диплом-развитие связной речи
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Введение

        Проблема развития связной речи у младших школьников – одна из самых актуальных проблем в современной логопедической практике. От уровня развития устной речи зависит успешное овладение учащимися учебными знаниями.

        Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения содержанием школьных программ учащихся младших классов.

        В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям…Конечным этапом является связанная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

        «Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А. – это непросто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях…Связная речь как-бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». Структура речевого высказывания детей выявляет уровень их речевого развития. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

        С лингвистической точки зрения, связная речь – отрезок речи, обладающей значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части.

Для методистов связная речь, а именно для  Т.А. Ладыженской – это и речевая деятельность ученика, и результат этой деятельности, т.э. ученик вступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины в результате чего получается развернутый ответ, изложение, рассуждение.

Связная речь характеризуется следующими особенностями: развернутостью, произвольностью, логичностью, непрерываемостью, программированностью (говорящий планирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в целом, определяет замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал).

        Таким образом, связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного её восприятия, что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии.

        Проблемой формирования связной речи занимались многие ученые; например: В.К. Воробьева предложила систему обучения связной речи, в основе которой прием моделирования, который используется как для формирования навыка составления описательных текстов, так и повествовательных с помощью картинно-графического и сенсорно-графического плана. В.П. Глухов изучал психолингвистический аспект развития связной речи и предлагает систему обучения рассказыванию детей с общим недоразвитием речи. Т.А. Ткаченко разработала систему формирования связной речи с использования наглядности и моделирования плана высказывания. Л.Н. Ефименкова  систематизировала приемы работы по развитию речи детей с ОНР III уровня. Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова разработали систему по совершенствовании связной речи  детей третьего уровня речевого развития с соблюдением поэтапности и последовательности с лексическим материалом заданий. А.Г. Зикеев систематизировал изучение связной и письменной речи по этапам. Мазанова Е.В. в одной из своих комплектов тетрадей по коррекционной логопедической работе, а именно – «Аграмматическая форма дисграфии», предлагает работу по развитию умения и навыков узнавания существенных признаков связного текста путем сравнения его с набором слов, предложений, различных вариантов его искажений т.д.

        Цель дипломной работы: Выявить эффективность приемов, выбранных из методик Л.Н. Ефименковой и В.К Воробьевой для развития устного связного монолога у младших школьников с ОНР III уровня.

           Задачи:

1. Изучить состояние развития устной связной речи у детей младшего школьного возраста в научной литературе.
2. Обследовать  состояния устной связной речи у учащихся первого класса и обобщить полученные данные
3. Провести экспериментальные исследования, направленные на формирования навыков связной речи
4. Разработать рекомендации для учителей и родителей, воспитывающих и обучающих младших школьников с несформированностью связной речи.

Объектом изучения данной проблемы является: недостаточная сформированность связной речи у младших школьников с ОНР III уровня

Предмет исследования: процесс формирования устной связной речи младших школьников.

Гипотеза исследования: если использовать коррекционные приемы из методик Л.Н. Ефименковой, В.К. Воробьевой, то формирование устной связной речи у младших школьников с ОНР III уровня будет более успешным.

Для решение поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: сбор и анализ анамнестических данных; наблюдение; эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных.

                Практическая значимость дипломного исследования состоит в том, что материал формирующего эксперимента могут быть полезны учителям-логопедам, родителям, которые знимаются с младшими школьниками, имеющими несформированность связной речи,  студентам дефектологического факультета.

        Экспериментальной базой стала группа учащихся первого класса гимназии Пеленг г. Томска, в количестве 10 человек, имеющие возраст – 7-7,5 лет с логопедическим заключением: ОНР III уровня и клиническим диагнозом: стертая форма дизартрии.

        Дипломная работа состоит из следующих разделов: введение, трех глав, заключение, приложения и списка используемой литературы.

        В первой и второй главах представлен теоретический материал, в котором дается понятие о связной речи, ее специфике у детей с ОНР III уровня, а также содержится обзор современных методик, направленных на развитие связной речи.

        Третья глава посвящена описанию эксперимента.

        В заключение сформулированы выводы по всем частям работы и намечены дальнейшие перспективы исследования.

        В списке литературы в алфавитном порядке указаны литературные источники, использованные при выполнении дипломной работы.

        В приложении представлены конспекты уроков по развитию речи и наглядный материал.

Глава 1. Состояние развития связной речи в научной литературе

                            1.1 Понятие «связной речи» и её формы

Связная речь является предметом изучение разных наук - лингвистики, психологии, психолингвистики, а также общей и специальной методики.

В методики преподавания  русского языка этот термин, по мнению Т.А. Ладыженской,  употребляется и в значении деятельности говорящего, процесса выражения мысли, и для обозначения продукта речевой деятельности, высказывания, текста.

        С точки зрения психолога и философа С.Л. Рубинштейна, - связна речь – это та речь, которая может быть понятна на основе ее предметного содержания.  

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн раскрывает понятие «ситуативной» и «контекстной» речи. На примере исследований и наблюдений он показывает основную линию развития речи ребенка. Рубинштейн пишет, что контекстная и ситуативная речь не наслаиваются друг на друга, а наоборот сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другойв в зависимости от содержания и характера самого общения.

        В научной и методической литературе освещающей вопросы становления связной речи, как правило, рассматриваются две основные формы речевого общения.

Диалогическая - первичная по происхождению форма устной речи. Возникает при общении двух или нескольких участников. Для диалога характерен  быстрый обмен речью, медленность темпа речи собеседника обычно вызывает раздражение. В статье «О диалогической речи» Л.П. Якубинский пишет, что каждый компонент диалога является репликой и одна реплика обусловлена другой. Причем реплики могут следовать не только в порядке чередования, но и в порядке прерывания. При осуществлении речи в форме диалога момент восприятия речи собеседника совпадает с подготовкой к собственному высказыванию, и соответственно обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания.

        А.Р. Лурия среди существующих особенностей определяющих грамматический строй диалогической речи  выделил следующее: 1) Знание общей темы беседы, а иногда и общее её содержание 2) Знание ситуации 3) Возможность включения внеязыковых компонентов (мимика, жесты, интонация, паузы). Это и объясняет то, что структура диалога допускает неполное высказывание, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля, и характеризуется композиционной простотой.

        Диалогическая речь может протекать в форме ответов на вопросы. Наиболее простой будет та, при которой ответ целиком повторяет вопрос или воспроизводит часть вопроса, ведь это не требует построения программы высказывания. Более сложной – когда ответ не воспроизводит часть вопроса и от субъекта требуется самостоятельно сформулировать нечто новое. Часто диалог проходит в форме разговора или беседы, а может включать и обмен монологами – «монологический диалог».

В диалоговом общении выделяют три жанра: диалог – расспрос; диалог – беседа, диалог – дискуссия.

        Критериями связности развернутой диалогической речи являются:  раскрытие темы; смысловая законченность; структурное единство, определяемые использованием языковых и внеязыковых средств. Овладение диалогической речью является необходимым условием полноценного социального развития.

