некоторые дети не смогли образовать прилагательное "стеклянная" в задании "банка из стекла", а некоторые, например Ира Д., Рома Ж. дали ответ - "стекольная".

г)  применение неподходящего окончания, при правильно выбранном суффиксе, например в задании "дом из камня" Артем Ш. дал ответ - "каменной".

При выполнении первого задания детьми контрольной группы были выявлены  ошибки в постановке ударения в образованных от форм существительного прилагательных. Оля Л. в задании "дом из камня" предложила ответ - "каменный", Аня В. в задании "банка из стекла" дала ответ - "стекляная".

Других ошибок при выполнении этого задания у детей контрольной группы не было.

В ходе обследования экспериментальной и контрольной групп детей по первому заданию 3-й методики получены результаты, которые можно представить в виде следующей таблицы:

На диаграммах результаты обследований этих групп детей выглядят следующим образом:

Экспериментальная группа               Контрольная группа

На диаграмме:

1 - дети, освоившие процесс образования относительных прилагательных;

2 - дети, частично освоившие процесс образования относительных прилагательных (ошибки в ударениях, замена согласных и гласных в корне слова);

3 - дети, неосвоившие процесс образования относительных прилагательных.

Второе задание 3 - й методики выявляет сформированность навыка образования притяжательных прилагательных.

В ходе обследования мы сделали вывод, что именно образование притяжательных прилагательных составляет наибольшую трудность для детей как экспериментальной, так и контрольной групп. Навык образования этой группы слов сформирован плохо и поэтому дети в ходе выполнения ,предложенных нами заданий, допустили наибольшее количество ошибок.

При выполнении этого задания ошибки допустили все дети экспериментальной группы, причем все дети делали похожие ошибки. Поэтому мы объединили детские варианты неверных ответов в три группы.

Первую группу ошибок составляют такие ответы, когда дети не смогли образовать притяжательные прилагательные, а использовали существительные, взятые из условия задания:  Артем Ш. в задании  "у  зайца уши -" дал ответ - "зайчика", Ира С. в задании "у медведя хвост - " предложила ответ - "миший" (чередование согласных д - ш), Наташа Д. в задании "у собаки голова - " ответила - "собаки" и т. д. Подобные ошибки допустили все   дети.

Вторую группу ошибок   составляют прилагательные, образуя которые дети применяли хорошо известные им, но не подходящие для выполнения этого задания суффиксы: в задании " у медведя хвост - " были даны такие варианты ответов: "медведовый", "медвежайный", "медведный" ; в задании "у волка хвост" были предложены: "волчистый", "волчащий"; в упражнении "у кошки голова - " - "котявая", "котия"; в примере "у мышки хвост -" - "мышонный", "мышачий"; в задании "у рыбы хвост - " были даны ответы: "рыбачий", "рыбиный";  в упражнении "у орла крылья"  варианты были такими : "орелые", "орловые", "орлячьи", и т. д.                

Третью группу составляют слова, часто слышимые от окружающих в определенных сочетаниях , поэтому многие дети этой группы в задании "у зайца хвост" отвечали не раздумывая - "заинькин"

Отдельную небольшую группу ошибок составили  образованные детьми слова, где не произошло смены согласных в корне слова, что необходимо для образования правильной формы прилагательного или подобрано неверное окончание: "собакья голова",  "волкий хвост".

Детьми контрольной группы  было допущено также много ошибок  при образовании притяжательных прилагательных.

Основную группу ошибок составили прилагательные, образованные по типу наиболее часто употребляемых в речи примеров притяжательных прилагательных. Например , правильно образовав такие прилагательные как : " кошачья", "собачья", Аня В. продолжает  применять этот хорошо знакомый способ: "мышачий", "рыбачий" ; Рита Л.  - "орлячьи" , "волчачий", и т.д.

В ходе обследования экспериментальной и контрольной групп детей по второму заданию 3-й методики получены результаты, которые можно представить в виде следующей таблицы:

На диаграммах результаты обследований этих групп детей выглядят следующим образом:

Экспериментальная группа                       Контрольная группа

На диаграммах:

1 - дети, освоившие процесс образования притяжательных прилагательных;

2 - дети, частично освоившие процесс образования притяжательных прилагательных (ошибки в ударениях, замена согласных и гласных в корне слова);

3 - дети, неосвоившие процесс образования притяжательных прилагательных.

