"Обогащение и активизация словаря детей"
учебно-методический материал по логопедии (младшая группа) по теме

Государственное  бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Нижегородский институт развития образования»

Выпускная аттестационная работа на тему:

«Обогащение и активизация словаря детей

2-3 лет»

                                                            Выполнила  Баринова Елена Геннадьевна,

учитель-логопед МБДОУ центра развития

ребёнка д/сада №8 «Сказка» г.Семёнов

Нижегородской области  

Нижний  Новгород   2013

Содержание.

Введение………………………………………………………………………….3-5

Глава 1. Теоретические  основы обогащения и активизации словаря детей

              2-3 лет, с задержкой речевого развития………………………………6 -24

       1.1.  Общая характеристика  развития речи детей 3-го года жизни……..6-7

       1.2.  Общая характеристика отклонений в раз. речи у детей 2-3 лет ……7-12

       1.3. Особенности развития речи детей с задержкой реч. развития……  12-14

       1.4   Значение и задачи словарной работы с детьми 2-3 лет…………….14-17

       1.5.  Методы и приёмы работы по обогащению и активизации  

               словаря…………………………………………………………………17-18

       1.6. Роль общения в развитии речи детей 2-3 лет……………………….18- 20

       1.7. Основы индивидуального подхода на занятиях по развитию речи

              детей 2-3 летнего возраста……………………………………………20-24        

Глава 2. Уровень развития речи детей раннего возраста……………………25- 46

       2.1.  Организация эксперимента…………………………………………..25-27

       2.2.  Обследование речи детей раннего возраста………………………...27-39

          2.2.1. Особенности обследования детей 2-3 летнего возраста………..27-29

          2.2.2. Специфика обследования……………………………………………29

          2.2.3. Рекомендации к обследованию детей 2-3 летнего возраста……29-30

          2.2.4. Методика обследования речевого развития детей 2-3 лет……...30-39

       2.3.  Констатирующий эксперимент………………………………………39-46  

Глава 3. Содержание логопедической работы по обогащению и активизации      

              словаря детей раннего возраста………………………………………47-56

       3.1. Формирующий эксперимент………………………………………….47-52

       3.2.Сравнительный анализ результатов работы. Контрольный

             эксперимент…………………………………………………………….53-56

Заключение……………………………………………………………………...57-58

Литература………………………………………………………………………59-63

Приложение

                                                               Введение

     Сегодня, как никогда, для педагога особенно важно пробудить интерес к звучащему слову, научить детей почувствовать его истинный вкус и назначение. Процесс этот длительный и кропотливый, требующий определённой организации, системы, методической смекалки и выдумки, практического опыта.

«Если в мире есть вещи,

Достойные названия «чудо»,

То слово, бесспорно, первая

И самая чудесная из них.»

Лев Успенский

     Мы говорим: человеческий язык – удивительное, неповторимое чудо! Язык нужен людям, чтобы  говорить, сообщать друг другу мысли, чувства, желания...

Но для того, чтобы говорить, нужны слова. Язык начинается со слов…

     Каждый из нас проходит свой путь, проживает свою единственную жизнь. И как она складывается, во многом определяется нашей индивидуальностью, характером, задатками и способностями, отношением к окружающим- словом, качествами, основы которых закладываются в детстве.  

     Уровень развития ребёнка раннего возраста определяет путь его дальнейшего развития. Доказано, что недостаток стимулирующего воздействия взрослого на малыша в этом возрасте может привести к необратимым последствиям в формировании той базы, на которой в дальнейшем строится вся его психологическая деятельность. Чем раньше начата активная работа по стимуляции развития ребёнка, тем выше обучающий эффект.

      В настоящее время особую актуальность приобретает проблема ранней диагностики речевого развития и ранней коррекционной помощи. Это обусловлено рядом причин:

- количество детей раннего возраста с нарушениями в развитии речи в современных условиях непрерывно возрастает;

- период от 1.5 до 3 лет является сенситивным для обогащения и активизации словаря детей;

- в ранние годы происходит интенсивное развитие мозга и формируются его функции. Любая функция центральной нервной системы является наиболее податливой к тренировке в тот период, когда она формируется естественным путём.

     В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонения в речевом развитии у детей 2-3 лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л.С. Выготский, Е. И. Винарская, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и др.).

     Объект исследования – отклонения в речевом развитии у детей 2-3 летнего возраста.

     Предмет  исследования – система обогащения и активизации словаря в процессе работы с детьми раннего возраста с отклонениями в речевом развитии.

      Цель  -  выбрать и применить на практике работу по обогащению и активизации словаря детей 2-3 летнего возраста.

     Задачи

1. Изучить научную литературу по проблеме обогащения и активизации словаря детей 2-3 летнего возраста.
2. Выбрать и применить на практике систему работы по обогащению и активизации словаря детей данного возраста, проанализировать и сделать выводы об эффективности проделанной работы.
3. Разработать комплекс элементов пальчиковых игр к определённому

художественному произведению , учитывая индивидуальные психо-

физиологические особенности ребёнка.

4. Разработать серию занятий с постепенным введением элементов  

пальчиковых  игр.

     Гипотеза исследования- система индивидуальных занятий стимулирующих      обогащение и активизацию словаря ребёнка 2-3 летнего возраста, позволяет   предупредить появления отклонений в развитии ребёнка и достичь более   высокого уровня общего развития детей.

     Для диагностики  речевого развития детей раннего возраста была использована методика Грибовой О.Е., Гаркуши Ю.Ф..

Глава 1. Теоретические основы обогащения и активизации словаря детей 2-3 лет, с задержкой речевого развития

1.1. Общая  характеристика развития речи детей 3-го года жизни

     С двух до трёх лет идёт особое интенсивное развитие речи ребёнка. Он начинает много говорить и так, что его понимают не только родители и другие взрослые, но и дети, с которыми он играет, общается. То есть речь для него становится настоящим средством общения! Совершенствуются все стороны речи. С каждым днём растёт словарь. Если в два года он в среднем составляет 270 слов, то в два с половиной – уже 400-450 и в три – 800-900, а у хорошо развитых детей – более 1000 слов. Ребёнок как бы на лету ловит и повторяет не только новые слова, но теперь уже и целые обороты речи; с лёгкостью запоминает стихи, песни, сказки, хотя далеко не всё понимает из того, что так быстро схватывает. К концу третьего года жизни ребёнок употребляет сложные распространённые предложения и пользуется уже почти всеми частями речи, хотя согласует их не всегда правильно («Я пойду с мишком», « У меня много игрушков» и т.п.).

     Вместе с развитием речи успешно развиваются все психические процессы (мышление, память, внимание, воображение). К концу третьего года своей жизни дети начинают задавать много вопросов, что свидетельствует также о развитие речи и мышления («Почему стоит машина?», «Рысь кусается?»). Малыш хочет всё узнать, ему всё интересно. Видя и не понимая многое, он пытается всё обозначить, назвать по-своему, то есть «творит» слова. Эту неповторимую особенность детской речи – словотворчество – ярко описал и проанализировал всем известный учёный-лингвист и писатель К. И. Чуковский. Стрекозы – «стекозёл», морщинки на лбу – «сердитки», ручей – «журчей» и т. д. и т. п. Такое неосознанное словотворчество Чуковский назвал одним из самых изумительных феноменов детства.

