"Роль общей и мелкой моторики в формировании графо - моторных навыков старших дошкольников и младших школьников"
методическая разработка по логопедии по теме

Роль общей и мелкой моторики в формировании графо – моторных навыков старших дошкольников и младших школьников.

        Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать совсем не так просто, как кажется.

        Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать ее. Каждое предложение, которое необходимо записать, надо разделить на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

        Следующая операция – выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. По аналогии с фонематическим слухом буквенное зрение правомерно было бы назвать графематическим. Именно это зрение вычленяет из букв спрятанные в них устойчивые признаки, элементы, которые отличают одну букву от другой. Анализ и сравнение буквы - сложная задача для первоклассника.

        Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

               Структура процесса письма:

               В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

1. сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма
2. письмо, как речевая деятельность

                письмо как сенсомоторный уровень:

                Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

1. речеслуховой (акустический)
2. речедвигательный
3. речезрительный (оптический)
4. двигательный

                Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие.                                

    Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:

1. звуковой анализ слов

1. установление последовательности звуков
2. уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы

2. перевод фонем в графемы
3. перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

                  письмо как речевая деятельность:

                  Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

1. психологический
2. лингвистический

Психологический процесс письма включает в себя:

1. мотив (намерение к письменной речи)
2. создание замысла (о чем писать)
3. определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
4. регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

                 В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

                 Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения).

                  При этом используется парадигма языковых средств.

                Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

1. мотив
2. программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)
3. оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой
4. анализ предложения на слова (выделение границ слов)
5. звуковой анализ структуры слов
6. соотнесение выделенных фонем с графемами
7. воспроизведение графем с помощью движений руки

               К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

1. лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.
2. Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
3. Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
4. Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)
5. В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

                  Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

                Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

                 По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

1. процесс символизации фонем
2. процесс моделирования звуковой структуры слова
3. графо-моторные операции

                 Предпосылки формирования этих операций:

1. навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)
2. развитие фонематического восприятия ребенка, завершающий этап - осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)
3. овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв
4. графо-моторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

                 Предпосылками письма можно представить также:

1. Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.
2. Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.
3. Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).
4. Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.
5. Полноценное развитие речи ребенка.
6. Физиологическая, эмоциональная готовность.

                  Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется начало обучения ребенка грамоте.  

                 А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры развития навыков письма.

1. 3-й уровень (нижний):

1. интеллектуальное развитие
2. развитие условных рефлексов
3. уровень развития сукцессивных способностей
4. развитие пальцевого праксиса

2. 2-й уровень:

1. способность к символизации
2. фонематическое восприятие и представления
3. операции фонологического структурирования слов
4. операции трансформации временной последовательности звуков
5. пространственная последовательность букв
6. зрительно-моторная координация

3. 1-й уровень:

1. навык звукобуквенной символизации
2. навык моделирования звуковой структуры слов
3. графо-моторные навыки

                      Таким образом, из всего вышесказанного видно, что  теории Л.С.Цветковой, А.Н.Леонтьева и А.Н.Корнева имеют некоторые сходства, так как обязательным неотъемлемым шагом на пути становления письменной речи авторы выделяют перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы, то есть формирование графо – моторных навыков, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно – моторной координации.

                       Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

1. ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.
2. Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).

2 подэтапа:

1. элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений)
2. буквенный (укрепляется связь звука с буквой)

3. аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
4. Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения.

        Несформированность любой операции, обеспечивающей процесс письма или чтения, может привести к определенным трудностям при обучении грамоте, вызвать дисграфию или дислексию. Причины нарушения чтения и письма являются сходными. В зависимости от того, какая операция нарушена, выделяют разные формы дислексий и дисграфий.

       Дисграфия (от греч.: "dys" – отрицание и "grapho" – писать) — частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

        В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладевания письмом, т.е. к дисграфии.

         Выделяются следующие виды дисграфий:

1. артикуляторно-акустическая дисграфия 
2. дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия)
3. дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза 
4. аграмматическая дисграфия 
5. оптическая дисграфия 

         Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

         Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.

          Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.

           Оптическая дислексия и дисграфия (зрительная по другой терминологии) обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются похожие по рисунку буквы (З - Э, Р - Ь), буквы, отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, З - В), буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (Н – П – И, Т – Г). Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть её, пропустить или добавить лишний крючок. К оптическим дисграфиям относятся и зеркальные перевороты букв. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении.

          В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

1. биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует такие речевые нарушения как дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
2. социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов и педагогическая запущенность.

             В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

1. конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
2. энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

1.  социально-средовые факторы

                Симптоматика дисграфии:

                Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок".

1. пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
2. замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
3. смешения букв, сходных по начертанию
4. нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов.