        Монологическая речь – более сложная форма речевого общения. Подразумевает активную речевую деятельность одного человека, как правило, не рассчитанную на непосредственный немедленный отклик, но обращенную к одному или группе слушателей, иногда – к самому себе. Л.П. Якубинский указывает, что для монолога «характерна длительность и обусловленная ею связанность, построенность речевого ряда; …наличие заданности; предварительного обдумывания». К наиболее существенным лингвистическим признакам монолога относят также структурную организованность, сложность синтаксических конструкций, сознательность выбора языковых средств и их компонирование, литературную обработанность.

Монолог отличает более полное предоставление информации слушателю, а её характер определяет способы изложения материала в тексте. В современной педагогической литературе, а именно с точки зрения О.Н. Нечаевой,  существует термин для обозначения речевых способов передачи информации – «функционально-смысловые типы речи».

        Каждый из функционально-смысловых типов речи реализуется в разных видах текстов. В традиционной классификации выделяют три вида: описание; повествование; рассуждение.

Описание – это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Школьников  учат описывать предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явление природы, людей и животных.

Повествование – это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования – передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть четко выдержана.

Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и выводов, который из него следует. Важно развитие у младших школьников умение логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

        Учитывая степень самостоятельности, выделяют продуктивную и репродуктивную формы монологической речи. Продуктивной (инициативной) форме соответствуют самостоятельное высказывание, в котором содержание, последовательность и наполнение определяет говорящий. Репродуктивная форма монолога подразумевает опору на раннее воспринятый текст – воспроизведение заученной  или переработанной информации. Большие трудности возникают при овладении продуктивной формой речи. Осложняет этот процесс, как правило, недостаточный уровень владения языковыми средствами.

        Общим для обеих форм речи является, прежде всего, то, что они выполняют коммуникативную функцию. И монологическая и диалогическая речь всегда имеют социальную направленность, направленность на другого человека. Устная монологическая, как и устная диалогическая речь располагает кроме средств языковых кодов целым рядом просодических и внеязыковых средств. И «может протекать с определенной мерой грамматической неполноты». Таким образом, её грамматическое строение может приближаться к грамматическому строению диалогической речи.

        В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Таким  образом, совершенствование обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития.

1.2. Проблема развития связной речи ребенка в разных аспектах (психологических, педагогических и методологических).

        В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова и Н.С. Жукова считали, что оба термина используются значительно уже, а именно: для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи.( Филичева, Мастюкова)

        Вопросы формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием изучались в разных аспектах А.М. Бородич, А.М. Леушиной, Т.А. Ладыженской, Е.Ф. Архиповой, О.С. Ушаковой, М.М. Кольцовой , С.Н. Цейтлин, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.

        Кратко проанализируем взгляды разных ученых на проблему развития связной речи ребенка:

        Г.Л. Розенгарт-Пупко выделяет два периода развития связной речи в раннем возрасте:

1. Подготовительный период;

2. Период оформления самостоятельной речи.

        Первый период длится с первого месяца жизни до того момента, когда начинает оформляться самостоятельная речь ребенка – до 1,5-2 лет.

Подготовительный период делится на ряд этапов.

        Первый этап:

         - эмоциональное общение – возникает на первом полугодии жизни ребенка. У ребенка возникает потребность в общении со взрослым, которое вызывает у него радостные переживания. На основе эмоционального общения у ребенка развивается интерес к окружающему.

        Второй этап:

         - понимание движений, мимики, жестов, а затем и речи взрослого – возникает на втором полугодии жизни.

                Цейтлин С.Н., изучая язык ребенка, отмечает, что первые двухсловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Это важный этап в развитии речевой деятельности – ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура.

                В последней четверти первого года у ребенка можно развить подражание речевым звукам и словам взрослого. Так в конце первого года жизни и в начале второго у ребенка появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Уже к 1 г. 8 мес. словарь достигает в среднем 100 слов, к 1 г. 9 мес.-175 слов, а к 2годам – свыше 300 слов. Появляются глаголы и другие части речи. Появляется грамматические формы.

        С полутора лет включается третий этап общения – общения на основе самостоятельной речи ребенка. Вместе с речью он приобретает и все заключенные в языке понятия, обобщающие и дифференцирующие предметы и явления окружающего мира и внутреннего мира человека. Это имеет большое значение для всего психического развития ребенка.

По М.М Кольцовой, в  конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начинают говорить несколько раньше – на 8-9-м месяце, мальчики – на 11-12-м месяце жизни.

        От 3 до 5-6 лет дети очень любят рассказывать сказки, которые сами сочиняют. На протяжении третьего- четвертого года жизни у ребенка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грамматический строй, но стереотипия и тут дает о себе знать, хотя приобретает новую форму. Можно часто наблюдать, что малыш берет целые готовые фразы и составляет из них рассказ, сказку. Это- одно из важных проявлений развития мыслительно-речевой деятельности ребенка: в ней тренируются способности к словесному мышлению и к его связному выражению.(Кольцова)

 В.П. Глухова, исследуя связную речь с точки зрения психолингвистики, считает, что наряду с фразами, выражающими потребности, в это же время у ребенка появляются фразы, отражающие какие-то наблюдения, соображения. Далее процесс объединения слов в фразы развивается далее очень бурно.

        Затем, по его мнению, в преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной  ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. С развитием  самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа  выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи.

        Вопросы формирования связной монологической речи детей с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающих детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Уже с 4 лет детям становится доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на 7-ом году жизни – и короткие рассуждения. Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствуют определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было.

                По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту.(Глухов)

         В исследованиях А.М. Леушиной отмечалось, что поначалу речь ребёнка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Такая речь отрывочна, экспрессивна, включает в себя звукоподражания, жесты, мимику.

        По мере того, как в ходе развития изменяются содержание и функция речи,  ребёнок овладевает формой связной контекстной речи.

Складывающаяся функция сообщения, усложнения познавательной деятельности ребёнка требует более развёрнутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказывания. Леушина отмечает, что содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, то есть из самой конструкции звуковой речи.

        Т.Б. Филичева, А.Р. Соболева отмечают, что к 4-м годам дети могут пересказать знакомую сказку, охотно заучивают стихотворения, к 5-ти годам пересказывают только что прочитанные короткие рассказы, прослушав их 2 раза. После 5-ти лет дети способны рассказать об увиденном, объяснить причинно-следственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. После 5-6 лет дети довольно охотно сами придумывают рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни.

        Ряд авторов Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская и др. указывали, что уже в 2-3 года в высказываниях нормально развивающихся детей появляются элементы монологической речи.

        Т.А. Ладыженская в своих исследованиях раскрывает следующие закономерности её развития. В 3-4 года ребёнок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания и рассуждения. Между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции, с помощью которой ребёнок планирует как совместные, так и свои действия. Ребёнок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), фильмы. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным картинкам) используется: лексический повтор (что особенно характерно для детской речи); пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто и, а); значительно реже местоимения и союзы.

        Ряд психологов  относит появление монологической речи у детей к 5 годам. Д.Б. Эльконин считает, что изменение образа жизни ребёнка, формирования новых отношений с взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребёнком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном.