     Вот таковы главные успехи малышей в овладении родным языком. Они столь поразительны, что нередко могут вызывать изумление взрослых. Быстрое развитие речи присуще всем здоровым детям. Это нормальное явление. Но происходит только при одном условии: если окружающие ребёнка близкие люди общаются с ним, занимаются  с первых месяцев его жизни. Взрослых должно насторожить, если ребёнок в этом возрасте почти не говорит или говорит мало (беден запас слов, употребляет лишь простые, односложные фразы). Это уже определённое отставание в речи, а так как ребёнок, как и взрослый, думает с помощью слов, начинает отставать также и его умственное развитие. Поэтому необходимо как можно скорее выяснить причины отставания речи. Специалисты выделяют в основном три причины в запаздывании развития речи. Это, во-первых, заболевание ушей и носоглотки, а так же другие тяжёлые заболевания. Во-вторых, задержку в развитии речи вызывают и различные органические поражения центральной нервной системы, которые часто сопровождаются общей умственной отсталостью. И, наконец, недостатки воспитания, когда ребёнок растёт «запущенным», ему не уделяют должного внимания, не занимаются с ним.

     В первых двух случаях необходимо как можно раньше обратиться к врачу, чтобы своевременно начать соответствующее лечение. Нельзя забывать, что чем дольше длится отставание речи, тем труднее наверстать упущенное и тем пагубнее будут последствия.

1.2 Общая характеристика отклонений в раз. речи у детей 2-3 лет

       Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В первые месяцы жизни младенец символизирует  о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, непонятным или звучать нетипично.

     Переход к лепету ( 5-6 мес.- 10-12 мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикулярного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формированием интонированного голосового общения. При наиболее тяжёлых речевых нарушениях, когда значительно поражён артикуляционный аппарат, может наблюдаться врождённый стридор – шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании  с нарушениями орального праксиса приводит к тому, что лепет имеет прерывистый смазанный слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляются в трудностях формирования интонационной стороны речи, которая к 6 месяцам приобретает у нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику.

     К концу года ребёнок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: гласные (а), (у), (и), некоторые согласные: (м), (п), (б), (н), (т), (д), (к), (г). К этому времени, как считает А. И. Маскаков, малыши овладевают 8-12 словами, в основном звукоподражательными или несложными для произношения.

     О. Е. Грибова считает, что важнейшими предпосылками появления у ребёнка первых слов являются:

   - анатомическая и функциональная полноценность артикуляционного аппарата;

   -   слуховая и эмоциональная реакция на человеческую речь, понимание речи;

   - формирование на уровне сенсорного восприятия различительной способности ( различение реальных объектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и т. д. ) и первичных обобщений («шарики-кубики», «ложки-вилки», «кошки-собаки») или сенсорных понятий («красный-зелёный», «большой- маленький»);

   -  соответствующее возрасту умственное развитие и становление внимания,  другие психические функции, необходимые для установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями;

   - мотивированность речи совместным с взрослым действием, ситуацией общения;

   - выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание.

     Начальные этапы усвоения языка, как лексической системы, имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с:

   - длительным «застреванием» на стадии «лепетных» слов, (И. Е. Исенина, 1983-с68);

   - неумение назвать однородные предметы одним словом;

   - поздним появлением «опорных слов» с которыми связано формирование высказываний типа «ни наш» и т. п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребёнка;

   - эхолалическим повторением за взрослым, без умения самостоятельно использовать новое слово в общении;

   - копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.

     А. Н. Гвоздев в своих трудах определил, что у нормально развивающихся детей второй год жизни характеризуется увеличением синтаксической сложности при переходе  от однословных высказываний  « односложных предложений» к двухсловным (А. Н. Гвоздев, 1961 г.). однако этот критерий практически не приемлем для детей второго года жизни, имеющих отклонение в речевом развитии. По мнению С. Н. Цейтлин самостоятельные детские высказывания настолько элементарны, что они не соответствуют формам  нормативного русского языка – это так называемая «доморфологическая стадия» языкового развития .

     Дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом заметно выделяются среди сверстников. Однако, представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную по качеству группу, они ещё долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда и дефектолога.

     Главная особенность речи этих детей – так называемая «задержка речевого развития», проявляющаяся в дефицитарности преимущественно экспрессивного  словаря. Разрозненные опубликованные данные не позволяют сделать однозначный вывод о перспективах их речевого развития. Ряд авторов отмечает тенденции к спонтанному развитию речи у малышей в более поздние сроки и относят их к «поздноговорящим» детям. Другие, наоборот, подчёркивают значительное число дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития.

     В настоящее время оказание квалифицированной помощи детям до трёх лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки.

     Отсутствие профилактического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте, недостаточность или несвоевременность назначения им медицинских и педагогических корригирующих мероприятий являются основными факторами, влияющими на увеличение количества и тяжести различных форм стойких речевых нарушений у дошкольников.

     В связи с этим детальное изучение начального этапа овладения речью на родном языке открывает перед современной логопедией новые возможности в пропедевтике и коррекции нарушений её развития, в решении актуальных педагогических задач, связанных с формированием уже в раннем возрасте коммуникативной компетенции детей из группы риска.

     В таблице  приведена сравнительная характеристика основных этапов речевого развития детей при нормальном речевом онтогенезе и в случаях его дизонтогенеза, данная в работах А.Н. Гвоздева (1961) и Р.Е. Левиной (1968), а также их сопоставление с принятой в лингвистике периодизацией развития речи детей (С.Н. Цейтлин, 2000).

      Анализ таблицы убедительно подтверждает правомерность утверждения Р.Е. Левиной о том, что в случае сохранного слуха и нормального интеллекта при любой форме патологии в развитии речи ребёнок не минует основных этапов, которые были выделены в исследованиях А.Н. Гвоздева и С. Н. Цейтлин.

Основные этапы развития детской речи в норме и при дизонтогенезе

      На третьем году жизни речь ребёнка стремительно развивается от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развёрнутых предложений в диалоге. По данным О. Е. Грибовой важными диагностическими показателями неблагополучного речевого развития в этом периоде становятся:

   - отсутствие в речи ребёнка фраз из 3 и более слов;

   - пассивность и безынициативность в ведении диалога;

   - однословность или однотипность ответов на вопросы;

   - не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них;

   - выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных. (О. Е. Грибова, 2005).

     Итак, можно выделить основные особенности развития детей с задержкой речевого развития.

1.3. Особенности развития детей с задержкой речевого развития

     Рассматривая задержку речевого развития, как в принципе обратимое состояние, О. Е. Грибова рекомендует применять этот термин для обозначения возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии речи на ранних стадиях её формирования.

     Дети с задержкой психического развития, как правило, имеют отягощённый неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения:  дети либо гипервозбудимы,  расторможены; либо наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.

     Часто дети с патологиями речи моторно  неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипцовый» захват, дети не могут точно, координировано выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.

     Пассивный словарь чаще на номинативном уровне, т. е. дети ориентируются  в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.

     Активный словарь состоит из 5-10 слов модели СГ (на), СГ-СГ (ма- ма).

     Иногда вместо слова ребёнок воспроизводит один слог, как правило, ударный.

     Такие дети надолго «застревают» на уровне полисемантических слов. Например, «ки» - киска, мех, волосы.

     Дети с задержкой речевого развития затрудняются передать акцентно-просодическую модель слова.

     Интересной особенностью патологической речи является стремление к употреблению открытых слогов (СГ). Например, слово «мяч» ребёнок произносит как «мятя» или «мя». При полном отсутствии словесных сочетаний словарь ребёнка с задержкой речевого развития может включать до 100-150 слов, в основном существительных, произносимых с множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок.

     Характерная особенность речи детей с задержкой речевого развития – неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределённо долгий срок.

     Разрабатывая систему по обогащению и активизации словаря детей 2-3 лет необходимо стимулировать моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребёнка, что позволит постепенно, естественно пройти ступени речевого развития.

     Стратегия работы по обогащению и активизации словаря может быть правильно выработана только на основе объективной диагностики.

1.4. Значение и задачи словарной работы с детьми  2-3 летнего возраста

     Решение словарной работы – основа овладения разговорной речью и рассказыванием. Словарная работа должна предусматривать введение в словарь ребёнка всех частей речи и простейших видов понятий (туфли, чашки, носки и др.- на втором году) и родовых понятий (обувь, посуда, одежда и др. – на третьем году).