В ходе обследования детей экспериментальной и контрольной групп по двум заданиям 3 - й методики, нами получены результаты, анализируя которые можно сделать следующие выводы:

1. Детьми экспериментальной и контрольной групп плохо освоена функция образования притяжательных прилагательных суффиксальным способом.
2. Для образования относительных прилагательных дети применяют суффиксы: -енн-, -ян-, -анн-, плохо освоены детьми суффиксы -ов-, -онн-, -н-.
3. Часто дети называют признаки предмета, не имеющие отношения к заданию. Например в задании"пуговица из меди" - "круглая", "большая", вместо "медная".
4. Плохо образуют прилагательные, где требуется чередование согласных в корне слова: "бумаговый", "волкий", "собакья".
5. При образовании многих прилагательных дети экспериментальной группы применяют правильный суффикс, но неверное окончание: "каменной", вместо "каменный".
6. Хорошо освоили образование относительных прилагательных 20% детей эксперементальной группы и 30% детей контрольной группы. Образование притяжательных  прилагательных частично освоили 60% детей эксперементальной группы, только 10%детей контрольной группы освоили эту функцию хорошо и80% - частично.

Для выполнения заданий 3 -й методики детям экспериментальной группы потребовалось в 2 - 3 раза больше времени(13 - 22 мин.), чем детям контрольной группы.

На основе изученных литературных источников и проведенных исследований можно сделать некоторые выводы о особенностях функции словообразования у детей с олигофренией.

Выводы:

1. Грамматической системой словообразования ребенок с нормально развивающейся речью овладевавет к 7 -ми годам, умственно отсталый ребенок к 10 -ти годам.
2. В основном дети  с олигофренией пользуются суффиксальным способом словообразования. Но эти дети применяют лишь очень незначительное количество суффиксов: -ик, -очек, -чик, -от, -ок, -онок, -енок, -олк, -очк.  Наименее освоенными для детей являются суффиксы: -ок, -ек, -ышк, -ушк, -ошк, -ц.
3. Детьми с умственной отсталостью плохо  освоены правила чередования согласных  г - ж, ч - к в корне слова при образовании прилагательных и существительных при помощи суффиксов .
4. Дети экспериментальной группы хуже освоили функцию словообразования при помощи приставок. Ошибки детей в применении приставок проявляются: а) в заменах сложных приставок до-, пере-, под-, при- рас-на более знакомые и часто применяемые в-, вы-, с-, у-, за-, на-, по-, у-.;  б) слова с приставками, чаще всего глаголы заменяют на бесприставочные.
5. Для большинства детей с олигофренией представляет сложность образование слов со стечением одинаковых согласных, которые образуются при приставочном словообразовании: "рассыпали", "рассмотрели".
6. При образовании прилагательных от существительных дети этой группы применяют правильный суффикс, но неверное окончание ( "каменной" вместо "каменный").
7. У детей с умственной отсталостью в активной речи отсутствуют глаголы, означающие способы передвижения животных ("скачет", "летает", "ползает"). Дети заменяют их на более простые ("ходит", "идет"), поэтому в речи этих детей нет и приставочных глаголов, означающих действия,  совершенные животными.

4 Коррекционная работа по формированию функции словообразования у детей с олигофренией на занятиях осуществляется поэтапно:

1. Подготовительные занятия. Дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением занятий).
2. Основные занятия.  С        помощью правильного образца речи логопеда дети учатся понимать словесные обозначения изучаемых явлений. На этих занятиях проводились игры на формирование абстрактного мышления, произвольного внимания.
3. Заключительные занятия. Логопед организует речевую практику детей,  в процессе которой закрепляются словесные обозначения активной речи. На этих занятиях происходит систематизация практически накопленного детьми материала.

При изучении каждой темы логопедом совместно с воспитателем  намечается тот  словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи.

        В работе по развитию речи ( выработке механизмов словообразования) у умственно отсталых школьников младших классов  используются следующие методические приемы: а) действия с натуральными предметами и их названиями (при этом использовался материал знакомый детям); б) демонстрация изображений предметов, действие с предметами и их название; в) дедактическая игра (выборка, классификация, сличение, нахождение материала и его оречевление ); г) речевые упражнения (выполнение речевых поручений, придумывание или дополнение фраз и т. д.); д) работа с картинкой (сюжетной и предметной), в результате этой работы получается текст; е) отработка структуры слова и произношения; ж) использование усвоенных речевых средств в производстве собственного текста.

5 Список используемой литературы.

1. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов - 2-е издание - М.: Просвещение, 1981.- 255с., ил.      (с. 111-128).

2. Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка - М.: Просвещение, 1985.     (с. 5-86).

3. Власова. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии - М.: Просвещение, 1970.      (с. 26-43).

4.  Выготский Л. С. Проблемы общей психологии //Собр. соч. Т.2 / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.

5. Выготский Л. С. Проблемы развития психики //Собр. соч. Т.3 / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983.

6. Выготский Л. С. Научное наследство //Собр. соч. Т.6 / Под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984.     (с. 5-86).

7. Гвоздев А. Н. Изучение детской речи  - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.      (с. 3-100).

8. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях- М.: Просвещение, 1985.      (с. 1-29).

9. Лопухина И.С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов и родителей - СПб.: Дельта, 1997. - 336., ил.   (с. 140 - 146).

10. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979, 320с.  (с.55 - 159).

11. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.:МГУ, 1975.    (с.3 - 151).

12. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. -200с.    (с.3 - 400).

13. Психологическая готовность ребенка к школе. -Учебно - методическое пособие / Состав. В. К. Коверга, О. В. Белоус. - Армавир. 1997. - 103 с.     (с. 53-61).

14. Рубинштейн С. Е. Психология умственно отсталого школьника  - М.: Просвещение, 1979.      (с. 17-103).

6 Приложение

Формирование словообразовательных навыков .

ЗАНЯТИЕ №1. Образование уменьшительно – ласкательной формы существительных.

Цель: учить детей образовывать уменьшительно – ласкательные формы существительных при помощи суффиксов ЕЧК, ОЧК, ЧИК, ИК, ЕК, формировать умение различать на слух и правильно употреблять в речи название больших и маленьких предметов.

Оборудование:

1. Предметы: «волшебный» мешочек, подставка для книг, лист бумаги, посылочная коробка, по 2 предмета разного размера: чашки, ложки, вилки, миски, мячи, стаканы, куклы, фартуки, ленты, рубашки (либо платки).
2. Карточки: по 2 картинки с изображением одинаковых предметов, но разного размера – звезды, шапки, кольца.

             3.   Сладости: 2 сушки, 2 пряника, 2 конфеты.

        Лексический материал:

        Чашка – чашечка; ложка – ложечка, вилка – вилочка, стакан – стаканчик; мяч – мячик; миска – мисочка; звезда – звездочка; шапка – шапочка; кольцо – колечко; фартук – фартучек; лента – ленточка; платок – платочек; рубашка – рубашечка, пряник – пряничек; сушка –сушечка; конфетка – конфеточка.

Ход занятия:                

Организационный этап

Инструкция: Сядет тот, чье имя я назову ласково.

Обучающий этап

Логопед: Сегодня, когда я к вам шла, меня встретил волшебник. Он просил передать вам мешочек. Давайте узнаем, что в нем лежит!

Инструкция: Сейчас ко мне подойдет тот, на кого я покажу.

 Логопед по одному вызывает каждого ребенка мешочку

Ребенок опускает руку в мешочек, нащупывает предмет и называет его.

Инструкция:  Закрой глаза, опусти руку в мешочек, возьми какой – нибудь предмет. 

1. Что у тебя в руке?

Дети: Миска, ложка, чашка, стакан, мяч, вилка.

        Все предметы выставляются на столе логопеда.

  Логопед: Назовите еще раз все предметы.

 Игра « Что изменилось?»

Дети закрывают глаза,  а логопед в это время меняет большой предмет на маленький.

Логопед: Скажите, кто заметил, что изменилось на столе?

Дети: Был большой предмет, стал маленький.

Логопед: А можем мы его назвать по – прежнему «стакан», или мы должны назвать его по – другому, ласково?

Дети: Ласково.

Логопед: Послушайте, как я скажу: «Стаканчик».

        Логопед  дает инструкцию детям закрыть глаза, после чего меняет один предмет на другой (большой на маленький).

Логопед: Посмотрите, что изменилось?

Дети: Миска стала маленькой.

Логопед: Как мы назовем этот маленький предмет?

Дети: Мисочка.

Логопед: Правильно.

        Аналогично изменяется название всех остальных предметов.

Инструкция: Давайте назовем все маленькие предметы на столе.

Дети: Стаканчик, мисочка, ложечка, вилочка, мячик, чашечка.

Логопед: Скажите, мы называли большие и маленькие предметы одинаково или по-разному? ( Мяч – мячик, стакан – стаканчик).

Дети: По – разному.

Закрепление изученного материала

4.1.         Игра «Найди пару»

        Детям раздаются парные картинки: одному – звезда, другому – звездочка, кольцо – колечко, шапка – шапочка.

Инструкция: Рассмотрите картинки. Встаньте порами так, чтобы большой и маленький предмет оказались рядом.

Дети находят свою пару.

Логопед: Скажи, что у тебя!

Дети: Звезда.

Логопед: А у тебя что?

Дети: Звездочка.

Логопед: У        вас похожие предметы?

Дети: Да.

Логопед: А чем они отличаются?

Дети: Размером и названием. 

        Аналогично рассматриваются остальные пары.        

Логопед: Одинаково мы называем большие и маленькие предметы?

Дети: Нет.

        4.2. Физминутка  

Инструкция: повторяйте за мной.