        По данным А.Н. Гвоздева к году в словаре ребёнка имеется не менее 12 слов, обозначающих предметы, при этом активно развивается импрессивная сторона речи. К двум годам в речи ребенка происходит большой словарный скачок, в речи уже имеется около 200 слов, существительные, глаголы, появляются первые прилагательные, простые местоимения, наречия. Ребёнок овладевает простым предложением из 2-3 слов.

        Формирование словаря ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются и закрепления в сознании системных связей языка является формирования у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использовании слов, имеющих общие элементы, в сознании ребёнка происходит членения слов на единицы. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Детское словотворчество является отражением сформированности одних, и  в тоже время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

        Развитие  морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

        Выделяют три периода формирования грамматического строя речи.

1 период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней ( от 1года 3 мес. до 1 года 10 мес. ).

1) этап однословного предложения.

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

        2 период – период усвоения грамматической структуры предложения

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

        3 период – период дальнейшего усвоения морфологической системы ( от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические стороны по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребёнок овладевает общими и частными грамматическими правилами.

        Развитие связной речи в первые годы жизни ребёнка происходит в двух аспектах: совершенствуется способность к пониманию устных развёрнутых высказываний, и расширяются возможности передачи собственных мыслей По данным А.Н. Гвоздева, к шести годам ребёнок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребёнок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

        По мнению, В.П. Глухова, в школьный период речевого развития продолжает совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь. По этому вопросу имеется большое число экспериментальных материалов, достаточно подробно и полно освященных в работах Х. Е. Кларк и монографии Керол Хомски. Не менее интересные материалы о развитии речи детей и подростков в период школьного обучения представлены в исследованиях Х. Гримм и М.Р. Львова, хотя они, по мнению В.П. Глухова,  не получили пока еще достаточно освещения в психолингвистике.(Глухов)

        Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что связная речь формируется постепенно, в ходе онтогенетического развития, параллельно с развитием мыслительных процессов и связана с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

1.3. Специфические особенности развития связной речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

Состояние речевой деятельности и уровень сформированности языковых средств у каждого из школьников имеют индивидуальные особенности. Однако можно отметить и общие закономерности, на которых надо остановиться подробно.

(Ткаченко)Произношение звуков. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяется одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Наример, мягкий звук С, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук С («сяпоги»), Ш («сюба» вместо шуба). Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным.(Чиркина).  Слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажаются только в словах очень сложной слоговой структуры.

Словарный запас. Характеризуя словарный запас младших школьников с ОНР III уровня, Г.В. Чиркина отмечает не только его ограниченность, но и недостаточное понимание значений слов. Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, не полностью осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, частым заменам как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признаку: «Малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «На уроках труда мы резали (вырезали) треугольники». Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда констатируется учителем, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляются при выполнении заданий, связанных со словоизменением. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний, например: медведиха вместо «медведица», побежала (кошка) вместо «убежала» и т.д.

Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образовывают новые. Это проявляется, например, при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов, который крайне ограничен, стереотипен.(Чиркина_

Грамматическое оформление речи  школьников с ОНР третьего уровня отмечается рядом особенностей учащиеся младших классов  как в устной, так и в письменной речи пользуются простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5-ти слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курицу»; «Лида и Зина сидит на стуле около парты». Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: «озерой» вместо озером, «карандашов» вместо карандашей.

Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например – существительного с глаголом. Отдельные ошибки в согласовании наблюдаются также при сочетании имени существительного с прилагательным или местоимением.

Своеобразие грамматического оформления устной речи на данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие, в основном, вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т.э. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно – в зависимости от условий, в которых протекает устная речь.

Таким образом, нарушения устной речи учащихся 2-3 классов выражены нерезко. Но поскольку они распространяются на все стороны речи – звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обучении детей письму. При этом необходимо отметить, что нарушения письма является вторичными по отношению к нарушениям устной речи.

Письменные работы данной группы младших школьников проявляются разнообразными ошибками: специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем специфических ошибок у детей с ОНР III уровня значительно больше, чем у детей с ФФН. В этих случаях, наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен. Практически все эти дети не успевают по родному языку.(Чиркина)

                Остановимся на самых характерных ошибках письма младших школьников данного уровня развития речи: замена букв. По мнению Р.Е. Левиной, в  развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют основную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках при описании особенностей звукового анализа. К ним принадлежат, например, признаки звонкости. Такие звуки, как п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, отличаются или признаком звонкости или глухости. Особое внимание заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими (сумка – шумка, пушистый – пусистый). Смешение  шипящих аффрикат со свистящими (ц-ч, ц-щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими. Характерно для письма детей на этом уровне неправильное употребление букв р и л, выражающееся в их взаимном замещении (улок – урок, стур – стул).

Рассмотрение ошибок также приводит к выводу, что отношение между дефектами произношение звука и ошибками употребления соответствующей буквы носит сложный характер.

        В письме детей на третьем уровне недоразвития речи обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной (открили – открыли, лапи – лапы, рил – рыл, рибка – рыбка).Ошибки употребления гласных часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствуют обычно большое число ошибок употребления мягкого знака (пыл – пыль, ден – день, цеп – цепь).

Проявляются затруднения в членении предложений на слова. Однотипные ошибки встречаются и при написании предлогов и союзов: «влес» - в лес.

Еще более выразительными в этом отношении представляются случаи раздельного написания элементов написания одного слова. Таковы, пример,  «а стались» - остались, «со города» - с огорода...

В письменных работах детей на данном уровне часто встречаются ошибки падежных окончаний. Аналогичное явление происходит с суффиксами.

  Опыт речевого общения младших школьников с ОНР III уровня слишком беден, а нечеткое различение многих фонем еще более затрудняет образование тех обобщения, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Дети с недоразвитием речи нуждаются в специально организованных занятиях, которые знакомили бы их с звуковым и морфологическим составом слова и подготавливали их к усвоению орфографического навыка.

У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.), надлежащей готовности к усвоению грамматических  правил нет.

Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Этот разрыв, по мнению Р.Е. Левиной,  может быть уничтожен только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей с ОНР III. (Левина)

Указанные выше  нарушения во всех компонентов языковой системы, естественно, отражаются на связной речи младших школьников, которая сформирована недостаточна.

Учащиеся с ОНР III уровня более или менее строят связные высказывания в пределах близкой им тематики, однако испытывают серьезные затруднения при продуцировании связных высказываний (формулирований выводов, обобщений, доказательств, воспроизведение содержание текстов) (Из журнала По обучению мл.школ. связной речи)

Рассказ-описание для детей малодоступен, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на наводящие вопросы.

В составлении рассказов по серии сюжетных картинок, рассказ может получиться неполным, нераспространенным. Младшие школьники опускают  главные детали на картинках, располагают картинки в неправильной последовательности,  и смысл рассказа может отсутствовать.

В работе над разучиванием стихотворений, детям сложно запомнить стих, состоящий из 5-7 строк, а также воспринимать содержания стихотворения, так как из-за недостаточного объема внимания и памяти не могут понять смысл и правильно акцентировать интонацию на нужную фразу.