     Словарная работа включает в себя три основные задачи.

1. Обогащение словаря, прежде всего за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, основных признаков и качеств, действий с ними).
2. Уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлениями о предмете. Они часто не знают точного наименования предмета. Поэтому необходимо, особенно в раннем возрасте, не только давать образец произнесения слова, но и многократно его повторять с каждым ребёнком.
3. Активизация словаря. Очень важно, чтобы ребёнок не только понимал слово, что является необходимым в любом периоде, но и использовал его в активной речи. Только тогда можно говорить о расширении словаря и совершенствовании развития речи.

     Новое слово входит в словарь в сочетании с другими словами, поэтому надо создать условия для неоднократного его употребления в разных ситуациях (например, познакомились дети со словами «большой» и «маленький». Надо продумать задания, выполнение которых требует применения этих слов).

     Чтобы грамотно определять содержание словарной работы, необходимо, помнить об особенностях усвоения слов. Доказано, что дети младшего возраста прежде всего усваивают бытовой словарь, т.е. названия тех предметов, которые постоянно видят, с которыми действуют (предметы одежды, умывальные принадлежности, названия частей тела, лица, игрушки и т. д.). Далее по лёгкости запоминания идёт природоведческий словарь, особенно названия животных (зайчик, мишка, лиса),поскольку уже с первого года дети могут их видеть на картинках, слышать о них в сказках и т. д. Следовательно, опыт, даже самый минимальный, влияет на усвоение знаний.

     При отборе слов важно учитывать доступность слова детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям. Например, на втором году – более лёгкий по звуковому оформлению состав слова (мяч, кубик) и фразы, которые детям предлагают для проговаривания (мяч маленький, мяч покатился, кубик большой, кубик лежит и т.п.).

     Существенное значение имеет и количество новых слов, с которыми знакомим детей. На втором году жизни вводят одно- два слова в неделю, на третьем году – два–три слова.

     Главная задача в этом возрасте – накопить словарь в соответствии с возможностями ребёнка, с учётом содержания знаний вводить слова всех грамматических категорий.

     Методы и приёмы словарной работы систематизированы в трудах В.В. Гербовой, Г. М. Ляминой и др. Петрова, Попова и др. большое значение придают связи нового слова с обозначаемым предметом, движением, признаком. Обращают внимание на необходимость многократного повторения взрослыми этих слов и включение этого слова и предмета, которое оно обозначает в практическую деятельность.

     Необходимо избегать формального подбора слов на занятии без учёта особенностей их усвоения; чаще всего содержанием словарной работы являются существительные, прилагательные, в лучшем случае глаголы. Недостаточно уделяется внимания работе над другими частями речи, что затрудняет в дальнейшем решение задачи развития связной речи; не всегда конкретизируются задачи словарной работы (обогащение, закрепление, активизация словаря); нередко наблюдается формальный подход в подборе методов и приёмов словарной работы. Это связано с тем, что не учитывается сущность самой работы.

     В исследованиях В.И. Логиновой  выделяется три направления  словарной работы в зависимости от способа познания окружающих предметов и явлений: - на основе целостного восприятия;

- расчленённого (аналитического);                  

- зрительного сравнения и обобщения предметов по существенным признакам.

     Первое направление – расширение словаря ребёнка на основе ознакомления с окружающим – опирается на рано возникающую у детей способность к восприятию, выделению и различению предметов, на основе которой и формируются представления об окружающем, что отражается , закрепляется в слове. Это направление по данным автора, реализуется через следующие занятия: наблюдение, рассматривание предметов и картинок.

     Второе направление – введение слов, обозначающих качества и свойства предметов и явлений – опирается на формирующую способность к расчленённому восприятию, выделению отличительных признаков предметов и явлений. В процессе ознакомления с особенностями предметов у детей формируются сенсорные способности, мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение. Главное в занятиях, соответствующих второму направлению,- организация активной деятельности детей и прежде всего обследовательских действий, направленных на вычленение качеств, свойств при ознакомлении с предметами, упражнение в назывании различных качеств и свойств.

     Третье направление – введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам. Конечно, в раннем возрасте могут иметь место в основном первые два направления. Хотя уже на третьем году жизни на основе элементарного сравнения предметов и выделение их сходства по назначению вводятся в словарь детей простейшие понятия (игрушки, посуда, одежда, транспорт, фрукты и т. д.). В этом материале очень важным является реализация одного из важнейших принципов развития речи – взаимосвязь сенсорного, речевого и умственного развития.

1.5.Методы и приёмы работы по обогащению и активизации словаря

     Основные методы обучения определяются особенностями мышления детей раннего возраста, которое носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Подбор приёмов обучения по обогащению и активизации словаря осуществляется на основе учёта особенностей всех психических процессов данной возрастной группы детей. Детям этого возраста необходимы наличие опоры на наглядный образец, вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов, обязательное соотнесение слова с обозначаемым предметом, слова- с действием, слова- с признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий с предметами, которые обозначаются новым словом.(31,с.18).

     Учитывая сказанное, к характерным методическим приёмам обучения детей 2-3 лет можно отнести:

   - показ предмета (игрушки) и его называние;

   - рассматривание предмета;

   - показ действия с предметами и их называние;

   - выполнение поручений детьми;

   - показ картинок с изображением отдельных предметов;

   - показ картинок с изображением простого сюжета;

   - показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами;

   - наблюдение за живыми объектами и т.д.

     Все перечисленные приёмы направлены главным образом на развитие не только слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимания обращённой речи, но и активной речи детей, т.к. воспитывая умение прислушиваться к речи взрослого, следует активно побуждать ребёнка отвечать не только движениями, но и словами, речью, т.е. вводить пассивный словарь в активный.

     Однако главной задачей логопедического воздействия на детей 2-3 лет является овладение ими навыками речевого общения.

1.6. Роль общения в развитии речи детей 2-3 лет

     Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижений общего результата (30, с – 9).

     За короткий период раннего возраста ребёнок овладевает тремя типами общения:

   - эмоциональное общение – первое полугодие жизни;

   - общение на основе понимания – со второго полугодия жизни;

   - общение на основе речи – с 1,5-2 лет.

     Овладение эмоциональным общением происходит путём подражания. Ребёнок как бы копирует мимику взрослого, чутко реагируя на каждое новое выражение лица, сигнализирующее об эмоциональном состоянии: боль, радость. По мере развития эмоционального общения у ребёнка постепенно возникает желание общаться. Задача логопеда состоит в том, чтобы  максимально поддержать стремление малыша к общению.

     Особенность общения на основе понимания состоит в том, что ребёнок ещё не говорит, но уже выступает в роли собеседника, выражая ответную реакцию движением, мимикой, взглядом.

     При правильном развитии речи ребёнок раннего возраста быстро переходит к речевому типу общения. Логопеду не следует торопиться – важно предоставить ребёнку как можно больше возможностей для полного развития эмоционального общения и общения на основе понимания.

     Через какое то время ребёнок начинает повторять за взрослым отдельные слоги, затем слова. Таким образом, постепенно наращивается активный предметный словарь. Для закрепления слов в самостоятельной речи ребёнка, необходимо создавать ситуации, стимулирующие речевое общение ребёнка.

     Во-первых, используются альтернативные вопросы, типа: «какую игрушку тебе дать, зайчика или куклу?». В ходе ответа ребёнок должен обязательно  использовать речь. Необходимым условием успешной работы является использование в созданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоен ребёнком в ходе предварительной работы.

     Во-вторых, общение в ходе выполнения поручений, логопед просит принести игрушку, предварительно переставив её с привычного места на недоступное для ребёнка место, например, на верхнюю полку шкафа. Взрослый стимулирует обращение ребёнка и даёт образец: «дай машинку…». В качестве поощрения ребёнок получает искомое.