                          Оптическая дисграфия не связана напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

1. оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)
2. оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)
3. нарушениями пространственных представлений

Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

                         Особое внимание в своей работе я  обращаю на специфические ошибки. Учащиеся с оптико-пространственной дисграфией допускают, в-основном, графические ошибки (замены букв по графическому сходству (вместо   пишется   и наоборот, вместо             и наоборот и т.д.) и по графическому признаку (вместо          и наоборот,  вместо            и т.п.).

                         Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Рассмотренные выше виды дисграфии  связаны с речевым недоразвитием ребенка, которое может выражаться как в недостаточно дифференцированном восприятии им речи окружающих, так и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая же дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных  представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

                     На практике я убедилась, если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), по величине (маленький - большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше – ниже, дальше – ближе, слева – справа, спереди – сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется следующим.

                     Все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень большого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например:

                      Приведенные здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:

          - по количеству совершенно одинаковых элементов              

          - по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху – внизу, слева – справа (                           );

          - по наличию дополнительных элементов

          - по величине отдельных элементов (                ).

                       Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

                       В сочетании с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем:

            1. В недописывании элементов букв, что связано с недоучетом их количества (    вместо     ,         вместо        ,      

            вместо       ,         вместо        ,          вместо         ).                                                                                              

             2. В добавлении лишних элементов: (       вместо       , четыре палочки у         или           и т.п.).

             3. В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным видоизменением самих элементов (       вместо     ,        вместо      ,              включая сюда и зеркальное изображение букв (      ,     ).

             4. В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например, буква      может быть заменена                на       ,        на        , буква     на      ,      на       ).

                         Приведенные здесь примеры неточности в изображении букв в одних случаях, по моим наблюдениям, приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, «похожую» на нее), в других – к неправильному написанию букв, к искажению их начертаний. Последнее чаще всего относится к случаям «зеркального» их написания.

                         Отсутствие целенаправленной работы  в детских садах с такими детьми приводит к тому, что они испытывают огромные трудности при обучении грамоте: «корявый» почерк, сползание букв со строки. Разнородные по ширине и высоте буквы с разным наклоном, медленное письмо, масса ошибок при написании букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. Неуспеваемость в освоении навыков письма, как и чтения, оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка. Такие дети отличаются от сверстников неуверенностью, раздражительностью, а порой и агрессивностью или замкнутостью.

                        Коррекционную логопедическую работу я строю в тесной взаимосвязи с учителями начальных классов, а также с воспитателями и логопедами близлежащих детских садов, так как важным пропедевтическим мероприятием в дошкольном возрасте является формирование зрительного восприятия ребенка, в частности развитие прослеживающей функции глаз, которая в дальнейшем влияет на состояние зрительно – моторной координации.

                         С этой целью я разработала перспективный план работы с детьми дошкольного возраста (включая тех, которые посещают подготовительные к школе курсы в нашем образовательном учреждении).

                                        См. Приложение 1

                 Выявление предпосылок оптической дисграфии   

                          Одним из наиболее простых способов выяснения сформированности у ребенка зрительно – пространственных представлений является проверка понимания им значений предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Здесь я предлагаю детям ряд заданий.

                                        См. Приложение 2

                           По моим наблюдениям, трудность выполнения ребенком старшего дошкольного возраста хотя бы некоторых из приведенных выше заданий будет свидетельствовать о несформированности у него зрительно – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии. Понятно, что эти предпосылки обязательно должны быть устранены до начала школьного обучения. Теперь перейдем к приемам устранения предпосылок оптической дисграфии.

               Устранение предпосылок оптической дисграфии 

                       Профилактика оптической дисграфии, заключающаяся в устранении выявленных ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом конкретном случае при этом нужно исходить из данных обследования, то есть работать над тем, что у ребенка не сформировано. Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышления. На практике я убедилась, что усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (таких как «БОЛЬШОЙ», «МАЛЕНЬКИЙ», «КРУГЛЫЙ», «ТРЕУГОЛЬНЫЙ», и др.) чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы о том, что бывает круглым (мяч, яблоко, арбуз), толстым, тонким и т.д..

                        Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень – у него образуются именно  ПРЕДСТАВЛЕНИЯ о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребенка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Поэтому при выполнении всех предлагаемых ниже упражнений очень важно обращать внимание на усвоение ребенком названий различных пространственных признаков.

                        С целью развития представлений о форме и величине предметов я предлагаю дошкольникам следующий ряд заданий.

                                См. Приложение 3

                         Естественно, что в процессе работы по усвоению ребенком понятий о форме и величине предметов я не ограничиваюсь только приведенными в приложении 3 заданиями. По этим же признакам сравниваем самые разнообразные предметы окружающей действительности. Например, широкими и узкими (а также длинными и короткими) могут быть не только ленточки, но и веревки, книги, стволы деревьев, ножки столов, стульев и грибов, стебли цветов и т.д. Что касается формы предметов, то здесь я также не ограничиваюсь только геометрическими фигурами. Только в результате такой многогранной работы ребенок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.