        Руки вверх, в кулачок,

        Разжимай и на бочок,

        Ножкой топ – на носок,

        Ножкой топ – каблучок,

        Ноги вместе, сели, встали,

        Все попрыгали… устали.

        Вместе тихо поклонились,

        И на стульчик опустились.

        4.3. Игра « Посылка от бабушки», в ходе которой дети сортируют предметы по размеру и составляют предложения.

        Появляются 2 куклы разного размера.

Логопед: Ребята, сегодня у нас в гостях 2 куклы. Одну зовут Таня, а другую Танечка. Как вы думаете, какую зовут Таня?

Дети: Большую.

Логопед: А какую зовут Танечка?

Дети: Маленькую.

Инструкция: Бабушка прислала нам посылку, помогите разобрать вещи для Тани и Танечки.

Логопед: Тане будем давать какие вещи?

Дети: Большие.

Логопед: А Танечке?

Дети: Маленькие.

Инструкция: Подойди к коробке, достань вещь и дай кукле.

        Каждый ребенок подходит к коробке, достает вещь, называет и дает нужное кукле.

Логопед: Скажи, что у Тани?

Дети: У Тани фартук.

        Аналогично раскладываются все остальные предметы: платок, платочек, лента, ленточка.

Логопед: Ребята, посмотрите, похожие вещи у Тани и Танечки?

Дети: Да.

Логопед: Давайте их еще раз назовем. У Тани… У Танечки…

Логопед: Ребята, мы по – разному называем большие и маленькие предметы или одинаково?

Итог

Логопед: Что мы сегодня научились делать?

        Вы хорошо работали и поэтому получите подарки. Скажите, что это? (пряник, конфета).

        Назовите подарки ласково. (Сушечка,пряничек,конфеточка).

ЗАНЯТИЕ № 2. Образование уменьшительно – ласкательной формы существительных при помощи суффикса ИК.

Цель: учить детей образовывать уменьшительно – ласкательную форму существительных при помощи суффикса ИК.  

        Оборудование:

Картинки( существительные с суффиксом ИК), игрушки: Петрушка, волшебный сундучок, куклы; предметы одежды для кукол: халатик, плащик, бантик, шарфик.

        Ход занятия

1.Организационный момент

Логопед: Сядет тот, кто назовет свое имя ласково (Слава – Славочка, Дима – Димочка и т.д.).

2.В гости приходит Петрушка, он загадывает детям загадки, а в конвертах на столах лежат отгадки.

Логопед: Кто найдет отгадку, покажет картинку.

                Себя он раскрывает,

                Тебя он закрывает.

                Только дождик пройдет

                Сделает наоборот.

                                (Зонт)

                                        Летит птица – небылица,

                                        А внутри народ сидит

                                        Меж собою говорит

                                                ( Самолет)

                                                Твой           хвостик я в руке держал,

                                                Ты улетел, я побежал.

                                                                        ( Шарик)

        Дети ставят картинки на наборное полотно.

3. Игра « Волшебный сундучок»

Дети достают из сундучка картинки и расставляют пары из предметов на доске ( мяч – мячик и т. д. ).

Логопед: А теперь послушайте, как по – разному называют одни и те же предметы, если они разные по – размеру. Это зонт, а это зонтик и т. д.

        Дети повторяют слова за логопедом.

4. «Кто самый внимательный» – игра на развитие слухового восприятия

Логопед: Поднимите ту картинку, которую я назову.

          Логопед тихо произносит слова( бант, тортик и т. д.)

5. Игра «Кто больше запомнит»

На доске стоят картинки с изображением больших и маленьких предметов. Ребенок выходит, поворачивается спиной к доске  и по заданию логопеда называет большие и маленькие предметы.

        Закрепление

6. Дети с логопедом подходят к двум куклам (одна большая, другая маленькая), рассматривают их и составляют предложения  «У Дани нос, а у Дашеньки носик». ( Рот, глаз, зуб, нос, лоб, живот).
7. Игра «Путаница»

Логопед: Даша и Дашенька перепутали одежду. Разложите вещи правильно и скажите, кому что.              

Дети составляют предложения : ( Даше – халат, а Дашеньке – халатик) (бант, шарф, плащ)

8. Игра «Четвертый лишний» ( Кот, шарф, самолет, бантик) и т. д.
9.   «Пальчиковая гимнастика»

Надуваем быстро шарик,

Превращается он в шар.

Шар теперь спускается –

В шарик превращается.

10. Итог занятия

Логопед: О предметах какого размера мы сегодня говорили? (О предметах больших и маленьких). Как по – разному они называются, приведите примеры.

Петрушка: Вы хорошо потрудились, и я хочу вам подарить маленькие подарки – игрушки, только вы должны повторять за мной ИК –ИК –ИК.

Повторяй за мной ИК – ИК и получишь мячик и т. д.