     В-третьих, коммуникативные ситуации – опосредованное общение с игрушкой или животными. В процессе игры типа «Дочки-матери», «В гостях у Мишки» и т. п. дети воспроизводят не только слова, но и фразы, подражая логопеду интонационно.

     По мере наращивания словаря и появления простейших фраз у ребёнка формируется потребность в речевом общении.

     В ходе коммуникативных упражнений допускаются и поощряются любые реакции ребёнка. Текущая работа должна проводиться мягко, неавторитарно, с опорой на положительные эмоции ребёнка.

     Дальнейшее развитие речи состоит в овладении элементами контекстной речи, когда содержание высказывания понятно из самого высказывания без учёта конкретной ситуации.

     При разработке системы обогащения и активизации словаря детей необходимо учитывать общие закономерности развития общения со взрослым на протяжении всего раннего возраста.

     Итак, можно выделить основные направления работы:

   - выявить причину задержки речевого развития , скоригировать  процессы, вызывающие речевой дефект, подключив к совместной работе специалистов для осуществления комплексного воздействия на ребёнка;

   - корректировать речевой дефект параллельно с работой, стимулирующей развитие ребёнка во всех функциональных областях: совершенствование моторных функций (общей, мелкой, артикуляционной моторики); воспитание навыков перцепции (развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия); пропедевтика математических представлений ( формирование сенсорных эталонов, навыков ориентировочного и конструктивного праксиса); развитие графических навыков.

      Таким образом, авторитетные специалисты в области коррекционной педагогики считают, что часть детей, имеющих на определённом возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью или частично преодолеть свой речевой дефект и обогатить и активизировать свой словарь. (Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева, 1990; С.А. Миронова, 1991, Ю.Ф. Гаркуша, 2007).

1.7.Основы индивидуального подхода на занятиях по развитию речи детей 2-3 летнего возраста

 Индивидуальный подход к детям имеет огромное значение, особенно на занятиях, однако только в связи со всеми принципами воспитания и обучения дошкольников.

Принципы дошкольного обучения

      Хотя занятия занимают небольшую часть общего бюджета времени пребывания ребёнка в детском саду, но их воспитательное значение велико.

     «…Учение есть индивидуальная деятельность детей,- писала А.П.Усова. – Здесь каждый ребёнок проделывает определённую умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива».(49,с.120)

     Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индивидуальности ребёнка, которая находит своё выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному использует свои знания.

     Индивидуальными особенностями детей следует руководствоваться при рассаживании их на занятиях, при определении каждому места за столом. При этом нужно учитывать особенности их физического развития, своеобразие  психического развития и поведения. Если у ребёнка  пониженный слух или зрение, то его надо обязательно посадить поближе к педагогу. Постоянного внимания педагога требуют и очень подвижные дети, непоседы.  Их тоже следует посадить поближе. Недалеко от педагога должны сидеть и тихие, пассивные, молчаливые ребята. При рассаживании необходимо учитывать также дружеские взаимоотношения детей, но всё-таки в первую очередь руководствоваться педагогическими ценностями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного влияния друг на друга.

     При общении с детьми в быту, в играх, на занятиях педагог непременно обнаруживает особенности их речевого развития: образность и выразительность или, наоборот, невыразительность языка; навыки связной речи или неумение связно выразить свою мысль, богатство или бедность словарного запаса; недостатки произношения отдельных звуков. Индивидуальный подход на специальных занятиях позволяет педагогу исправить недостатки речевого развития детей, способствует усвоению лексических единиц родного языка и повышению речевой активности детей.

     На занятиях по развитию речи педагог должен учитывать индивидуальный уровень развития речи детей, возрастные, физиологические и психологические особенности, поведенческие особенности. Поэтому детей можно разделить на активных и пассивных.

     Под речевой пассивностью понимают сниженный уровень речевой деятельности, обусловленный особенностями речевого развития ребёнка в онтогенезе, который проявляется в недостаточной сформированности речевых умений или в негативном отношении к речевой деятельности вообще, или в использовании обходных путей в процессе исполнения речевых упражнений,  заданий и т.д.. Здесь имеется в виду использование экстралингвистических способов общения (мимика, жесты) даже тогда, когда необходимы вербальные способы.

      Исследования и практика учёных (А.М. Богуш, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, К.Д. Ушинского и других) показывают, что у детей более успешно развивается речевая активность в процессе обучения на занятиях, быстрее усваиваются предъявляемые к ним требования, если обучение тем или иным знаниям, умениям и навыкам начинается своевременно, с учётом возрастных особенностей и возможностей детей. В связи с этим моментом в планировании и осуществлении работы по активизации речевой деятельности детей 2-3 летнего возраста является знание требований, предъявляемых к данному возрасту государственной программой воспитания детей дошкольного возраста «Кроха» (27,28).

     Ребёнок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идёт снизу вверх. Так как раньше возникают элементарные, низкие свойства речи и только позже развиваются её сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи.

     Именно для правильного произвольного владения речью необходимо на занятиях развивать активную речевую деятельность у детей. А для этого нужно создавать положительное отношение к учебной деятельности. Способом создания такой положительной мотивации является индивидуальный подход к каждому ребёнку. При этом практическое взаимодействие – это предпосылка активной речевой деятельности детей.

     Таким образом, можно подвести итоги теоретической части и выделить критерии, по которым мы будем оценивать степень овладения дошкольниками родной речи. Исходя из теоретической части, опираясь на разработки А.М. Богуш, Я.М. Ковальчука и Р.С. Буре в области выделения уровней речевой активности, нами были выделены следующие критерии:

• активность ребёнка на занятии по развитию речи;
• качество ответов на вопросы.

Глава 2. Уровень развития речи детей раннего возраста

     Данное исследование направлено на проверку следующей гипотезы: часть      детей      имеющих      на      определенном      возрастном      этапе  задержку речевого развития,  при  проведении   систематических логопедических  занятий  могут полностью  или  частично  преодолеть  свой речевой дефект.

2.1. Организация эксперимента

Среди основных методов психолого-педагогического исследования можно выделить наблюдение, анкетирование и эксперимент.

Педагогическое наблюдение - непосредственное восприятие деятельности ребенка в различных отношениях и ситуациях. Это достаточно сложный процесс, т.к. исследователю приходится направлять свое внимание на узкий аспект, а также охватывать весь педагогический процесс, внутри которого находится это частное. Основная функция наблюдения -избирательный прием сведений об изучаемом процессе. В системе методов психолого-педагогического исследования наблюдение представляет собой первоначальную ступень изучения нового процесса. Как инструмент познания педагогического процесса, наблюдение эффективно при условии его использования в связи с другими методами, по отношению к которым наблюдение может быть самостоятельным или выступать как составная их часть. Наблюдению доступны лишь внешние проявления процесса. Используя только одно наблюдение, невозможно наблюдать суть и внутренние стороны явления.

Метод анкетирования дает наглядную количественную и качественную характеристику изучаемого объекта. Метод анкетирования имеет много сходств с методом беседы, однако, в отличие от беседы, в анкетировании существует жесткая логическая конструкция. Вопросы здесь специально подобраны, возможны стандартные варианты ответов. Главное преимущество анкетирования - удобство применения методов математической статистики.

Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт или наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых условиях, при этом устанавливается зависимость между тем или иным воздействием или условием воспитания, обучения и его результатом. Если наблюдение используется для изучения имеющегося опыта, то эксперимент предполагает вмешательство в учебно-воспитательный процесс, преобразования условий, в которых протекает изучаемое явление.

Педагогический эксперимент ставит изучаемые явления в определенные

условия,  создает  преднамеренно  организуемые  ситуации.   Эксперимент,  в

отличие от наблюдения позволяет, искусственно отделять изучаемые явления

друг от  друга,    целенаправленно    изменять    условия    педагогического

воздействия и прослеживать при этом результаты.