                   Работа над пространственными предлогами 

                             Прежде всего очень четко и в предельно доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объясняю детям смысловое значение основных предлогов, с помощью которых выражается расположение предметов по отношению друг к другу.

Например:

НА – на поверхности предмета;

В – внутри предмета, как бы в самом предмете;

ПОД – внизу, ниже предмета, под предметом;

ОКОЛО – рядом с предметом, недалеко от него;

НАД – выше предмета, как бы «в воздухе» над ним и т.п..

                          Без четкого понимания этого СМЫСЛОВОГО значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их  в своей речи или будет постоянно их «путать» (например,будет говорить, что предмет лежит «под столом» вместо «около стола», что его взяли «из стола» вместо «из – за стола» и т.п..

                           Из этого следует, что усвоение детьми словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД, и др.) в свою очередь углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно – пространственных представлений.

                           Далее хочу привести конкретные примеры практической работы над пространственными предлогами до полного усвоения их детьми.

                                    См. Приложение 4

         Ориентировка в правой и левой сторонах пространства

                            И, наконец, очень важным показателем сформированности или несформированности у ребенка пространственных представлений является его умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства. В этом плане я всегда добиваюсь того, чтобы до начала школьного обучения ребенок мог без затруднений выполнить следующие упражнения:

                                    См. Приложение 5

                          Успешное выполнение этих упражнений дает детям возможность в – дальнейшем избежать «зеркальности» в изображении букв и цифр. Однако для окончательного достижения этой цели необходимо еще и чисто практически приучить его правильно ориентироваться на листе бумаги – начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Кроме того, элементы знакомых ребенку печатных букв обязательно должны писаться в направлении сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой конкретной букве должен приписываться только справа (например, букву Ю нельзя начинать писать с овала, приписывая остальные ее элементы слева). Исключение в этом отношении составляют следующие печатные буквы, «развернутые в левую сторону: З, Л, У, Ч, Э, Я. На них нужно специально обратить внимание ребенка.

                           Также очень широко я использую складывание печатных букв из элементов, вырезанных из картона. Ребенок в этом случае вынужден постоянно думать о том, в какую сторону должна быть «развернута» буква, что приучит его правильно ориентировать элементы букв в пространстве. Без проведения такого рода специальной работы многие дети, поступив в первый класс, не понимают, с какой стороны следует «приписывать» элементы букв и как вообще нужно ориентировать в пространстве некоторые буквы, в частности С, Э и другие. То же самое относится и к написанию цифр.

                           Крайне важно развить у ребенка умение узнавать знакомые буквы в усложненных условиях. Я провожу эту работу в виде игры, которая помогает детям создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это наилучший способ профилактики оптической дисграфии, суть которой состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.

                                    См. Приложение 6

                           В сентябре каждого учебного года я провожу фронтальное обследование всех учащихся начальной школы с целью выявления у них нарушений в развитии устной и письменной речи. Далее я провожу индивидуальное обследование учащихся, которые допускают при письме специфические ошибки, для того, чтобы наметить пути и сроки дальнейшей коррекционной работы.

      Выявление оптической дисграфии у младших школьников

      Цель обследования – выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования я определяю степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает мне возможность определить направления дальнейшей  коррекционно-логопедической работы.

      При обследовании детей с нарушениями письменной речи мною учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

      Схема обследования детей со специфическими расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.

                                     См. Приложение 7

             Способность к овладению навыками чтения и письма связана с общим речевым развитием детей, со сформированностью психологической базой речи: вниманием, памятью и мышлением.

             Логопедическая коррекция младших школьников строится на основании онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования функций речи в норме. Поэтому, планируя работу, я учитываю возраст, глубину и структуру дефекта, а также индивидуальные особенности учащегося. У детей, страдающих дисграфией, обычно наблюдаются низкие работоспособность и концентрация внимания.

             Включение в акт письма зрительного и двигательного анализаторов у детей с оптической дисграфией указывает на ряд специфических ошибок – смешение букв по оптическому и кинетическому сходству.

              Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка.

               Рассмотрим примеры смешения оптически сходных букв по кинетическому сходству:

                                          - « б  нт», «куп  лся», «ур  ки»,»гл  зки»,

                                             «стр  йка», «л  ндыш», «сенок  с»,                                                                                                                                                      

                                              «жур  вль», «на г  рку» и мн. др.

                                                 ( в ударной позиции).

                                        -   «лю  ит», «ры  оловы», «у  ача»,

                                               «  ольшой», «ме  ведь», «я  локи»,

                                               «воро  ей»…

                                        -   «пр  рода», «села м  ха», «на берег  »,

                                               «кр  глый», «дед  шка», «мы встал 

                                                рано», «зелёный к  ст» (куст)….  