Логопед предлагает нарисовать после занятия в тетрадях игрушки, которые они получили в подарок.

ЗАНЯТИЕ № 3. Образование существительных с уменьшительно- ласкательным значением при помощи суффиксов : ИК,ОК,К

Цель: научить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением при помощи суффиксов: ИК,ОК,К. Учить практическому использованию в речи существительных с уменьшительно-ласкательным значением.

Оборудование:

Парные предметные картинки, различающиеся размером, карточки – символы больших и маленьких предметов, разные по размеру конфеты, вафли, сухари и шоколад.

Лексический материал

Слова: гномик, домик, зонтик, фонарик, шарик, бантик, рябинка, березка, дубок, конфетка, вафелька, шоколадка, сухарик.

Стихотворение

Жил да был веселый гном,
Он себе построил дом.

Рядом жил поменьше гномик,

Он себе построил домик.

Фразы:

У гномика растет дуб. У гномика растет дубок. У гнома растет береза. У гномика растет березка. У гнома растет рябина. У гномика растет рябинка.

Ход занятия                                                                                

1.Организационный этап

Логопед: Сядет тот, кого я назову ласково .

2.Обучающий этап

Логопед: Посмотрите кто, пришел к нам в гости?

Дети: Гномы.

Логопед: Они одинаковые?

Дети: Нет.

Логопед: Какие они по размеру?

Дети: Один гном большой, другой маленький.

Логопед: Этот…(показ + пауза или показ + беззвучная артикуляция ).

Дети: Большой.

Логопед: А этот -        …

Дети: Маленький.

Логопед: Они разные по размеру,  будем звать их по- разному : гном- гномик (показ)

3.Логопед:  Ребята, ветер- проказник перепутал у гномов все вещи. Помогите выбрать вещи нужного размера  для гнома и гномика. Выполнять будет тот, на кого я покажу рукой.                 

Контрольный вопрос: Правильно Ваня подобрал вещи по размеру?

Логопед: Ребята,  послушайте, как по- разному я назову большие и маленькие вещи: бант- бантик, шар- шарик, фонарь (показ + пауза), зонт-…Дети подсказывают слова.

Логопед: Ребята,  мы одинаково называли большие и маленькие вещи?

Дети: Нет.

Логопед: Возьмите конверты с края стола,  достаньте из них карточки. Сейчас я буду читать стихотворение. Покажите, какой карточкой мы будем обозначать большие предметы ( дети поднимают нужную карточку, маленькие,(дети поднимают карточку с символом  маленького предмета).

Логопед: Жил да был веселый гном,

                Он себе построил дом.

                Рядом жил поменьше гномик,

                Он себе построил домик.

Логопед: А теперь помогите мне прочитать это стихотворение:

                Жил да был веселый …

                Он себе построил…

                Рядом жил поменьше …

                Он себе построил …                

5.Закрепление изученного материала

Логопед: Переверните картинки, которые лежат на ваших столах. Слушайте задание: Посади дерево в сад к гному или гномику.

По очереди тети подходят и ставят свое дерево на фланелеграф.

Логопед: Назови свое дерево.

Ответь: У кого  что растет ?

Дети: У гнома растет дуб. У гномика растет дубок. У гнома растет береза (рябина)_. У гномика растет березка (рябинка).

Логопед: Ребята: как вы думаете, можно одинаково назвать сад у гнома и сад у гномика?

Дети: Нельзя.

Логопед : Почему ?

Дети: Потому что у гномика маленький садик.

Физкультминутка

Логопед: Ребята, вы так хорошо занимались, что гномы решили вас угостить .Угощение получит тот, кто правильно назовет большую и маленькую сладость. Можно взять два разных предмета – большой и маленький. Что ты  берешь?

Дети: Я беру сухарь и конфетку. Я  беру вафлю и шоколадку. Я беру конфетку и сухарик.  Я беру шоколад и вафельку.

ЗАНЯТИЕ № 4   Приставочные глаголы.

Цель: практическое использование в речи приставочных глаголов :наливает, поливает, выливает.

Ход занятия

Организационному моменту предшествует беседа с детьми:

2. Кто в детском саду готовит для детей еду?
3. Что вы едите в обед на первое? (суп, щи, борщ, рассольник, свекольник).
4. А что пьете на третье? (компот, кисель, кофе, чай, молоко).

1.Организационный момент

Логопед: Сядет тот, кто запомнит и повторит за мной слова:

Чай, кисель, компот;

Сок, кофе, какао;

Молоко, кефир, кофе;

Борщ, щи, свекольник;

Какао, сок, кисель.

2. Сообщение цели занятия

 Логопед: Сегодня мы будем выполнять разные действия и составлять предложения. Подойди ко мне, Нина. Я завяжу тебе глаза, а ты сделай глоток и угадай, что выпила?