При пересказе художественных текстов младшие школьники не могут полно и точно излагать свои мысли, ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, не могут определить действующих лиц, главных героев. Такого рода затруднения выражаются в стремлении к дословности изложенного, «застревании» на отдельных словах, повторении отдельных частей предложений, концентрации внимания на несущественных признаках, нарушений синтаксической связи между словами, что приводит к незаконченности предложений, изменению порядка слов. Нередки случаи употребления слов в нейсвойственном им значении, что является следствием бедности словарного запаса, непонимания значения используемых слов, неумение уловить их стилистическую окраску. Трудно доступен таким детям краткий и выборочный пересказ, хотя на опорные вопросы по прочитанному тексту ученики младших классов вполне способны ответить.(Филичева, Жукова, Мастюкова)

Таким образом, важно научить детей младшего школьного возраста с ОНР III  связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для дальнейшего обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирование личностных качеств.

Глава 2.  Краткий характер существующих методик, направленных на развитие связной речи у детей с ОНР III.

В школьном обучении большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы со школьниками, имеющими общее речевое недоразвитие. У детей младшего школьного возраста с ОНР наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Серьезные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (серии сюжетных картинок).

        Целенаправленное формирование связной речи потребовало углубленного исследования различных методик известных ученых.

         Методика развития связной  речи у детей с системным недоразвитием речи В.К. Воробьевой.

        Эта методика применяется в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи III уровня младшего школьного возраста для формирования связной речи с помощью картинно-графических  планов и сенсорно графических схем.

        Суть методики – формирования действий по усвоению внутренней и внешней программы связного речевого сообщения на этапе материализованного действия.

        В описываемой системе развития связной речи выделяется четыре взаимосвязанных между собой раздела:

        1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа

        2 раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

        3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи

        4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

        В первом разделе дается связный, логически выстроенный рассказ и деформированный текст для сравнения. Детей учат сравнить и отличить рассказ от «не рассказа». Для более успешного усвоения материала предлагаются наглядные дидактические пособия.

        На втором этапе В.К. Воробьева предлагает учить детей пересказу текстов цепного содержания с опорой на картинно-графический план.

        Прослеживается цепное содержание в повествовательных текстах. В основе цепного типа текста лежит структурно-семантическая организация предложений, которая обеспечивает их последовательную передачу линейно, по цепочке.

        При написании наглядного образа смысловой связи предложений, В.К. Воробьевой был применен модифицированный способ записи в виде графической схемы.

        Состоит схема в виде предметно-постановочной таблицы из квадратов и стрелок, которые расположены вертикально.

Квадратами в таблице обозначены предметные компоненты мысли: субъект и объект (предметные картинки; слова, записанные на карточках).

        Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом.

        Постепенно детям дается понятие, что предложение можно поменять. Вводится знак «запрета», он указывает детям на то, что слово с этим знаком называть нельзя, следует подобрать другое, новое слово.

        При введении знака «запрета» у детей закрепление правил смысловой и языковой стороны речи.

        Также в рамках этого этапа осуществляется работа по обучению самостоятельного составления повествовательного, а затем описательного рассказывания с опорой на наглядность. В.К. Воробьева придерживалась мнения, что описательный рассказ составляется тяжелее, чем повествовательный.

        В следующем периоде идет закрепление сформированных навыков , и дети переходят к самостоятельной связной речи.

        На четвертом этапе дети уже могут составлять связный рассказ, предложенный логопедом с опорой на одну картинку, а затем и из личного опыта без опоры на картинку.

        Методика развития связной речи В.К. Воробьевой, у детей формирует алгоритм учебных действий. Учит последовательно вычленять и осознавать те компоненты текста правила, которые являются релевантными для его опознания, или те компоненты, которые руководят учебным поведением детей в процессе их применения (тексты орфографических правил).

        Возможность широкого применения представленной методики обусловлена тем фактом, что связная речь является не только самостоятельной формой речевого общения, но и средством обучения детей и средством осуществления контроля за их знаниями.

         Методика В.П. Глухова по формированию связной речи предполагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.).

        Каждый вид обучения рассказыванию у В.П. Глухова реализуется путем различный занятий: занятия по пересказу, занятия по обучению рассказыванию по картинам, занятия по обучению описанию предметов, занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества.

1. Занятие по пересказу.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.

        При обучению пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Иллюсрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перещаемых на панно. Демонстрационное панно используют для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа, а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей.

        Для повышения интереса к занятиям, развития восприятия и вербальной памяти, а также речемыслительной деятельности детей В.П. Глухов рекомендовал использование диафильма. Один из вариантов структуры такого занятия предполагает: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста; просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам.

        В процессе занятия по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у детей грамматики правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

        2. Обучение рассказыванию по картинкам

        Методика обучения по рассказыванию по картине строится с учетом отмечаемых у детей  с общим недоразвитие речи речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития.

Занятия по различным видам картин включает ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картин; разбор содержания картины; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

        При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, направляющие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказов по фрагментам картины, коллективное составление рассказа детьми.

        Коррекционно-логопедическая работа на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения. В целом все эти виды занятий способствуют формированию связной монологической речи младших школьников с ОНР третьего уровня.

3. Обучение описанию предметов

В. П. Глухов ставит следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части предметов;

- формирование обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

        При проведении подготовительных упражнений главное внимание  уделяется  развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установок на использование детьми фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Даются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнение на составление словосочетаний и предложений с опорой на зрительное и тактильное восприятие предмета.

        Работа по развитию у детей грамматически правильной речи на занятиях по описанию предметов включает: систематические упражнения в правильном употреблении словоформ; усвоение детьми практических навыков словоизменения; упражнения в правильном построении предложений; активизацию и обогащение словарного запаса; формирование навыков контроля за построением высказываний.

4. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Творческое рассказывание максимально приближает школьника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему в дальнейшем.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения.

        Данные виды занятия способствуют повышению уровня речевого развития. Речь детей становится более осознанной и более произвольной, т.к. предложенные задания требуют не только наглядно-образного, но и словесно-логического мышления. Дети овладевают языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Методика Глухова В.П. предназначена для дошкольников с ОНР III уровня, но ее элементы могут быть применены для логопедической работы, направленное на развитие связной речи у младших школьников с ОНР III уровня.

 Далее рассмотрим методику к проведению занятий по связной речи Т.А. Ткаченко.

        К началу обучения значительное большинство детей с ОНР способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, наблюдаемым действиям и пр. – то есть к связным высказываниям.  Высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормой речевого развития.

        Т.А. Ткаченко рекомендует логопеду от репродуктивных форм связной речи (пересказ, заучивание) следует переходить к ее инициативным формам. К ним относится творческое рассказывание, которое в коррекционной педагогике считается наиболее сложным.

Ткаченко  предлагает использовать следующие виды:

1. Добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий
2. Составление рассказа, аналогичного данному
3. Составление рассказа с включением объектов
4. Придумывание рассказа про знакомого героя
5. Составление рассказа по его названию
6. Придумывание рассказа по нескольким опорным словам

При пересказе с использованием серии сюжетных картинок вспомогательными средствами являются текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое наполнение речи, а также зрительная наглядность. В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки.

        Последующие 2 этапа – составление рассказа по серии картин и одной картине – лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой.