                                    -   «с  асли», «с  анция», «с  ешил»,

                                               «с  исывать», «  емнеет», «ша  ка»,

                                               «настал а  рель»……

                                    -  «поймал е  а», «мо  натые», «доро  ки»,

                                              «на  одка», «ледо  од», «ве  ливый»….

                                      -  «февра  ь», «к  юч», «весе  о»,

                                                 « из серых ска  »…….. и др.

                   В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяющих букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов

либо ошибочно выбрал последующий элемент

                    По – видимому, решающую роль играет тождество графо – моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв.

                     Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно – мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

                      Эти упражнения заключаются в «написании» пальцами в воздухе контура той или иной буквы, графических диктантах, упражнениях на развитие прослеживающей функции глаз путем слежения за перепутанными линиями или узнавания букв в усложненных условиях.

                       Проблема предупреждения и устранения оптико – моторной (диспраксической) дисграфии на данный момент волнует не только учителей – логопедов, но и учителей начальных классов (так как эти ошибки устраняются только путем систематической, целенаправленной,  коррекционной логопедической работы).

                       В своей работе я постоянно прослеживаю динамику (частоту)  ошибок на письме младших школьников с целью их предупреждения и устранения. Результаты проведенного анкетирования среди учителей начальной школы прекрасно отражают то, насколько часто они в своей работе сталкиваются с такого рода ошибками на письме у своих учеников.

                       Эта динамика отчетливо прослеживается в диаграмме,

отражающей результаты проведенного тестирования.

                               См. Приложение 8  

                       Статистика показывает, что оптико – моторная дисграфия у учащихся встречается сейчас гораздо чаще, чем несколько лет назад.

                       Устранение оптической дисграфии

                        Коррекционная работа при оптических нарушениях чтения и письма строится по следующим направлениям:

1. Развитие зрительного восприятия и узнавания (гнозиса) цвета, формы и величины букв.
2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (мнезиса).
3. Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование речевых обозначений зрительно – пространственных отношений.
6. Дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно) в слогах, словах, предложениях и связном тексте.

              Коррекционная работа ведется согласно разработанному перспективному планированию.

                                   См.Приложение 9

               В зависимости от состава группы, с учетом глубины нарушения, я либо сужаю, либо расширяю объем заданий на занятиях. Предлагаю задания на формирование зрительного гнозиса (восприятия и узнавания), развитие зрительной памяти, формирование пространственных представлений, зрительно – пространственного анализа и синтеза, на формирование пространственной латералиты. В индивидуальной работе предлагаю учащимся упражнения на ориентировку в окружающем пространстве и формирование буквенного гнозиса (дифференциацию зрительных образов букв). Зрительный образ обязательно подкрепляется тактильными ощущениями, ручным праксисом .Обязательно различение смешиваемых букв проводить в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, слогов, слов, предложений. Учителя начальных классов следуют моим рекомендациям, использование которых помогает ребенку с оптической дисграфией в свободной деятельности продолжать закреплять навыки пространственного восприятия окружающей действительности.

                                    См. Приложение 10

                Родители детей с нарушениями письменной речи  постоянно посещают консультативные часы, где я даю им рекомендации по всем интересующим их вопросам. При выполнении домашней работы с ребенком они следуют моим советам, которые отражены в памятке.

                                     См. Приложение 11

                 Актуальность данной проблемы очевидна. Это отчетливо прослеживает количественный анализ учащихся с нарушениями письменной речи в начале и в конце учебного года. Построенная на основе этих данных диаграмма наглядно отражает процент детей с оптической дисграфией от общего числа учащихся, допускающих на письме ошибки дисграфического  характера.

                                      См. Приложение 12 

                  Этих результатов я добиваюсь путем целенаправленной систематической коррекционной работы. Разработанные конспекты логопедических занятий содержат специальные приемы устранения оптической дисграфии, а также включают  упражнения на развитие буквенного гнозиса и праксиса.

                                      См. Приложение 13 (конспекты занятий)

                  Опыт своей работы я рекомендую всем коллегам на методическом объединении учителей – логопедов, так как эффективность данной работы по преодолению оптической дисграфии очевидна. В доказательность этому предлагаю рассмотреть диктанты учащегося с оптико – пространственной дисграфией: первый – на момент зачисления на логопедический пункт в начале учебного года, а второй – на момент отчисления с логопункта в конце учебного года (хочу сразу уточнить, что тексты диктантов были подобраны специально для данной группы учащихся.

                                      См. Приложение 14 

                   Ко всему вышесказанному я прилагаю фотоматериал с логопедических занятий по устранению оптической дисграфии.