Ребенок: Воду.

Логопед: А теперь вылей воду. Что делает Нина?

Ребенок: Нина выливает воду.

(Предложение повторяют 2 – 3 раза индивидуально, а затем и все вместе.)

Логопед: Подойди ко мне, Лена. Налей воду. Что делает Лена?

Ребенок: Лена наливает воду.

(Предложение повторяют 2 – 3 раза индивидуально, а затем все вместе)

Логопед: Подумайте, дети, одинаковые действия выполняли Нина и Лена? (Разные). Налить – это значит во что – то: в стакан, банку, тарелку. Вылить – это значит из чего – то: из банки, из стакана, из тарелки.

Посмотрите на эти напитки, что еще можно налить?

Иди, Ира, налей молоко. А ты, Рома, налей компот.

        Дети составляют предложения про Рому и Иру. Ира наливает молоко. Рома наливает компот.

Логопед: Ребята, а что наливает повар? Вспомните нашу беседу в начале занятия.

Ребенок: Повар наливает суп, щи, борщ, рассольник и т. д.

Логопед: А что наливает шофер?

Ребенок: Шофер наливает бензин.

Логопед: А что наливает врач? 

Ребенок: Врач наливает микстуру.

Логопед: Ребята, а если суп прокиснет или чай остынет, их можно вылить? Кто выполнит это действие и расскажет нам о нем?

Ребенок: Марина выливает воду, чай.

Логопед: Послушайте, как маленькие части НА, ВЫ, помогают называть разные действия ( выливать, наливать).

        Затем дети встают и идут в природный уголок.

Логопед: Посмотрите на цветы. Для того, чтобы они хорошо росли, их надо поливать. Возьми лейку, Лена, полей цветы. – Что делает Лена?

Ребенок: Лена поливает цветы.

Логопед: А что поливает садовник, дворник?

        Дети составляют предложения:

Садовник поливает цветы, клумбу.  Дворник поливает дорожку, улицу.

        Логопед обращает внимание детей на то, что в слове поливает появляется новая часть ПО, выражающая другое действие.

1. Игра «Кто самый внимательный?»

Логопед: А сейчас поиграем. Внимательно слушайте и хлопайте в ладоши только тогда, когда услышите, что я называю часть слова НА ( вы, по, на, вы, на, по, на ). А теперь вы исправьте мои ошибки. Части слова  на, по, вы перепутались между собой. Послушайте, что получилось: Мама поливает суп. Садовник выливает клумбу. Паша поливает молоко. Дворник выливает улицу.

Дети проговаривают предложения, правильно называя действия и выделяя интонационно первую часть слова.

2. Составление предложений по картинкам

Дети составляют предложения по двум картинкам: врач -  лекарство, шофер –канистра, Маша – сок, дедушка – чай, садовник – цветы, папа – вода.

Логопед: У вас на столах конверты с картинками. На счет «раз» возьмите конверт. На счет «два» достаньте картинки и положите их перед собой. На счет «три» составьте предложение. В вашем предложении должно быть одно из слов действий: наливает, поливает, выливает.

        Дети составляют предложения типа: Маша наливает сок. Папа выливает воду. Врач наливает лекарство и т. д.

3. Итог

Логопед: Сегодня на занятии мы составляли предложения и выполняли разные действия. Назовите, какие действия вы выполняли (имеются в виду действия, в названиях которых имеется частичка на). Что вы наливали? (Поливали? Выливали?)

ЗАНЯТИЕ № 5   Относительные прилагательные.

Цель: закрепить навык практического употребления в речи  относительных прилагательных.

                Ход занятия

1. Организационный этап.

Дети входят в группу, логопед предлагает каждому определить на ощупь разные виды материалов (бумагу, стекло, дерево, камень и т. д). Дети садятся на места. А в это время на столе расставляются предметы, сделанные из этих материалов.

2.Дети отбирают предметы из дерева, бумаги, камня, стекла и раскладывают их по группам. Логопед объясняет , что эти  предметы называются по разному в зависимости  от того, из чего они сделаны.

Например: Это бумага. Шарик сделанный из бумаги, - бумажный.

        Дети повторяют предложение хором и индивидуально.

        Это дерево – шарик деревянный.

        Это стекло – шарик стеклянный.

         Это камень – шарик каменный.

        Так же можно по - разному сказать про кубик.

        Он из бумаги, значит – бумажный (хором и индивидуально) ; из дерева – деревянный ; из стекла – стеклянный ; из камня – каменный.

3.Появляется крокодил Гена. Он пришел с подарками для детей, сделанными из разных материалов. Надо, не видя предмета, опознать его, узнать, из чего сделан, назвать, какой он

Например: У меня стеклянный стакан. У меня бумажный стакан. И т. д.