        Составление описательного рассказа, для которого ребенку приходится выделить качества предмета или объекта, установить последовательность изложения, а также удерживать её в памяти, вызывает немало затруднений у школьников. Разработаны схемы, позволяющие решить эти проблемы и, следовательно, существенно облегчить детям данный вид рассказывания.

        Остановимся на некоторых организационных вопросах проведения занятий по развитию связной речи. Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы вопросы были тщательно продуманы и подготовлены логопедом. От этого зависит качество рассказов, воспроизведенных или составленных детьми. Важно, чтобы вопросы задавались педагогом не только по содержанию рассказа, последовательности событий, их причинно-следственной зависимости и пр., но и предусматривали моделирование каждого предложения, так как от структурного построения вопроса зависит лексико-грамматическое оформление каждой фразы рассказа.

        Ткаченко рекомендует добиваться от детей нескольких вариантов ответа на поставленный вопрос. Выбор одной, наиболее точной, емкой, грамотной и структурно доступной фразы из нескольких, создает у детей дух соревнования, повышает их интерес к занятию и привлекает внимание воспитанников к конструкции предложений, составляющих рассказ.

        Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно помогает самому застенчивому и неуспевающему школьнику. И наоборот: напряженное, недовольное выражение лица педагога может парализовать выступление самого способного ребенка.

         Интересна методика А.Г. Зикеева, которая предназначена для детей с тяжелыми нарушениями речи. В своей методической работе Зикеев  рассматривает изучение связной устной и письменной речи.

        При обучении связной речи следует обращать особое внимание ее содержательной стороне, т.е. анализу смысловой информации, соответствию идее, замыслу высказывания, логической стройности, развернутости речи, хотя реализация этих свойств связной речи неотделима от владения средствами их выражения. В развитии связной речи большую роль играют сочинения по серии сюжетных картин. Они определяют тему, помогают вычленить общий замысел художника, регламентируют содержание и раскрывают последовательность сюжета, т.э. создают оптимальные условия для составления связного текста.

        Важным этапом в формировании связной речи является овладение умением собирать и систематизировать материал.

В системе обучения языку проблема развития связной устной речи является первоочередной.

        А.Г. Зикеев рассматривает различные формы работы над устной связной (монологической) речью. Это, однако, не только не снимает необходимости работы над диалогической речью, но, наоборот, формирование диалогической речи, начатое на 1-ой ступени обучения, должно быть продолжено.

        В программах, уже в классах 1-ой ступени обучения рекомендуется обучать детей различным формам устных связных высказываний, пересказом (близким к тексту, с сокращением, выборочным, с творческим дополнением текста: середины, конца и т.д.); творческим устным высказываниям: рассказам (с различным соотношением повествованиям, описаниям, рассуждениям, оценки), деловым и художественным описаниям одного и того же  предмета, характеристика литературных героев, в том числе сравнительных, устных отчетов отзывов о книгах, просмотренных фильмов.

        В школах для детей с ограниченными речевыми возможностями при работе над устными выступлениями учащихся требуется их тщательная подготовка и соблюдение определенной последовательности. На первом этапе учащиеся воспроизводят текст, выученный наизусть. Логопед обращает внимание на произносительную и интонационную сторону речи, на ее грамматическое оформление.

        На втором этапе это самостоятельно подготовленные устные высказывания: пересказы прочитанного или услышанного текста с изменением содержания или языковой формы, рассказы на различные темы с подготовленным планом, набросками, рисунками, картинами.

        На третьем этапе это неподготовленные высказывания по теме, данной логопедом, по прочитанному в классе тексту, описание новой картины, передача содержания диафильма, учебного фильма.

         Методика Е.В. Мазановой.

        Огромную роль в формировании умения строить связные высказывания принадлежит работе над текстом. В ее методике по тетраде «Аграмматическая форма дисграфии»,  представлено множество заданий по распространению и сокращению текста (и, соответственно, подробному и сжатому пересказу), воссозданию текста по его плану. Очень полезны данные здесь задания по конструированию повествовательного сообщения. Здесь же предлагается работа по анализу текста. Вот некоторые виды конкретных заданий:

 - составить текст по плану

 - составить рассказ по его началу

 - составить текст по опорным словам

 - составить текст по данному концу

 - передать содержание какого-либо стихотворения своими словами.

        Таким образом, задания постепенно усложняются, и выполнение их в определенной последовательности позволяет реализовать один из основных принципов развития связной речи – от ситуативной ее формы к контекстной.

         Сходна методика Е.В. Мазановой с методикой Л.Н. Ефименковой, которая систематизировала приемы по развитию связной речи с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия  о слове, о связи слов в предложении. Основной задачей работы с детьми III уровня речевого развития является формирование связной речи. Начинается работа с пересказа (подробного, выборочного, творческого). Любому виду пересказу должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ невозможен. Упражнения в творческом пересказе граничит с составлением устных сочинений. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном. Затем ученики осваивают умение составлять рассказы по серии картинок, по сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану.

        Особенность данной системы работы являются то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

         Методика А.В. Ястребовой. Обучение связной речи, Ястребова отражает в третих этапах коррекционно-развивающего обучения в первом классе, также отражается со второго по четвертый.

        В первом классе цели совершенствование умений и навыков построения связного высказывания, такие как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательства, рассуждение  реализуется в определенной последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте

2. Развитие умений и навыков анализировать текст

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания

Во втором-четвертом классах, продолжается формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется путем сравнения:

Текста и набора слов;

Текста и набора предложений;

Текста и различных вариантов его искажения.

        Также, в процессе занятий по формированию связной речи большое внимание уделяется работе над планом. Дети учатся: определять тему высказывания, отделять главные мысли от второстепенных, строить собственные сообщения в логической последовательности.

        Перечисленные виды упражнений, А.В. Ястребова, рекомендуя их логопеду, хотела тем самым еще раз показать связь логопедических занятий с программой обучения родному языку и вместе с тем оттенить специфику коррекционной работы.

        Таким образом, в представленных методических работах разработаны этапы работы по формированию связной речи. В которых организация обучения детей с общим недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

        У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы. Они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализовать производимые учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых связных высказываний. У детей формируется готовность к социальному взаимодействию.

Глава 3. Экспериментальная работа

3.1. Констатирующий эксперимент

В констатирующем эксперименте было обследовано десять детей, имеющих логопедическое  заключение общее недоразвитие речи III уровня.

Цель проводимого обследования – выявление особенностей связной  речи детей 7-8 лет с ОНР III уровня.

В процессе исследования на каждого ребенка была заполнена речевая карта. Исследовательская работа была направлена на выявление возможностей детей в использовании различных видов высказываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также собственного замысла.

Проведение исследования осуществлялись с соблюдением основных диагностических принципов:

- принцип комплексного подхода;

- принцип с опорой на онтогенез;

- принцип деятельностного подхода;

- принцип системного изучения;

В целях комплексного исследования связной речи используется следующая серия заданий:

     1.  Составить предложения по трем картинкам, которые между собой тематически связаны.

Цель: выявление способности устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: предметные картинки: ребята, лес, грибы, корзинки

Инструкция: «Назови, что нарисовано на картинках?»

      2. Пересказ простого, короткого рассказа.