                                      См. Приложение 15 (фотоматериал)     

                                                             Приложение 1

                           План работы с дошкольниками

1. Выявление предпосылок оптической дисграфии (5 упражнений)

               Цель – выяснение сформированности зрительно – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (возможных предпосылок оптической дисграфии).

2. Устранение предпосылок оптической дисграфии (22 упражнения)

              Цель – преодоление отставания в развитии зрительно – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

1. Развитие представлений о форме и величине предметов (6 упражнений)
2. Работа над пространственными предлогами (5 упражнений)
3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства (4 упражнения)
4. Узнавание букв в усложненных условиях (7 упражнений)

3. Развитие графических навыков

1.   Проведение различных линий с опорой на рисунок и без опоры на рисунок
2.   Проведение пунктирных линий сверху – вниз, слева – направо и т.д.
3.   Проведение чередующихся прямых и пунктирных линий

4. Развитие зрительно – моторной координации

1. Копирование групп точек
2. Рисование фигур по образцу
3. Графические диктанты по клеткам

                                          Приложение 2

                       Задание 1.

                          Прошу ребенка положить один карандаш НА книгу, другой – ПОД книгу, третий – В книгу, четвертый – ЗА книгу, пятый – ОКОЛО книги, а шестой подержать НАД книгой. После этого последовательно задаю ребенку такие вопросы: «Покажи, какой карандаш лежит НА книге? А какой ПОД книгой? В книге? и т.д.

                          Затруднения при выполнении этого задания будут свидетельствовать о недостаточной сформированности у ребенка зрительно – пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

…………………………………………………………………………....

                         Задание 2.

                         При том же самом расположении в пространстве книги и карандаша меняю характер вопросов: - Прошу ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ – ПОД книги, ИЗ – ЗА книги, С книги, ОТ книги. Как видно, здесь проверяется понимание уже других предлогов.

                         В случае затруднений при выполнении этих заданий предлагаю ребенку следующее, более простое задание.

                        Задание3.

                       Одну книгу и карандаш кладу перед собой, другую книгу и карандаш – перед ребенком. Положив свой карандаш НА книгу, прошу ребенка сделать то же самое и с его карандашом (предлог не называется). Не исключено, что ребенок положит свой карандаш В книгу или ОКОЛО книги, то есть что он не сможет правильно воспроизвести пространственное расположение этих двух предметов по отношению друг к другу. Это означает: ему не понятно само пространственное расположение предметов, а значит и сам смысл употребления в речи соответствующих предлогов. Для большей убедительности делаю еще несколько подобных проб: помещаю карандаш В книгу, ПОД книгу, ОКОЛО книги и каждый раз предлагаю ребенку сделать то же самое.

                        Невыполнение этого последнего задания будет свидетельствовать об особенно грубом отставании в развитии у ребенка пространственных представлений (невыполнение первых двух заданий может объясняться не только непониманием самих пространственных отношений, но также незнанием их словесных обозначений).

……………………………………………………………………………

                        Задание 4.

                       Это задание позволяет выяснить правильность ориентировки ребенка в левой и правой сторонах пространства.

                 А)  Помещаю карандаш справа от книги и прошу ребенка сделать то же самое с его карандашом. Вполне возможно, что он положит свой карандаш слева, то есть воспроизведет расположение в пространстве этих двух предметов «зеркально».

                 Б)  Складываю два карандаша в виде печатной буквы «Г» и прошу ребенка сделать то же самое с двумя другими карандашами ( аналогично выполняется задание с тремя карандашами ). «Зеркальность» выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства.

                  В) Прошу ребенка показать на картинке тот предмет, который находится справа от тарелки, а затем – слева от нее. Потом спрашиваю, где лежит ложка (справа от тарелки) и где лежит вилка (слева от тарелки).

                  Г) Прошу ребенка поднять вверх правую руку. Если он затрудняется в «нахождении» своей правой руки, то это окончательно подтвердит его полную дезориентированность в левой и правой сторонах пространства. Такие дети обычно пишут некоторые из уже известных им печатных букв или цифр «зеркально».То же самое характерно для их письма и в школе – у них неизбежно возникнет оптическая дисграфия, выражающаяся в «зеркальном» написании букв.

……………………………………………………………………………

                        Задание 5.

                    А) Прошу ребенка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие вазы.

                          Для нахождения всех этих довольно мелких различий ребенок должен обладать достаточно развитым зрительным анна

                    Б) Предлагаю ребенку сложить из детских кубиков по образцу какой – либо предмет.

                          Для выполнения этого задания ребенок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет.

                                     Приложение 3

                         Упражнение 1.

               Указав на квадрат (или треугольник, овал и пр.), расположенный в верхнем ряду, прошу ребенка путем зрительного соотнесения найти точно такую же фигуру в нижнем ряду.