        Угаданные предметы выставляют на столе. Дети должны их запомнить, а затем, повернувшись спиной, назвать.

4. Экскурсия в магазин

Детям при входе в магазин контролер раздает образцы материалов. Делая покупки, они должны рассказать, какие предметы покупают, ориентируясь на то, из чего эти предметы сделаны. Например:

        Я покупаю деревянный стул. Я покупаю резиновую куклу. Я покупаю стеклянную вазу. Я покупаю бумажный фонарик. И т. д.

5. Дети вспоминают,  из каких материалов могут быть сделаны игрушки и предметы. Они «садятся в поезд» и отправляются в путешествие. Остановки называются по – разному , в зависимости от того, какой вид материала находится на станции.

1. ая остановка – «Стеклянная». Дети выходят на улицу и ищут только стеклянные предметы. Очко получает ребенок , который больше всего назвал стеклянных предметов.
2.  ая остановка  - «Бумажная». Здесь дети ищут только бумажные игрушки и предметы.
3. ая остановка – «Деревянная».
4. ая остановка - «Каменная».

6. Итог

Дети встают в круг. Игра с мячом. Логопед, бросая мяч, называет предмет, сделанный из любого материала. Ребенок, возвращая мяч, называет другой предмет, сделанный из этого же материала. Например: бумажный змей – бумажный домик, стеклянный гусь – стеклянный графин, каменная ступенька – каменная статуя, резиновый шар – резиновый мяч и т. д.

        Дети получают в качестве поощрения образцы материалов, вечером наклеивают их в тетради и рисуют предметы, сделанные из этих материалов.

        ЗАНЯТИЕ № 6  Относительные прилагательные

Цель: практическое усвоение в речи относительных прилагательных

                                                Ход занятия

1.В гости к детям пришли Белоснежка и гномы. Они принесли для детей подарки. Сладости лежат на подносе. Ребенок с закрытыми глазами берет сладость, пробует и говорит, что он съел (шоколад, орех, леденец)                        Белоснежка открывает красивую коробку с разными конфетами. Дети садятся в кружок, на столе лежат конфеты.

2.Логопед обращает внимание детей на то, как по – разному называются конфеты, которые сделаны из разных продуктов.

        Конфета из шоколада – шоколадная конфета.

        Конфета из ореха. Какая? Ореховая.

        Конфета из леденца. Какая? Леденцовая.

Дети повторяют эти предложения.

На индивидуальных и подгрупповых занятиях структура этих слов отрабатывается с логопедом. Особое внимание обращается на окончания прилагательных.

3.Гномик приносит и ставит на стол маленькую волшебную елку.Предлогает украсить ее шоколадными игрушками (из золотых фантиков). Составляются предложения:

5. У меня шоколадный мишка, а у тебя? У меня шоколадный заяц.

Дети вешают их на елку.

6. Я вешаю шоколадного зайца, мишку и т. д.

Логопед говорит, что елочные игрушки могут быть сделаны из сахара. (Показывает игрушки, поверхность которых посыпана сахаром).

7. Заяц, какой?
8. Сахарный.
9. Белка. Какая?
10. Сахарная.

Развешивая игрушки дети расказывают:

11. Я вешаю на елку сахарного зайца, сахарную белку и т. д.

1. Экскурсия в волшебный замок.

12. Этот замок сделан из леденцов. (На макет наклеены леденцы).
13. Он какой?
14. Леденцовый.

Идет беседа. Дети рассказывают, как называется в таком замке крыша, ворота, стены, дверь

15. Все леденцовое.

2. ИтогЛогопед просит вспомнить, какие игрушки были на занятии. Детям предлагают в леденцовом замке «построить» клумбу, фонтан, дорожки из разных сладостей. Появляется другой гномик, у него на подносе сладости: вафли, зефир, шоколад, орехи, мармелад. Дети выбирают сладость и то, что будут «строить».

Составляются предложения:

16. В леденцовом замке я построю вафельную скамейку и ореховую клумбу, шоколадную дорожку и мармеладный фонтан и т. д.

Логопед предлагает вечером нарисовать свой волшебный замок, в котором будет много сладостей. Воспитателей просят записать рассказ ребенка о его замке.

        ЗАНЯТИЕ № 7.   Притяжательные прилагательные.

Цель: практическое усвоение в речи притяжательных прилагательных

1. Организационный момент.

Отгадывание загадок.

Логопед: К нам пришли гости. Угадайте, кто это?

                По деревьям скок – скок,

                И орешки щелк – щелк.                                        (Белка)

Ходит летом косолапо, а зимой сосет он лапу.                                           (Медведь)

Рыжая, хитрая, кур таскает.                                        (Лиса)

17. Догадались кто у нас в гостях?