     Задача педагогического   эксперимента выявить и подтвердить факт наличия зависимости между логопедическим воздействием и предполагаемым   результатом.

Эксперимент, по целям исследования, делится на формирующий (в ходе которого происходит активное изменение исследователем содержания и форм жизнедеятельности коллектива в соответствии с выдвинутой гипотезой) и констатирующей (используемый) для проверки определенных предположений.

В данной работе был использован констатирующий и формирующий эксперимент.

Этапы эксперимента:

            1.            создание        таких       условий,        в        которых        возможно

                    экспериментирование и подбор объектов для экспериментального            

                     воздействия;

127098720.  проведение        логопедического,        психолого-педагогического
           обследования развития речи детей 2-3 лет;
127098721. определение уровня психического и речевого развития ребенка;

2. проведение  работы по обогащению и активизации словаря  детей 2-3 лет;
3. систематические   наблюдения   за   ходом   развития   изучаемого
   явления;

127098722. проведение повторного логопедического обследования детей;
127098723. анализ, теоретическая обработка полученного материала.

     Цель настоящего эксперимента является применить на практике систему работы по обогащению и активизации словаря детей 2-3 лет.

Задачи эксперимента.

1. Провести логопедическое обследование детей 2-3 летнего возраста.
2. Проанализировать данные логопедического обследования и выбрать
   содержание работы по обогащению и развитию словаря детей 2-3 лет.
3. Применить  на практике  систему  работы по обогащению и                                      

    активизации  словаря и проследить динамику речевого развития детей  

     2-3лет.
Предмет исследования - система логопедического воздействия в процессе работы с детьми 2-3 летнего возраста с задержкой речевого  развития.

     Объем исследования - 20 детей 2-3 летнего возраста МДОУ д/с №8 «Сказка» г. Семёнова Нижегородской области.

     Гипотеза настоящего исследования: система   логопедических   занятий - стимулирующих   обогащение и активизацию словаря ребёнка, позволяет предупредить задержку речевого развития.

2.2.     Обследование    речи    детей раннего возраста

2.2.1. Особенности обследования детей раннего возраста

Строение коррекционной работы может быть правильно выработана только на основе объективной диагностики. Диагностика речевого развития детей раннего возраста затруднена.

Во-первых, это связанно с возрастными особенностями детей. Обследование проводится в первые дни пребывания ребенка в детском саду. А в это время у ребенка проходит адаптация к новым условиям, режиму, требованиям, которые предъявляют незнакомые взрослые. Почти все дети болезненно переживают разлуку с мамой и не всегда вступают в контакт. И на то, чтобы ребенок вступил в контакт и начал общаться, уходит много времени.

Во-вторых, влияют и индивидуальные личностные особенности. Все дети разные и нет ни одного одинакового ребенка. У каждого свои черты характера, привычки, различное воспитание. Гиперактивные, расторможенные дети «не слышат» речи взрослого, не могут сосредоточиться на задании. У таких детей повышенная отвлекаемость, они с трудом концентрируют свое внимание. Замкнутых, стеснительных детей за короткий промежуток времени трудно вызвать на общение. Необходимо время, чтобы ребенок доверился взрослому, заинтересовался предложенным заданием. Иногда у таких детей результаты обследования не всегда бывают точными, т.к. робкий, скованный ребенок на протяжении всего времени обследования может общаться с взрослыми, используя в речи только отдельные слова, а по прошествии некоторого времени, периода адаптации у ребенка обнаруживается фразовая речь.

В-третьих, вызывают определенные трудности неговорящие дети. Для того, чтобы диагностика речевого развития не была такой затруднительной, а результаты были более объективными, необходимо дополнять результаты специального логопедического обследования наблюдением за характером общения детей в процессе предметно-игровой деятельности, во время режимных моментов, а так же и при встрече с близкими родственниками. В процессе предметно-игровой деятельности выявляется состояние внешней и внутренней речи, уровень развития игры, особенности характера ребенка. Во время режимных моментов (процесс умывания, приема пищи, одевания на прогулку, подготовки ко сну) выявляется состояние активной речи (так как ребенку приходится обращаться за помощью к взрослым), умение вслушиваться в речь взрослого, понимание инструкции, а так же навыки самообслуживания.

При встрече с близкими родственниками тоже можно определять состояние речи ребенка, так как, при общении с ними, особенно - с матерью, он более активен и «разговорчив». Эмоции, чувство радости переполняют ребенка, и он не обращает внимания на посторонних людей.

2.2.2. Специфика обследования

Медико-психолого-педагогическую     диагностику     и     логопедическое обследование детей раннего возраста осуществляется комплексно, с участием врача-невропатолога,  педагога-психолога, учителя-дефектолога и логопеда. Большое      внимание      уделяется      анализу      анамнестических      данных, неврологического, соматического, и психологического состояния ребенка.

В результате психолого-педагогического обследования определяется уровень психического и речевого развития ребенка, состояние его эмоциональной и личностной сферы.

Обследование речевого развития детей 2-3 лет проводится индивидуально. Сроки логопедического обследования в подготовительный период увеличивается по ряду причин в частности, учитывается период адаптации, до одного месяца (сентябрь).

2.2.3. Рекомендации к обследованию детей  2-3 летнего возраста

     Учитывая возрастные и психологические особенности детей раннего возраста, специально организованное взаимодействие логопеда с ребенком с целью обследования речевого развития не должно превышать более пяти -десяти минут.

     Для предупреждения заторможенной, напряженной речи у малышей проверку ее надо проводить в форме игры.

     Во избежание утомления детей обследование проводится в разных ситуациях (стоя, сидя, различным способом подаются карточки и т.п.).

     Необходимо учитывать доступность речевого материала использование
слов, трудных в фонетическом отношении, длинных по объему при
исследовании таких процессов, как понимание, повторение, называние, может
привести к ошибочному выводу.        

     Если ребенок не сразу выполнил задание, повторить его, дать инструкцию другими словами. Если опять не получается - дать образец выполнения.

Кроме «Анамнеза» (приложение 1), который логопед оформляет при поступлении ребёнка, предлагается родителям вести «Дневник матери» (приложение 2 - 52,С.25-26). В практике работы логопедов наблюдаются затруднения в изучении биографической и логопедической документации.

В ходе беседы с родителями не всегда возможно получение достоверных сведений, часто родители не знают, на что нужно было обратить внимание в ходе речевого развития ребенка.

Поэтому в «Дневнике матери» даются нормативные показатели развития речи и указываем другие важные моменты, которые помогут сделать выводы о развитии и состоянии речи ребенка.

Таким образом , дополнение специального логопедического обследования наблюдением за ребенком со стороны логопеда и родителей с дальнейшим анализом полученных сведений позволяет точно определить уровень речевого развития ребенка в течение небольшого отрезка времени.

2.2.4.Методика обследования речевого развития детей 2-3 лет

     Для данного исследования были отобраны дети 2-3 летнего возраста. Была использована методика обследования речевого развития детей, разработанная Гаркуши Ю.Ф.(25, с.59).  

                                     Обследование импрессивной речи

1. Понимание обращенной речи.

     Цель: выяснить понимание ребенком названий окружающих предметов, действий, признаков, положения предметов в пространстве; выяснить возможности ребенка в понимании фразовой речи.

     Понимание слов обозначающих предметы.

     Оборудование: игрушки (машина, мячик, ведро), предметы обихода (ложка, чашка, шапка, ботинки), сюрпризная коробка.

     Процедура проведения.

     Логопед обращает внимание ребенка на сюрпризную коробку и предметы, которые в ней находятся. Затем предлагает ребенку вынимать предметы в названной логопедом последовательности.

     Инструкция: «Дай мячик, ботинки, ведро». «Поставь теперь так: машина, чашка, шапка».