                 В случае затруднений при выполнении данного задания ребенком старшего дошкольного возраста подобные упражнения я предлагаю до тех пор, пока он не усвоит все геометрические формы и их названия.

……………………………………………………………………………

                              Упражнение 2.

                  Прошу ребенка показать большую, маленькую и среднюю елочки, а также две одинаковых по величине елки. Затем, показывая поочередно на каждую из елок, прошу назвать их величину (большая, маленькая, средняя). Показав в заключении на две одинаковые по размеру елки, стараюсь получить от ребенка соответствующее словесное обозначение («одинаковые»).

………………………………………………………………………….

                            Упражнение3

                     Прошу ребенка показать высокий и низкий дома. Убедившись в том, что он различает предметы по высоте, подвожу к усвоению соответствующих названий. С этой целью, показав на высокий дом, спрашиваю ребенка о том, какой это дом («высокий»).

                     По этому же признаку прошу сравнить и другие предметы окружающей действительности.

                                           Упражнение4.

                      Прошу показать длинную и короткую ленточки. Затем ребенок отвечает на вопрос о том, на какую ленточку («длинную», «короткую») я показываю.

……………………………………………………………………………

                                  Упражнение5.

                         Прошу ребенка показать широкую и узкую ленту. Затем прошу его ответить на вопрос о том, какая это лента («широкая», «узкая»).

                                                Приложение 4

                        Упражнение 1.

                      Прошу ребенка положить книгу НА стол, НА окно, НА стул, НА кресло, НА коробку и т.д. Обращаю его внимание на то, что он каждый раз клал книгу НА ПОВЕРХНОСТЬ предмета (а не под предмет, не около предмета и пр.).

                      В случае правильного выполнения этих просьб, свидетельствующего о понимании ребенком смыслового значения предлогов, предлагаю ему положить книгу на тот предмет, на который он хочет, но при этом каждый раз говорить, куда он ее кладет (НА полку, НА стол и т.д.). Важно добиться, чтобы ребенок овладел и словесным обозначением этого предлога.

……………………………………………………………………………

                        Упражнение 2.

                       То же самое дети проделывают с предлогами «В», «ПОД», «НАД», («У»), «ЗА». Стараюсь, чтобы дети не только поняли значение этих предлогов, но и научились правильно их употреблять при назывании совершаемых ими действий.

……………………………………………………………………………

                       Упражнение 3.

                        Беру несколько карандашей и коробку от них. Один карандаш ставлю В коробку, другой кладу НА коробку, третий – ПОД коробку, четвертый – ЗА коробку. Прошу взять карандаш сначала ИЗ коробки, затем – С коробки, ИЗ – ПОД коробки, ИЗ – ЗА коробки. (Каждый взятый карандаш затем кладется на прежнее место, чтобы ребенок постоянно оставался в ситуации «выбора».)

                        Затруднения при выполнении этих заданий будут свидетельствовать о недостаточном понимании ребенком смыслового значения предлогов, что чаще всего касается сложных предлогов ИЗ – ЗА и ИЗ – ПОД.

                        Упражнение 4.

                        Это задание проводится аналогично предыдущему, только усложняется тем, что дети каждый раз говорят, откуда они берут карандаши и куда их кладут.

……………………………………………………………………………

                         Упражнение 5.

                        С помощью этого задания я окончательно закрепляю у детей умение правильно употреблять предлоги путем повторения однотипных предложных конструкций.

                        Положил В стол – взял ИЗ стола

                                         в шкаф –

                                         в стакан –

                                         в тарелку –

                                         в чашку –

                                         в ведро –

                         положил НА окно – взял С окна

                                         на стол –

                                         на парту –

                                         на книгу –

                                         на тетрадь –

                                         на пенал –

                                   сел НА кресло – встал С кресла

                                         на стул –

                                         на кровать –

                                         на скамейку –

                                         на ковер –

                                         на диван –

                         положил ПОД стол – взял ИЗ – ПОД стола

                                         под кровать –

                                         под диван –

                                         под шкаф –

                                         под книгу –

                                         под стекло –

                         положил ЗА стол – взял ИЗ – ЗА стола

                                          за стул –

                                          за кровать –

                                          за диван –

                                          за тахту –

                                          за шкаф –                    и т.п.

                                  Приложение 5

                          Упражнение 1.

                     Прошу ребенка поднять вверх правую руку. При правильном выполнении им этой просьбы прошу показать правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо, левой рукой левую ногу и т.п.

                     В случае затруднений при выполнении этих заданий необходимо добиться четкой ориентировки ребенка в правой и левой сторонах своего тела, прежде чем переходить к следующим заданиям.

………………………………………………………………………

                          Упражнение 2.