Цель: проверить понимание смысла рассказа, выявление возможностей в воспроизведении последовательного, логического и связного повествования готового литературного текста.

Материал: рассказ «Храбрецы»

Инструкция: «Послушай внимательно рассказ, который я тебе прочитаю. Рассказ называется «Храбрецы».  «Ребята шли в школу. Вдруг выскочила собака. Она с лаем кинулась на ребят. Мальчики бросились бежать. Один Боря остался стоять на месте. Собака перестала лаять и подошла к Боре. Боря погладил ее. Потом Боря спокойно пошел в школу, а собака тихо побрела за ним». Перед составлением рассказа задаются ребенку некоторые вопросы по содержанию текста: « Куда шли ребята?», «Что случилось по дороге?», «Как повели себя мальчики?», «Как повел себя Боря?», «Почему собака пошла за Борей?», «Правильно ли назван рассказ?».

       3. Составить рассказ по серии сюжетных картинок.

Цель: определить возможность детей составлять сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: серия из четырех сюжетных картинок «Хитрый ежик».

Инструкция: «Расскажи, что здесь происходит. Придумай об этом рассказ».

Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значений отдельных деталей, изображенной обстановки.

4. Составление рассказа по картинке

Цель: определить возможность детей составлять рассказ по картинке, на основе наглядного материала

Материал: Картинка «Грустный мальчик»

Инструкция: Составь по данной картинке рассказ, с помощью наводящих вопросов. «Что случилось с самокатом?», «Почему он сломался?», Можно ли кататься на самокате по плохой дороге?».

5. Завершение рассказу по данному началу и придумывание название рассказа

Цель: выявить возможности детей в решении речевой и творческой задачи.

Материал: текст

Инструкция: «Послушай внимательно начало рассказа, который я тебе прочитаю. Подумай, что могло произойти дальше. Закончи рассказ сам и придумай название рассказа. Юра и Миша – товарищи. Они живут в одном доме и учатся в одном классе. Они всегда вместе играют, делают уроки. Однажды Юра заболел…». Сначала ребенок разбирает содержание картины, после прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

По результатам первого задания было выявлено, что некоторые дети с общим недоразвитием речи испытали трудности на уровне простой законченной фразы в самостоятельном речевом высказывании. Возникала необходимость в уточнении ребенком ситуации на картинке по средствам наводящего вопроса.

Во втором задании у детей обнаружились трудности в составлении последовательного пересказа. Многие дети справились с данным заданием на основе наводящих вопросов. Два ребенка не могли вспомнить прочитанный логопедом текст, и соответственно не ответили на наводящие вопросы.

В следующем задании часть испытуемых не справилась с составлением рассказа из-за бедности лексического и грамматического строя речи. У трех детей рассказ сводился к простому называнию действий персонажей. Получился набор фраз не связанных друг с другом по смыслу.

Выполнение четвертого  задания – составление рассказа по картинке оказалось  сложным для детей. Трое   детей не справились с предложенным заданием.

При выполнении последнего задания значительная часть детей не смогла его выполнить, они либо повторяли конец предложенного текста, либо был придуман конец рассказа, не связанный логически с началом текста.

Приложение 1

Урок развития связной речи

Тема: Восстановление деформированного текста по серии картинок с творческими дополнениями «Верный друг»

Цели: 1. Формирование умения соотносить заголовок текста с его главной мыслью.

           2. Формирование умения выделять части в тексте в соответствии с планом.

           3. Формирование умения рассматривать картинки

Ход урока

1. Свободные рассказы по картинкам.

 - Составьте рассказ по картинкам. Дайте ему названия.

II. Ознакомление с текстом. Постановка учебной задачи.

 - Прочитайте текст. Что заметили

 - Какое задание нужно выполнить?

 - Что поможет установить порядок предложений?

 - Как будете работать?

III. Составление рассказа.

 - Найдите и прочитайте предложения к первой картинке. Сколько их?

 - О чем еще нужно сказать?

 - Почему об этом нужно обязательно сказать?

 - Прочитайте предложения ко 2, 3, 4 картинкам

3 карт.

 - Почему использовано слово «бросилась»?

4 карт.

 - Какие слова описывают действия Шарика?

 - Какое предложение можно добавить? Посмотрите заголовок.

IV. Деление текста на части по готовому плану.

 - Сколько частей в нашем рассказе?

 - На доске записаны заголовки к каждой части. Что получилось? (План.)

 - На доске:

                                                   План

1. Костя ловит рыбу.                                            сидел на берегу
2. Костя стал тонуть.
3. Шарик спас Костю.

 - Все ли главные моменты названы в плане?

 - Составьте вводную часть рассказа.

 - Составьте основную часть, заключительную.

V. Запись текста.

 - Как будем работать, чтобы не забыть выделить части? (Проверять по плану.)

Приложение 2

Рекомендация учителю по обучению детей, страдающих недостаточной сформированностью связной речью

 Связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного ее восприятия, что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии.

 Организация обучения детей с недоразвитием связной речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как содержание своего высказывания, так и наиболее уместные для него языковые средства. Чтобы достичь этого, следует предусмотреть систему специальных упражнений, в процессе которых учитель должен:

0. создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью ему следует сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию учеников;
1. побуждать их высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;
2. добиваться использования усвоенного речевого материала;
3. направлять внимание на содержание высказываний;
4. предусматривать формирование различных видов связной речи (сообщение, описание, повествование, рассуждение и т.д.)

Одним из начальных этапов работы является обучение связности высказываний. При помощи специальных упражнений учащиеся овладевают умениями объединять в логической последовательности несколько предложений. На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения:

5. с деформированным текстом из трех – четырех фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности;
6. на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным;
7. на логическое продолжение мысли  (Коля выбежал из дома. Он… );
8. на составление связного высказывания по 2-3 опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;
9. на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия,  - тут, там, тогда, текстовыми синонимами.(Спирова, Ястребова)

Наиболее продуктивными обучающими приемами являются:

 - составление рассказа по серии картинок;

 - соотнесение данных вразбивку предложений с определенными картинками серии;

 - составление начала или конца повествования;

 - составление повествования по ключевым словам, по вопросам, по аналогии с изменением последовательности действия как с опорой на картинку, так и без неё

Учителю необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения вычленять главное  и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различия. Так как описание объектов действительности предусматривает активное использование имен прилагательных, то необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лексическими средствами.

        Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

        Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д. Позднее следует систематически упражнять их в свободные высказывания, постоянно побуждая к этому путем создания ситуации, способствующих речевой активности детей. При этом учитель должен естественно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний. Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе проверки дети на практике обучаются построению связных высказываний.

        Не менее эффективным средством развития умения строить связные высказывания является взаимная оценка детьми собственных устных высказываний. Огромная роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит работе с текстом. На коррекционных занятиях необходимо использовать специальные упражнения, в ходе выполнения которым учащимся приходилось бы производить анализ содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности. Помимо этого, учащимся следует как можно чаще предлагать упражнения с заданиями распространить или сократить текст, воссоздать текст по плану, развернутому или краткому.

        В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности.

