«Формирование оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у дошкольников с нарушением речи с целью профилактики оптической дисграфии»
методическая разработка по логопедии по теме

Учитель-логопед

Ильенко Ирина Леонидовна,

г. Омск

БДОУ «Детский сад №191 компенсирующего вида»,

 «Формирование оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у дошкольников с нарушением речи с целью профилактики оптической дисграфии»

Вопросами патологии чтения и письма занимались с давних времен. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указывал А. Кусмауль (1877). Затем появилось много работ, в которых предлагались подробные описания детей с различными нарушениями письменной речи.

Нарушения чтения и письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера. Органические повреждения зон головного мозга вызывают дислексию, например, при дизартрии, афазии, алалии. Функциональные причины могут быть вызваны как  внутренними, так и внешними факторами, которые тормозят формирование психических процессов, принимающих активное участие в чтении и письме. До настоящего времени к единому мнению о причине возникновения нарушения письменной речи прийти так и не удалось. Мнения ученых довольно противоречивы и дискуссионны.

        Для глобального решения этой очень сложной проблемы, как утверждает Людмила Георгиевна Парамонова, гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более что дисграфию (как и любую другую форму речевой патологии) значительно легче предупредить, чем устранить. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предви деть, кому из детей в дальнейшем «угрожает» появление дисграфии.

        О профилактике оптической дисграфии можно говорить только в дошкольном возрасте.

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Это обусловлено тем, что у детей 6-7 летнего возраста еще не достаточно созрели отделы коры головного мозга, которые отвечают за дифференциацию буквенных знаков. Кроме того, возникшие трудности во многом предопределяют особенности русской графики. Так как все буквы нашего алфавита, как в печатном, так и в рукописном шриф те состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов. Эти одина ковые элементы, по-разному комбинируясь между собой (как по количеству, так и по пространственному расположению)  образуют различные буквен ные знаки, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. И нужно обладать достаточно хорошими простран ственными представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать эти буквы. К тому же специфическую сложность в этот процесс вносит и наличие у многих детей явного или скры того левшества, свидетельствующего о своеобразии межполушарного взаи модействия. У левшей наблюдается такое явление, как феномен зеркального движения. Впервые этот феномен был описан Вестфалем в 1874 году. К наиболее характерным проявлениям его относится зеркальное письмо, но встречается и зеркальное чтение, зеркальное рисование, зеркальное восприятие. У леворуких детей, частота зеркального письма составляет 85%. Это обычно объясняется характерной для них  доминантностью правого полушария головного мозга. Доминирование правой или левой руки у большинства детей устанавливается к 3-5 годам, во всяком случае, не позднее 6-летнего возраста. На первых этапах обучения письму трудности в усвоении букв испытывают и многие дети без отставания в своем развитии.

Данные проблемы очень важно выявить своевременно и устранить уже в дошкольном возрасте, до начала обучения ребенка грамоте, чтобы не были усвоены неправильные начертания букв и тем более, моторный навык не вошел в «моторную память руки». В каждом конкретном случае при этом нужно исходить из данных обследования, то есть работать именно над тем, что у ребенка не сформировано.

        Работа по профилактике оптической дисграфии включает в себя:

1.  Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы, величины.

1. Расширение объема и уточнение зрительной памяти (мнезиса).
2. Формирование пространственных представлений.
3. Узнавание предметов и букв в усложненных условиях.

Целенаправленную работу над усовершенствованием зрительной функции ребенка лучше всего начинать с воспитания у него зрительного внимания, представлений о форме и величине предметов, зрительной памяти. При сравнении предметов по форме, цвету и величине необходимо использовать самые разнообразные предметы окружающей действительности. Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах.

Работая над расширением объема и уточнения зрительной памяти необходимо постепенно увеличивать число воспринимаемых предметов. Упражнения продолжаются до тех пор, пока ребенок не получит возможность свободно сравнивать предметы по всем признакам и не научится пользоваться соответствующими словами для обозначения этих признаков.  

В понятие пространственных представлений, наряду с представлениями о форме, величине окружающих предметов, входит также понимание пространственных отношений между ними. А это значит, что ребенок должен иметь правильные представления о расположении предметов в пространстве по отношению, как к самому себе, так и друг к другу и уметь обозначать эти отношения при помощи соответствующих слов. «Оречевление» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень – у него образуются именно представления о пространстве. Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего, четко и доступно (на реальных предметах и картинках) объясняем ребенку смысловое значение основных предлогов. Далее переходим к использованию игровых упражнений на закрепление.

Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем готовности ребенка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв.

Узнавание букв в усложненных условиях – задача гораздо более сложная, поэтому работу надо начинать с узнавания предметов в усложненных условиях. К узнаванию любого предмета в плоскостном, а нередко еще и черно-белом изображении, ребенок подходит постепенно. Так сначала ребенку предлагается узнать на картинки реальные предметы, затем – контурные рисунки, и, наконец, пунктирные их изображения и изображения предметов с недостающими деталями. К другим приемам усложнения узнавания относится так называемое «зашумление» изображений, то есть их штриховка, перечеркивание, наложение друг на друга.

 Если ребенок уже знаком с печатными буквами, то полезно поупражнять его в выполнении упражнений, связанных с узнавание букв в усложненных условиях. Эти задания аналогичны заданиям по узнаванию предметов в усложненных условиях. Особого внимания требуют те случаи, когда ребенок проявляет склонность к «зеркальному» написанию букв.

При формировании оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза широко используется метод обходных путей, опора на сохранные анализаторы: слуховой, двигательный, тактильный. Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышлением.

         Успешно проведенная работа по формированию оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у дошкольников с нарушением речи с целью профилактики оптической дисграфии позволит ребенку спокойно и без всяких затруднений полноценно овладеть грамматикой родного языка.        

Библиография

1. Литвинова Г.В. Индивидуальные особенности ребенка с точки зрения межполушарной асимметрии головного мозга / Литвинова Г.В. // Логопед  - 2007. - №2. – С.10-15.
2. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – М.: Издательство «Гном и Д», 2007. – 88 с.
3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика).
4. Поваляева М.А, Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А.Поваляева. – Ростов Н/Д: Феникс, 2006.- 158, [1]с.:ил., [16] л. Ил. – (Мир ребенка)