                     Далее работаю над тем, чтобы ребенок научился ориентироваться в левой и правой сторонах окружающего пространства по отношению к нему самому (умение определить, слева или справа от него находятся расположенные в комнате             различные предметы). В случае правильного выполнения заданий поворачиваю ребенка другой стороной и вновь прошу сказать, какие предметы находятся справа или слева от него.  (Иногда дети пытаются запомнить, с какой стороны от них находится тот или иной предмет, не понимая того, что левая и правая «стороны» меняются в зависимости от положения самого ребенка в пространстве). Добиваюсь того, чтобы ребенок научился легко справляться с подобными заданиями.

……………………………………………………………………………

                        Упражнение 3.

                      При успешном выполнении предыдущего упражнения прошу ребенка определить, справа или слева расположен в пространстве один предмет по отношению к другому. Например:  Стол справа или слева от окна? Ручка справа или слева от тетради? и т.д.  Необходимо упражнять ребенка в ответах до тех пор, пока они не перестанут вызывать у него затруднений.

                         Упражнение 4.

                      Встаю напротив ребенка и прошу его показать сначала его правую руку, а затем – мою. После этого прошу его показать правую и левую руку (ногу, ухо, глаз) у мальчика, изображенного на картинке. Это задание является самым сложным, и нередко оно становится доступным лишь детям младшего школьного возраста. И тем не менее нужно постепенно добиться правильного его выполнения.

                                   Приложение 6

                  Если ребенок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то очень полезно поупражнять его в выполнении следующих заданий:

1. Назвать буквы, сходные по начертанию

П  Н  И

В  Б  Р  Ь  Ъ  З

Г  Т

К  У  Х  Ж

Д  Л  А  М

                      Приложение 7

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

1. Анамнез.
2. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.
3. Речевая моторика.
4. Слуховая функция.
5. Состояние звукопроизношения.
6. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.
7. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
8. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.
9. Особенности динамической стороны речи.
10. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.
11. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).
12. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно-произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

                - написание слов по картинкам;

                - написание предложений по картинкам;

                - слуховые диктанты;

                - проверка навыков самостоятельного письма (подробное описание сюжетной картинки или составление письменного рассказа по серии картин).

                                                   Приложение 8

                                              Анкета:

1. Как часто в вашей практике встречаются учащиеся с оптико – пространственной дисграфией?

                  А) часто

                  Б) редко

                  В) иногда

2.  Мешают ли эти ошибки продвижению учащихся при изучении русского языка?

                   А) да

                   Б) нет

                   В) не очень

3. Укажите наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у данной группы учащихся.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Какие приемы Вы используете в своей работе с данной группой учащихся?

                                      Приложение 9

                 Перспективный план работы с учащимися,

                 имеющими   нарушения письменной речи

                    (оптико-пространственная дисграфия)

                                     Сентябрь

               Фронтальное обследование – 1 и 2 недели

                          1 этап (диагностический)

3 и 4 недели – сбор анамнеза. Данных о раннем развитии.                      Перенесенных заболеваниях. Раннее речевое развитие. Исследование неречевых психических функций. Состояние связной речи. Исследование процесса чтения и письма, Логопедическое заключение.

                         2 этап (подготовительный)

                                        Октябрь 

1 и 2 недели – уточняются созданные в процессе обучения предпосылки овладения грамотой (зрительный гнозис, мнезис, оптико – пространственные представления. Проводится работа по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Проводятся мероприятия по коррекции почерка ( с возможным использованием адаптированных для каждого возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). 

                           3 этап (коррекционный)  

3 и 4 недели – Пространственные представления. Определение схемы собственного тела, правого и левого направлений в пространстве, пространственных взаимоотношений объектов, схемы тела стоящего напротив, последовательности предметного ряда, последовательности числового ряда, графическое обозначение направлений.

                                         Ноябрь

                                     Каникулы 

2 и 3 недели – Временные представления. Уточнение понятий об основных единицах времени (сутки, неделя, времена года, месяцы) о периодах человеческого возраста (возраст и роли в семье), Наблюдение и определение временной последовательности каких – либо действий и событий.

4 неделя – Уточнение оптико – пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой.

                                         Декабрь

1.  Дифференциация букв и - ш 

2.  Дифференциация букв И - Ш

 3. Дифференциация И – У 

 4. Дифференциация И – У (2)

 5. Дифференциация Б – Д

 6. Дифференциация Б – Д (2)

  7. Дифференциация Б – Д (3)

  8. Проверочный диктант.

                                           Январь

                                         Каникулы.

   1. Дифференциация п - т 

   2. Дифференциация п – т (2)

   3. Дифференциация П - Т

   4. Дифференциация х - ж

                                            Февраль   

 1.  Дифференциация л - м 

 2. Дифференциация л – м (2)

 3. Дифференциация ч - ъ 

 4. Дифференциация Г – Р

 5. Дифференциация Н – Ю

 6. Дифференциация н - ю

 7. Дифференциация о - а

                                             Март

1. Дифференциация и - у
2. Дифференциация Л – Я 

3. Дифференциация  л - я
4. Дифференциация Н – К

5. Дифференциация а - д
6. Дифференциация С – Е

7. Проверочный диктант.