        Иными словами, обучая детей с речевым недоразвитием языку, учитель должен обеспечить прежде всего его практическое усвоение, что может быть достигнуто путем органического сочетания практики речевого общения и выполнения специальных языковых упражнений, направленных на формирование лексико-грамматических обобщений.(Чиркина)

Приложение 3

Речевая карта

(образец заполнения на ребенка с ОНР III уровня)

1. Фамилия, имя, возраст: Петров Ваня, 7 лет
2. Школа гимназия Пеленг класс 1
3. Домашний адрес ул. Крылова 23 \ 1
4. Дата зачисления на логопедический пункт 18.09
5. Успеваемость по родному языку (к моменту обследования)
6. Жалобы учителей или родителей: Со слов учителя: на уроках малоактивный, стесняется говорить. Со слов матери: говорит невнятно, искажает слова, не запоминает стихи
7. Заключение психиатра: из медицинской карты с указанием даты обследования и фамилии врача.
8. Состояние слуха проверяется по необходимости
9. Данные о ходе развития: Со слов матери: слова появились к 2-2,5 годам, фразы – к 4-5 годам.
10.  Состояние артикуляционного аппарата (степень, подвижность): Строение – норма. Подвижность – с трудом удерживает заднюю позу и испытывает трудности в переключении с одной артикуляционной позиции на другую.
11.  Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельность связных высказываний): В беседе о семье ответы могут быть следующие: «Не знаю» (отчества), «Папу зовут Петя», «Не знаю» (отчества), «Сестра зовут Люда», «На работе» (про маму), «Касса» (на вопрос – кем работает?), «Не знаю» (про папу).

1. Словарный запас (количественная и качественная характеристика). Привести примеры. Словарь ограничен реалиями обиходно-бытовой тематики: недостаточное количество обобщенных слов и слов, относящихся к прилагательным, глаголам и т.д.
2. Грамматический строй: типы употребляемых предложений, наличие аграмматизма. Привести примеры: Карандаш вытащил из-за книги. Мальчик прыгнул лужу.

Мн.ч., Им.п. – деревы, глазы, крыли…

Мн.ч., Род.п. – тетрадов, варенье яблочный

3. Произношение и различение звуков: отсутствие, искажение, замена и смешение отдельных звуков Р – увулярное; в потоке речи Л=Р (ралек – ларек).

Различение оппозиционных звуков тисовщик (часовщик), голошина (горошина), па-ба-ба (норма), га- ка-ка (норма),  ра-ра-ра (ра-ла-ра), за-за-за (за-жа-за)

Воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом (привести примеры): лигуливат (регулирует), мещанел (милиционер).

4. Темп и внятность речи: речь невнятная, замедленного темпа.

12.  Уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова плащ: Сколько всего звуков? – «2». 1-й звук? – «П». 2-й звук? – «А». 3-й звук? – «А». Назови последний звук. – «А». Назови первый звук. – «Т». Назови 3-й звук. – «А».
13.  Письмо. Наличие и характер специфических ошибок (смешение и замена согласных букв, аграмматизм и т.д.) в письменных работах учащихся – диктантах, изложениях, сочинениях, выполняемых ими при первичном обследовании и в процессе коррекционного обучения. (Письменные работы прилагаются к речевой карте)
14.  Чтение.

1. Уровень овладения техникой чтения (побуквенное, послоговое, словами)
2. Ошибки при чтении: лист (листья) на деревьев (деревьях) пожелтели и пурели (побурели)
3. Понимание прочитанного.

15.  Проявление заикания: не заикается

1. Предполагаемая причина
2. Сформированность языковыхсредств
3. Особенности общего и речевого развития
4. Адаптация к условиям общения

16.  Краткая характеристика ребенка по педагогическим наблюдениям (организованность, самостоятельность, работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефекту): внимание неустойчивое, пониженная работоспособность, низкий уровень самоконтроля и самостоятельности.
17.  Заключение логопеда. Варианты: 1. НВОНР; 2. ОНР II – III ур.
18.  Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта).

Приложение 5

Приложение 4

Работа с родителями детей страдающих недостаточной сформированностью связной речи

Родители – это самые близкие люди для ребенка, которые ответственны за его судьбу и которые могут влиять на судьбу ребенка настолько, насколько это никто более них сделать не способен. Они могут способствовать успешной коррекционной работе, совершая просто чудеса, и могут ей противодействовать, считая ее необязательной и излишней. Поэтому при информировании родителей необходимо учитывать следующее:

1. В детях родители пытаются реализовать свои мечты, хотят их видеть если не лучшими, то одними из лучших.
2. У разных родителей – различная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса.
3. Незнание родителями основ педагогики и психологии
4. Недооценка или переоценка проблем ребенка.
5. Образовательный и профессиональный уровень родителей.

Особые требования к родителям:

        Во-первых, беседу с родителями следует строить на доступном для них уровне использования терминологии, четко структурируя предъявляемый материал по результатам обследования

        Во-вторых, беседа должна учитывать родительское чувство любви к ребенку: необходимо подчеркивать достоинства и достижения даже самых тяжелых детей.

        В-третьих, беседа должна быть построена в конструктивном направлении, так как коррекционная работа будет недостаточно эффективной, если мы не найдем активных союзников в лице родителей.(Грибова)

Беседа по формированию правильной связной речи с родителями:

        Обязательно с самого начала необходимо провести обзорную лекцию родителям по определению термина связная речь. Рассказать о формах связной речи. Привести примеры несформированности связной речи и как это нарушение влияет на учебную деятельность.

Далее даются советы, которые родители должны принять и обязательно выполнить.

1. Развивайте у ребенка слуховое восприятие («Где звенит будильник», «Разные звуки», внимания и память («Угадай что не стало», «Угадай, что прибавилось» и т.д.), мелкую моторику («Обведи по контуру», «Вышей», «Накорми Цыпа Цып-цыпа»).(Чиркина)

6. Речь самих родителей должна быть насыщена такими частями речи, как прилагательные, существительные, глаголы, наречие, деепричастие, причастие, содержать синонимы и другие служебные части речи.
7. Ответы родителей должны быть не однословными, а как можно более развернутыми, полными,  правильно построенные и точными.
8. Направлять ребенка на то, чтобы он как мог больше общался как и с родителями и родственниками так и с учителями, и со сверстниками – одноклассниками
9. Как можно больше эмоционально читать рассказы, сказки, стихотворения, загадки и мотивировать, чтобы дети сами читали. Обязательно, чтобы после прочитанного было его воспроизведение по памяти, т.э пересказ. Если ребенок затрудняется можно помочь ему пересказать текст с помощью наводящих вопросов
10. Большое значение имеет работа с картинками. Родители стимулирует у ребенка развитие диалогической речи (ответы на вопросы) с опорой как на сюжетные картинки, так и на серию сюжетных картинок, учат его составлению рассказа. Например, серия из 5 сюжетных картинок «Гроза»: Дети отправились в лес. Дети собирают щавель. Пошел дождь, дети убегают. Дети спрятались в шалаш. Дождь прошел. Перед ребенком серия этих картинок раскладывается в беспорядке – 4, 2, 1, 3, 5. Дается следующая инструкция: Я разложила картинки неправильно, не в том порядке. Посмотри внимательно на картинки и разложи их в правильном порядке.(Мастюкова)
11. Стимулировать ребенка к собственной фантазии: Сочините вместе с ребенком сказку, придумайте конец рассказа, озаглавите  с ним текст или сказку.