     Понимание слов, обозначающих действия.

     Оборудование: 3 куклы, кровать с постельными принадлежностями;
игрушечная (кукольная) посуда; стол, стул. Одна кукла лежит в кровати,
другая - сидит за столом, третья — в руках логопеда «выполняет» различные
танцевальные движения.        

      Процедура проведения.

     Логопед предлагает ребенку рассмотреть ситуации с куклой изображающие те или иные действия, затем показать действие, назвать его словом.

     Инструкция: «Покажи, где кукла спит?» «Где кукла пляшет?» «Попляши с куклой».

     Понимание слов, обозначающих признаки, и понимание предложений. Оборудование: сюжетные картинки: «Мальчик катает по полу красный мяч». «Мальчик   катает   красный   мяч».   «Дети   умываются».   «Девочка   надевает шапку».

     Процедура поведения.

     Сначала перед ребенком раскладываются картинки «Дети умываются». «Мальчик катает красный мяч». «Девочка надевает шапку».

     Логопед предлагает посмотреть ребенку на картинки и спрашивает: «Где дети умываются, водичке улыбаются?», «Где мальчик играет, мяч по полу катает.». «Где девочка одевается, гулять собирается?».

     Ребенку предлагается показать на ту, о которой он расскажет. Если ребенок затрудняется, можно предложить рассмотреть сюжет картинок и задать дополнительные вопросы.

     Инструкция: «Покажи то, о чем скажу».

     Потом перед ребенком выкладываются карточки с изображением мальчика, который катает мячи разного цвета (красный, зеленый, желтый, синий). Ребенку предлагается показать картинку, названную логопедом.

     Инструкция: «Покажи, где мальчик играет, красный мяч катает», «Покажи, где мальчик играет, желтый мяч катает».

     Оборудование: две корзины разного размера (большая и маленькая), два мяча разного размера (большой и маленький).

     Процедура поведения.

     Логопед выкладывает перед ребенком две корзины и два мяча разного размера. Затем просит ребенка взять большой мяч и положить в большую корзину, потом взять маленький мяч и положить в маленькую корзину.

     Инструкция: «Возьми большой мяч». «Положи большой мяч в большую корзину».

     Оборудование: конфета, луковица, лимон.

     Процедура поведения.

     Логопед выкладывает перед ребенком продукты: конфета, луковица, лимон и предлагает выбрать названный по вкусу продукт.

     Инструкция: «Возьми то, что сладкое». «Покажи, что на вкус горькое».

     Если ребенок затрудняется ответить, то можно дать ребенку попробовать продукт и после этого спросить.

     Понимание слов, обозначающих положение предмета в пространстве.

     Оборудование: игрушечная елка, елочные игрушки.

     Процедура поведения.

     Логопед предлагает ребенку рассмотреть елку и игрушки, которые висят на ней. Затем предлагает ребенку показать, какой шар находится близко от него, а какой далеко: какой шар висит низко, а какой - высоко.

2. Понимание предложно-падежных конструкций.

     Цель: установить, понимает ли ребенок просьбы, если они связаны пространственным расположением знакомых предметов (понимание простых предлогов).

     Оборудование: мяч, книга, кукла, коляска, машина, стол, стул, горка.

     Процедура поведения.

     Логопед просит ребенка выполнить игровые действия с предметами, которые расположены рядом с ним.

     Инструкция: «Найди мяч», .«Возьми книгу и положи ее на стол», «Возьми куклу, заверни ее и положи в коляску», «Подойди к машине и покатай ее», «Положи мяч под стол», «Прокати мяч с горки», «Сядь за стол», «Поставь коляску у стола».

                      3.        Понимание        форм   единственного    и    множественного
числа существительных.

     Цель: установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных.

     Оборудование: столы, стулья, игрушки (шары, мячи, куклы), два подноса: на одном - одна чашка, на другом - три чашки; два блюдца: на одном - одна ложка, на другом - три ложки; две тарелки: в одной - одна конфета, в другой -три конфеты.

     Процедура проведения.

     Логопед обращает внимание ребенка на множество игрушек и последовательно выкладывает перед ребенком предметы. Затем предлагает показать, то что он назовет.

     Инструкция: «Покажи, где шар, а где шары». «Покажи, где мяч, а где мячи». «Покажи, где кукла, а где куклы». Потом логопед предлагает напоить кукол чаем и говорит, что все, что нужно для этого, находится вот здесь (на подносе). Логопед просит ребенка показать, где стол, а где столы и помочь ему накрыть стол.

     Инструкция: «Где чашка? Покажи. Принеси чашки». «Где ложка? Покажи. Дай ложки». «Где конфета? Покажи. Возьми конфеты».

4.        Понимание слов с суффиксами уменьшительности.

     Цель: установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов.

     Оборудование: игрушки разной величины (большой и маленький медведь), посуда (чашка, ложка - столовые и игрушечные), мебель (стол, стул, кровати - детские и кукольные).

     Процедура проведения.

     Логопед предлагает ребенку помочь ему построить комнату (дом) для
мишек и попарно располагает перед ним предметы. Затем просит ребенка
показать названные предметы.        

Инструкция: «Покажи, где медведь, а где медвежонок?» «Покажи, где стол, а где столик?».

5.        Обследование фонематического слуха
Различение неречевых звуков

     Цель: определить возможности ребенка в различении неречевых звуков.       Оборудование:   ширма,   различные   звучащие   предметы:   2   бубна,   2 погремушки, 2 игрушки - пищалки. Процедура проведения.

     Логопед располагает перед ребенком бубен, погремушку, игрушку-пищалку и предлагает поиграть' в игру «Что услышал?». Логопед за ширмой гремит погремушкой (стучит в бубен) и предлагает ребенку отгадать, каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясными и контрастными.

     Инструкция: «Возьми, что звучало». «Покажи, что звучало».

     Различение речевых звуков.

     Цель: определить возможности ребенка в различении речевых звуков.

     Оборудование: набор игрушек (кошка, собака, корова, петух, лошадь).

     Процедура проведения.

     Логопед предлагает ребенку покормить зверей, так как они хотят кушать. И просит ребенка помочь логопеду узнать, кто просит кушать.

     Логопед произносит звукоподражания, прикрыв рот экраном, и предлагает показать, кто так кричит.

     Инструкция: «Покажи, кто кричит?»

      Различение слов, близких по звучанию.

     Цель: выяснить возможность ребенка дифференцировать слова, близкие по звучанию.

     Оборудование: игрушечный домик или домик, построенный из кубиков. Игрушки (кот, мышка, коза, баба). Картинки (кит - кот, мышка - мишка, коза - коса, папа - баба).

     Процедура проведения.

     Ребенок сидит за столом напротив логопеда. На столе стоит домик, в нем спрятаны игрушки. Логопед говорит ребенку, что в домике кто-то живет, и попарно выкладывает соответствующие картинки перед ребенком. «Сейчас я скажу, кто в домике, - говорит логопед, а ты покажи, кого я назвала». Ребенок показывает соответствующие картинки, игрушки «выходят» из домика и он играет с ними.

     Инструкция: «Покажи, где коза?» (коса и т.д.).

Обследование экспрессивной речи

Общая характеристика речи дается на основе наблюдений
ребенка во время игры, режимных процессов, при общении с взрослыми, а
также в процессе беседы с ребенком на близкую для него тему.

Активный словарь.

     Цель:   выявить  состав   активного  лексикона у  детей  и  характер  его использования.

     Звукоподражания

     Оборудование: игрушки кукольного театра,

     Процедура проведения.

     Логопед рассказывает ребенку сказку и одновременно привлекает его к ответам на вопросы. «Жил-был котенок. Однажды он крепко спал. Вдруг закричал петух и его разбудил. Как кричит петух?

Котенок проснулся и пошел гулять. Он встретил большую собаку. Собака поздоровалась с ним. Как лает собака?