                                          Апрель

1. Дифференциация  с - е
2. Дифференциация о - с
3. Дифференциация у – д – з
4. Дифференциация у – д – з (2)
5. Дифференциация л - и
6. Дифференциация л – и (2)
7. Дифференциация м – ш
8. Дифференциация м – ш (2)

                                            Май

1. Дифференциация в – д
2. Дифференциация в – д (2)
3. Дифференциация заглавных букв В – Д
4. Проверочный диктант.

                           4 этап (оценочный)

3 и 4 недели – Оценка результативности коррекционной работы. Оценка динамики работы с учащимися. Количественный и качественный анализ ошибок. Подведение итогов работы за год. Фронтальное обследование.

                                    Приложение 10

            Упражнения по формированию зрительного гнозиса

                                  (восприятия и узнавания)

Примерные виды заданий:

1. Назвать контурные изображения предмета.
2. Назвать недорисованные контурные изображения предметов.
3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
4. определить, что неправильно нарисовано.
5. Выделить контурные изображения, положенные друг на друга.
6. Распределить предметы, изображенные на картинке, по величине.
7. Подбор картинок по определенному цветовому фону.
8. Игра «Геометрическое лото» (На что похож предмет?)
9. Подбор одинаковых полосок (полоски двух цветов) по цвету и по величине (длина).
10. Определение правой и левой сторон разноцветных полосок:

         А) покажи полоску. На которой имеется синий цвет;

         Б)  назови цвет правой полоски;

         В)  найди, где слева красный, а справа зеленый.

11. Подбор разных картинок с геометрическими фигурами (найди пару).

12. Нахождение адекватных изображений из треугольников и линий (найди такое же).

13.Срисовывание изображений из полуовалов и линий.

14. Срисовывание линий по представлению (после кратковременного показа).

15. Узнавание серии сходных изображений.

16. Найти заданную фигуру из двух предъявляемых в зеркальном изображении.

17. Дорисовывание геометрических фигур.

18. Дорисовывание (сладывание) симметричных изображений.

19. Составление разрезных картинок (из 2 – 7 частей).

20. Ориентировка на листе бумаги.

21. Конструирование фигур из палочек по образцу и по памяти.

22. Нахождение сходства и различия по предъявдяемым рисункам.

23. Выполнение тестов Равена (подобрать вырезанную вставку).

                             Развитие зрительной памяти

1. Запомнить 4 – 5 картинок, затем отобрать их из 8 – 12.
2. То же, что буквы или цифры (буквы только гласные или согласные, воизбежание запоминания путем прочтения).
3. Разложить картинки по просьбе в заданной последовательности (3 – 5 – 7).
4. То же: буквы, цифры, геометрические фигуры.
5. Игра «Чего не стало?»
6. Игра «Что изменилось?»
7. игра «Что добавилось?»

                Практические упражнения на ориентировку

                        в окружающем пространстве

Последовательность:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе (т.е. к ребенку).
2. То же. Сбоку от ребенка.
3. Определение пространственного соотношения между 2 – 3 предметами или изображениями:

             А) возьми правой рукой карандаш и положи около правой руки (то же -  левой);

              Б) положи карандаш справа от тетради. Скажи, где находится ручка по отношению к таба? Тетрадь?

       Аналогично с 3–мя предметами.

        Далее прорабатываются пространственные отношения между цифрами, буквами.

                  Формирование буквенного гнозиса

           ( дифференциация зрительных образов букв)

Практические упражнения:

1. Найти букву среди графически сходных.
2. Соотнести одинаковые буквы, написанным разным шрифтом.
3. Определить (назвать) буквы, выполненные в  неправильном пространственном расположении.
4. Найти, назвать, записать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
5. Обвести, раскрасить, вырезать, вылепить буквы по заданному образцу.
6. Обвести буквы, выполненные пунктиром.
7. Доконструировать (дописать) букву.
8. Найти и назвать буквы, наложенные друг на друга.
9. Найти правильно записанные буквы среди неправильных (найти правильные и неправильные буквы).
10. Найти буквы, написанные в зеркальном отображении.
11. Конструирование букв из элементов.
12. Реконструирование букв, например Р превратить в В (Ж в К), добавляя и убирая элементы, изменяя их положение в пространстве (Н – И – П).
13. Определение раздичия сходных букв, которые состоят из одних элементов, но различно расположенных в пространстве (Н и П).
14. Использование игровых моментов (шуток, загадок, символов: О – обруч, Д – дятел…).