Попросите родителей информацию о связной речи записать, проследите, чтобы эти записи делались не на случайных клочках бумаги, а в тетради или на большом листе бумаги.

        Улыбнитесь на прощанье ребенку и его родителям. Пусть у них все будет хорошо.

Приложение 5

Конспект логопедического занятия во втором классе

Тема: составление описательного рассказа «Заяц»

Цели занятия

1. Обогащать словарный запас
2. Развивать звуковой анализ.
3. Пересказывать рассказ по плану.
4. Обучать ведению диалога.

Развитие целостного восприятия

Логопед. Соберите животное из частей.

Дети выполняют задание.

Какое животное у вас получилось?

Дети. Заяц

Логопед. Какое это животное – дикое или домашнее?

Дети. Дикое

Логопед. Докажите, что это дикое животное

Дети. Он живет в лесу, о нем никто не заботится

Речевая разминка

Логопед. Прочитайте предложение спокойно.

Дети. Заяц – лесной житель

Прочитайте предложение восклицая.

Дети. Заяц – лесной житель?

Логопед. Прочитайте предложение спрашивая.

Дети. Заяц – лесной житель?

Логопед. Прочитайте предложения, делая логическое ударение на первое слово.

Дети. Заяц – лесной житель?

Логопед. Прочитайте предложение, делая логическое ударение на второе слово.

Дети. Заяц – лесной житель?

Логопед. Прочитайте предложение, делая логическое ударение на третье слово.

Дети. Заяц – лесной житель.

Образование родственных слов

Логопед. Как мы называем зайца ласково?

Дети. Зайчик, заинька, зайчишка, зайчонок.

Звуковой анализ слов

Работа со слоговыми линейками

Логопед. Определите количество звуков в данных словах.

Работа с текстом.

Логопед. Дети, послушайте текст.

Заяц к зиме не готовится. Нет у него ни норы, ни гнезда. Ляжет под куст или в овражек. Шубка у зайчика теплая-теплая, пушистая-пушистая, белая-белая. Тепло ему в такой шубке и на снегу не видно. Такая шубка и от мороза спасает, и от охотников и лисы скрывает. Днем заяц спит, но глаза у него открыты и зорко следят: нет ли врага по близости.

        А ночью выходит заяц погулять и покормиться. Питается заяц зимой в основном корой деревьев. Подбежит к дереву, станет на задние лапы и обгложет кору. Любит заяц погрызть молодые веточки деревьев. Врагов у зайца много: лисицы, совы, волки, люди – все охотятся за зайцем.

        Заяц всех боится и спасается бегством. Зайца спасают его тонкий слух, острое зрение и сильные, быстрые ноги.

Составьте текст по вопросам.

Как зимует заяц?

Где он ночует?

Какая у зайца шубка?

Как и когда спит заяц?

Чем заяц питается?

Кто у зайца враги?

Как заяц спасается от врагов?

Учащиеся отвечают на вопросы, а логопед выставляет готовые образцы ответов в виде предложений.

Заяц к зиме не готовится.

Спит заяц под кустом или в овражке

Шубка зайца теплая, пушистая, белая

Спит заяц днем. Глаза зайца открыты.

Питается заяц корой деревьев.

Врагов у зайца много: лисицы, совы, волки, люди.

Спасают зайца от врагов быстрые ноги.

Логопед. Прочитайте получившийся текст и ответьте, что здесь не так?

Дети. Часто повторяются слово «заяц».

Логопед. Замените слово «заяц» на слова-приятели.

На доску вешает таблицу.

Он

Заячья

Беляк

Его

Косого

Трусишку

Учащиеся заменяют слово «заяц» на слова синонимы. Логопед вставляет слова. Полученный текст сравнивается с предыдущем.

Заяц к зиме не готовится. Спит он под кустом или в овражке. Шубка заячья теплая, пушистая, белая. Спит заяц днем. Глаза его открыты и зорко следят: нет ли врага поблизости. Питается заяц корой деревьев. Врагов у косого много: лисицы, совы, волки, люди. Спасают трусишку от врагов быстрые ноги.

Логопед. Второй текст более красивый. Воспроизведите текст с опорой на наглядность, без нее, с помощью вопросов.

      Дети выполняют.

      Итог занятия

Приложение 6

Урок по развитию связной речи

Тема: Обучение пересказу рассказа Л.Н. Толстого «Акула» с использованием приема моделирования.

Цели:

1. Формировать четкое представление о плане как «помощнике» при пересказе текста.
2. Учить правильному, последовательному пересказу с опорой на картинно-графический и текстовый план.
3. Развивать умение действовать по алгоритму.
4. Развивать воображение

Оборудование: таблицы с рисунками, отражающими последовательность событий в рассказе; схемы предложений; карточки с деформированным планом пересказа; макет корабля; аудиозапись «Шум моря».

                                            Ход урока

1. Организация деятельности детей. Создание эмоционального настроя учащихся

 - Ребята! Сегодня мы отправляемся в путешествия на корабле знаний

2. Введение в тему урока

 - Наше плавание необычное. Сегодня мы не только будем вспоминать содержание текста, но и будем учиться правильно его пересказывать

   (Включается аудиозапись «Шум моря»)

 - Закроем глаза и представим, что мы плывем по тихому синему морю. Покажите руками, как плещут волны. (Дети с помощью рук изображают движение волн)

 - Наш корабль качается на волнах, в небе кричат чайки. И вот мы у берегов Африки (на доске открывается картинный план)

3. Работа по соотнесению рисунков картинного плана с прочитанным ранее текстом.

 - Посмотрите на доску. Что вы видите?

 - О каком рассказе вам напоминают эти рисунки?

 - Кто автор этого рассказа?

4. Работа с деформированным планом

4.1. – Возьмите карточки, которые лежат у вас на столе. Прочитайте написанные на них предложения.

4.2. – Вспомните события рассказа

 - Положите карточки с предложениями в таком порядке, в котором происходили события в рассказе «Акула». Это нужно для того, чтобы пересказать рассказ «Акула»

Учитель предполагает,  что не все дети могут легко справиться с данным видом работы, поэтому предварительно формирует у детей умение соотносить текстовый и рисуночный планы.

3. Найдите предложение, которое подходит к данному рисунку.

Работа проводится по каждому пункту плана. Дети либо исправляют допущенные ошибки, либо сверяют свое выполнение задания со схемой на доске. На партах у детей и на доске появляется данная схема

5. Дифференциация представлений о плане пересказа и самом пересказе

     - Прочитайте предложения.

     - Догадайтесь, что это: пересказ текста или план пересказа?

     - Для чего нужен план?

     6. Пересказ текста по пунктам плана

              Для того чтобы пересказ каждого пункта плана был полным и точным, используется следующий прием. Детям предлагается составить предложение, отражающее события в соответствии с пунктом плана, и поместить на доску условно-графическую схему предложения.

        В результате такой работы дети создают правильный, последовательный и подробный пересказ