     Потом он увидел корову. Как мычит корова?

    Она угостила котенка молоком. Он очень обрадовался и замяукал. Как мяукает котенок?»

Существительные, глаголы.

      Оборудование: предметные картинки по темам: «Одежда», «Посуда», «Семья». Картинки с изображением действий, знакомых ребенку из его опыта: спит, ест, играет, пьет, надевает.

     Процедура проведения.

     Логопед предлагает поиграть ребенку в игру «Угадай-ка». Если он угадывает (назовет), что изображено на картинке, то картинка будет его, а если не угадает, то логопед забирает картинку себе.

     Инструкция: «Угадай, что делает девочка?»

     Прилагательные, наречия.

     Оборудование: игра «Чудесный мешочек»; набор разноцветных мячей (красный, зеленый, желтый, синий); два кубика разной величины (большой и маленький); игрушка (птичка).

     Процедура проведения.

     Все предметы находятся в мешочке. Логопед предлагает ребенку достать из мешочка любую игрушку. Затем логопед достает другую парную игрушку (по какому - либо параметру) и предлагает ответить на вопрос: «Какой по цвету мяч?».

     Когда ребенок достает из мешочка птичку, логопед ставит ее на определенное расстояние, просит ребенка достать птичку и спрашивает: «Где птичка?».

3.        Изучение объема и типов предложений.

     Цель: выявить уровень фразовой речи, установить максимальное количество слов, употребляемых ребенком при составлении предложений.

     Оборудование: сюжетные картинки с изображением действий, часто встречающихся в жизни ребенка.

     Процедура проведения.

     Логопед держит в руках набор картинок. Он предлагает ребенку взять у
него картинку, посмотреть и сказать, что на ней нарисовано.        

     Если ребенок затрудняется, то ему задают наводящие вопросы: «Что делает мама?».

4.        Состояние грамматического строя речи.

     Цель: выявить возможности словоизменения существительных.

     Образование   форм   именительного   падежа   множественного   числа существительных.

     Оборудование: большие карточки с изображением одного предмета и с изображением   нескольких   таких   же   предметов,   маленькие   карточки   с изображением   одного   предмета  и   нескольких  таких  же   предметов   (для наложения на большие карточки).

     Процедура проведения.

     Логопед раскладывает большие карточки перед ребенком, а себе берет маленькие карточки. Поднимает одну карточку и спрашивает: «Что это?», если ребёнок назвал правильно, то логопед отдает карточку ребенку, и он накладывает ее на соответствующее изображение.

Образование        формы   винительного        падежа

существительного единственного числа.

     Оборудование: игрушки кукольного театра по сказке «Репка».

     Процедура проведения.

     Логопед рассказывает сказку «Репка» и в процессе рассказывания просит ребенка повторить, кого дед позвал на помощь.

     Инструкция: «Скажи, кого позвал дед».

     Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

     Оборудование: большие карточки, разделенные на две части, слева изображены предметы большого размера, а справа изображение отсутствует; карточки с изображением таких же предметов маленького размера.

     Процедура проведения.

     Логопед раздает детям большие карточки с изображением предметов большого размера, а себе берет карточки маленького размера. Логопед называет предмет большого размера, который изображен на большой карте у ребенка, затем показывает карточку с изображением предмета маленького размера и просит ребенка назвать его. Если ребенок назвал правильно, то логопед отдает карточку ребенку, и он кладет ее справа на большую карту, рядом с изображением предмета большого размера.

5.        Изучение слоговой структуры слова.

     Цель: выявить способность ребенка воспроизводить слова с разным количеством слогов.

     Оборудование: сюрпризная коробка, игрушки (баба, коза, собака, кот, петух).

     Процедура проведения.

     Логопед обращает внимание ребенка на имеющуюся сюрпризную коробку. Затем предлагает ему достать находящиеся там предметы и назвать их.

     Инструкция: «Назови, что это?».        

6.        Состояние звукопроизношения.

     Цель: выяснить звукопроизносительные возможности. Оборудование: предметные картинки.

     Процедура проведения.

      Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинку и дает устную инструкцию: «Скажи, как кричит лошадка (и-и-и) и т.д.».

7.        Общее звучание речи.

     Характеристика общего звучания речи дается на основе наблюдений логопеда в процессе обследования.

Приложение 4.

2.3. Констатирующий эксперимент

     Нами был разработан констатирующий эксперимент, целью которого было определить словарь детей  2-3 летнего возраста.

2.3.1. Особенности усвоения речи детьми 2-3 лет в процессе занятий

      На первом этапе констатирующего эксперимента мы проводили серию занятий с целью выявления пассивного и активного словаря детей. Работа предполагала изучение дошкольниками художественной литературы: рус. нар. сказки «Колобок» с целью обогащения и активизации словаря детей существительными (дикие животные – заяц, волк, медведь, лиса).

      Следующим этапом констатирующего эксперимента было определение словаря дошкольников. Работа по данному направлению охватывала содержание того же художественного произведения, что и на предыдущем этапе (сказка «Колобок»).

Уровень  словаря детей 2-3 лет выявлялся в ходе целенаправленных наблюдений на основе критериев, сформулированных нами в ходе теоретического исследования.

Таким образом, рассматривались:

1. Активность ребёнка на занятии по развитию речи:

-  ребёнок стремится отвечать, всегда принимает участие в общей работе, поиске ответа на поставленный вопрос, готов дополнить ответ товарища, указать на ошибку, допущенную им, и дать ответ по её исправлению (++);

- ребёнок не проявляет желания отвечать, внешне выглядит несколько пассивным. Однако, по предложению воспитателя отвечает охотно, хотя не всегда достаточно полно. При ответе проявляет нерешительность, смущается, нервничает; ребёнок часто отвлекается от занятия, поэтому его активность крайне неустойчива. Заинтересованность в работе сочетается с неумением удерживать внимание на предложенной теме. В момент сосредоточения ребёнок достаточно активен, при отвлечении не всегда может ответить на вопрос, даже обращённый непосредственно к нему (+ –);

• ребёнок пассивен. Желание отвечать, участвовать в работе отсутствует. Не проявляет интереса к содержанию учебной деятельности (– –).

2. Качество ответов на вопросы:

• ответы полные, содержательные, соответствуют заданному вопросу (++);
• ответы не всегда достаточно полные; ребёнок нуждается в дополнительных вопросах, отвечает неуверенно; ребёнок всегда стремится отвечать, даже не зная правильного ответа, часто – невпопад, перебивает сверстников; исправить свои и чужие ошибки не может (+ –);
• ребёнок повторяет уже сказанное сверстниками; допускает ошибки, нуждается в уточняющих, наводящих или подсказывающих вопросах, помощи воспитателя (– –).

     В ходе констатирующего эксперимента результаты наблюдения за каждым ребёнком фиксировались

Протокол записи наблюдений за Алешей П.

     Качественный и количественный анализ результатов протоколов свидетельствует, что Алёша П. в основном владеет большей частью программного лексического материала, но не всегда на занятиях достаточно активен: иногда отвлекается от занятия, из-за чего его активность крайне неустойчива. Он заинтересован в работе, но не может долго концентрировать внимание на предложенной теме. В связи с неустойчивостью внимания, он не может полноценно следить за вопросами воспитателя и ответами сверстников, вследствие чего отвечает довольно неуверенно и не всегда полно. Однако при помощи наводящих и подсказывающих вопросов быстро находит нужный вариант.

     На основании полученных данных мы предполагаем, что с Алёшей П.. необходимо работать над развитием устойчивости внимания, заинтересованности в работе, что поможет полно и безошибочно отвечать на вопросы, активно участвовать в ходе занятия, в процессе разговора и поддержании его, замечать и корректировать свои и чужие неточности, ошибки.