Дети: Звери

Логопед: У каждого большого зверя есть маленькие дети – детеныши.

Давайте их назовем.

        Игра «Найди свою маму»

Детям раздаются маски зверей. Каждый надевает на себя маску и зовет своего детеныша. Например :

        Я лиса – где мой лисенок?

        Я белка – где мой бельчонок?

        Я медведица – где мой медвежонок?

        «Звери» находят друг друга. Дети строятся парами.

2. На доске выставлены картинки с изображением зверей. Логопед спрашивает детей, кого они видят на картинках, что у них общего (морда, хвост, лапы, уши, туловище).

Логопед: Послушайте, дети, как называются части тела в зависимости от названия животного: морда лисы чья? – Лисья.  Волка? – Волчья.  Хвост чей? – Волчий, лисий. Уши чьи? – Волчьи, лисьи. (Ответы повторяются хором и индивидуально).

3.Игра в лото «Чей хвост, чья голова?»

4.Игра  «Путаница»

Детям раздают картинки, где заменена одна часть тела.

Ребенок говорит: «У меня лошадь,  а хвост медвежий. Мне нужен лошадиный хвост». Или у меня лиса, а уши заячьи. Мне нужны лисьи уши». И т. д.

5.Логопед: Все звери живут в разных домах: дупле, норе, логове, берлоге. Найдите для своего зверя домик; выбрать зверя вам помогут картинки, на  которых нарисованы части тела животных.

Вы будете говорить так: Это лисий хвост. Мой зверь – лиса. Она живет в норе. Это беличий хвост. Мой зверь – белка. Она живет в дупле. И т. д.

 6.  Итог  Логопед выставляет на доске 4 картинки. Дети должны их назвать и определить лишнюю, которая не подходит, объяснив почему. Например:

        Лисий хвост, лисья  морда,  лисьи уши, медвежья берлога.

           Беличья морда,  беличьи лапы, беличьи уши, волчий хвост.                                         Упражнение в образовании и употреблении именительного падежа множественного числа существительных и притяжательных прилагательных с суффиксом –ИН- составление и преобразование предложений по предметным картинкам по данному образцу (дети выбирают картинки на панно, после выполнения задания уносят их к себе на стол):

Образец:

У папы вагоны. – Это папины вагоны

У Тани тюльпаны. – Это Танины тюльпаны.

1. Упражнение в словообразовании существительных с уменьшительно -  ласкательными суффиксами – игра «большой – маленький»

Пес – песик                                  Лестница – лесенка

Нос -                                              Песня –

Хвост -                                           Басня –

Лист -                                              Сосна –

Пылесос -                                       Насос –

2. Игра «Эхо» (словообразование относительных прилагательных)

Осень – осенний                    апельсин -                      фасоль –

Весна -                                     ананас -                          мясо –

Сосна -                                    слива -                             стекло –

Осина -                                    капуста -                         уксус –

3. Игра «Придумаем новые слова» (образование сложных слов путем сложения основ по данному образцу)

Листья падают – это листопад                      Воду возит –

А снег падает – это снегопад.                        Сам ходит -

С высоты падает вода  - это водопад            Сено косит -.

Для всасывания пыли у нас – пылесос.        Перевозит лес -

Сам летит – самолет.                                      Мед носит -

5. подбор родственных слов к слову заяц:

 У зайца дети – зайчата, зайчонок

Их маму зовут – зайчиха

Вся их семья зовется – заячья

Назовите зайца ласково – зайчик, зайка, заинька

Волки любят лакомиться – зайчатинкой

Кого называют трусишкой – зайчишку

4. Игра «Назови ласково» (употребление уменьшительно – ласкательных суффиксов существительных ОК, ЕК, ИК)

Бант – бантик                           хвост -                      ноготь -  

Бинт -                                        куст -                         пень –

Билет -                                       зонт -                        огонь –

Хобот -                                       мост -                        день –

Дом -                                          лист -                        

6.     Игра «Эхо» (употребление уменьшительно – ласкательных суффиксов)

Телята – телятки                             козлята –

Котята -                                            утята –

Гусята -                                             лисята –

5. Словообразование названий детенышей животных

У лисы – лисята

Лиса несет гусенка своим (лисятам)

У коровы теленок

Корова пасется на лугу вместе с (теленком)

У кошки пять (котят)

Кошка заботится о своих пяти (котятах)

 8.  Игры «Чей хвост длиннее?», «Чье ухо лучше?», «Чья лапа больше?»(словообразование и употребление притяжательных прилагательных с суффиксами  ИЙ, ЬЯ, ЬЕ, ЬИ)

  Лиса –лисий, лисья, лисьи, лисье

  Белка –

  Волк -