     Одним из показателей речевой активности детей является качество ответов на вопросы педагога. Для определения качества ответов по изучаемому художественному произведению детям был предложен ряд заданий по изучаемой сказке «Колобок».

     Предложенные занятия, исходя из основного вида деятельности и особенностей мышления дошкольников, были представлены с игровыми элементами и в связи с деятельностью.

     В.В Гербова отмечала, что во втором полугодии, знакомя детей с новым, своеобразным по языку и большим по объёму произведением, бывает целесообразно предлагать им упражнения типа «Замени слово». В упражнение включают слова и обороты речи, взятые из сказки, которую воспитатель будет рассказывать детям на этом занятии.

     На основе этого и было построено первое задание. Проведение занятий позволило констатировать следующее.

     Цель первого задания – заменить называемые педагогом новые слова или оборот речи уже хорошо знакомым словом, т.е. подобрать синонимы.

     В экспериментальной группе 40% детей полностью справились с заданием, верно подобрали синонимы. 40% детей заменили слова неуверенно, постоянно наблюдали за реакцией педагога, но в целом с заданием справились. 20% детей путались, не могли подобрать нужные слова.

     В контрольной группе с данным заданием полностью справились 60% детей. 20% детей иногда не могли сразу подобрать нужные синонимы, требовалась помощь воспитателя, но в целом с заданием справились; 20% не справились с заданием.

Целью второго занятия было прослушивание сказки и ответы на вопросы воспитателя, касающиеся смысла сказки.

     В экспериментальной группе полностью и безошибочно ответили на необходимые вопросы 60% детей. 30% детей не сразу смогли ответить, но при помощи одного подсказывающего вопроса справились с заданием. 10% - не смогли ответить на вопросы.

     В контрольной группе с заданием справилось 70% детей и 30% не справилось.

     Целью третьего занятия – беседы – осознать, оценить поступок героев, охарактеризовать их с помощью вопросов воспитателя.

     В экспериментальной группе 20% детей справились с заданием быстро, но 60% - справились, но немного неуверенно и 20% - не справились.

     В контрольной группе 30% детей справились с заданием, 50% - были неуверенны, но при помощи воспитателя справились и 20% - почти ни на один вопрос самостоятельно не ответили.

     Целью последнего занятия – пересказ сказки с использованием пальчиков. Дети должны были, пересказывая сказку, обыграть её отрывок (с помощью логопеда).

     В экспериментальной группе с этим заданием полностью справилось 30% детей, 40% имели неточности, 30% затруднились в выполнении задания.

     В контрольной группе 40% детей безошибочно справились с заданием, 40% дошкольников имели неточности в пересказе, 20% детей не смогли обыграть отрывок из сказки.

     На основании результатов анализа протоколов наблюдения и диагностирования уровня речевой активности детей 2-3 летнего возраста мы выявили группы детей характеризующиеся высоким, средним и низким уровнем усвоения родного языка.

     Дети, условно отнесённые к высокому уровню, стремятся отвечать, всегда принимают участие в общей работе, дают полные содержательные ответы, соответствующие заданному вопросу.

     Число детей 2-3 летнего возраста, относящихся к этому уровню в экспериментальной группе составило 20%, в контрольной 40%.

     К среднему уровню были отнесены дети: а) которые на занятиях были немного пассивны, но при помощи логопеда отвечали, хотя и не всегда полно, их ответы немного неуверенные; б) которые часто отвлекаются от занятия, поэтому их активность крайне неустойчива, они всегда стремились отвечать, даже не зная правильного ответа, часто отвечали невпопад, перебивали сверстников.

     Число таких детей в экспериментальной группе составило 50%, а в контрольной 40%.

     К низкому уровню были отнесены дети пассивные, не желающие отвечать, участвовать в общей работе, не проявляющие интереса к занятию; повторяли уже сказанное, постоянно нуждались в наводящих вопросах и помощи воспитателя.

В экспериментальной группе количество детей 2-3 летнего возраста с низким уровнем составило 30%, в контрольной 20%. (Рис. 2.1, рис. 2.2.)

Уровни усвоения родного языка детьми младшего дошкольного возраста

Сравните

Анализ полученных данных показал, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем на 20% меньше, чем в контрольной; детей со средним уровнем в экспериментальной группе больше на 10%, а количество детей с низким уровнем в экспериментальной группе относительно контрольной больше на 10%. Для удобства сравнения результатов экспериментальной и контрольных групп данные представлены в виде диаграммы. (Диаграмма 2. 1.)  

     Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить следующие особенности развития словаря детей раннего дошкольного возраста. Содержание сказки «Колобок» лучше понималось и воспроизводилось детьми, когда они самостоятельно высказывали своё мнение и обыгрывали отрывки. Это можно связать с особенностями мышления дошкольников: практическое взаимодействие – предпосылка речевой активности.

     По данным констатирующего эксперимента мы взяли детей с более низким уровнем развития словаря.

     В результате работы над этим произведением дети закрепили названия диких животных таких как заяц, волк, медведь, лиса.

Глава 3. Содержание логопедической работы по обогащению и активизации словаря детей раннего возраста.

3.1 Формирующий эксперимент

На основе анализа результатов констатирующего этапа и условий, указанных в гипотезе нашего исследования нами был разработан формирующий эксперимент. Основными задачами которого были:

• разработать комплекс элементов пальчиковых игр к определённому художественному произведению для обогащения и активизации словаря детей;
• разработать серию занятий с постепенным введением элементов пальчиковых игр.

     В соответствии с задачами эксперимента работа проводилась в два этапа.

     Первый этап эксперимента заключался в разработке комплекса элементов драматизации с использованием пальчиковых игр по содержанию  рус. нар. сказки «Теремок» с учётом обогащения словаря детей.

     1. Первый элемент – фигурки на фланелеграфе (на что похоже, как можно изобразить с помощью рук). Мы  просили  детей вспомнить всех животных из сказки и подобрать к ним слова- сравнения. Следили, чтобы дети, рассказывая, сохраняли ту же  последовательность, что и в сказке; имитировали движения животных; говорили выразительно, когда называли и показывали на фланелеграфе соответствующую фигурку. Мы предлагали каждому ребёнку показать определённое животное.

     2. Драматизация сказки «Теремок» без костюмов и декораций. Воспитатель был ведущим и распределял роли между детьми.

    Основная задача детей заключалась не в точном воспроизводстве текста, а в правильном, выразительном имитировании животного и понимании смысла его действий.

     3. Дети обыгрывают миниатюрную сценку похода в кинотеатр (кассир продаёт билеты и зрители занимают свои места). В кинотеатре шёл просмотр диафильма сказки «Теремок» уже знакомого детям.

     4. Пересказ хорошо знакомой  сказки «Теремок» с использованием пальчиков.

     5. Пересказ сказки с использованием пальчиков  по ролям, но роли распределяли не мы, а дети. Мы  задавали наводящие вопросы, чтобы помочь детям определиться с выбором ролей.

     6. Мы  предлагали детям поочерёдно парами обыграть один из диалогов сказки с использованием пальчиков. При этом, роли распределяли сами, учитывая индивидуальные психо-физиологические особенности данного ребёнка. После проведения такого занятия, при желании, дети могут самостоятельно обыграть любой сюжет сказки с помощью своих рук и пальцев.

     Второй этап проведения формирующего эксперимента.

     На основании теоретических выводов, где прослеживается взаимосвязь влияния повышения практического взаимодействия детей друг с другом и нами на процессы активизации речевой деятельности и восприятия, усвоения информации мы разработали серию занятий (шесть) с  постепенным введением элементов драматизации, разработанных на первом этапе нашей работы. В процессе формирующего эксперимента работа была направлена на обогащение и активизацию словаря детей по художественному произведению рус. нар. сказки «Теремок». (Образование и понимание смысла слов – сравнений: мышка – норушка, лягушка – квакушка, зайчик – побегайчик и т.д.)

     Система занятий

     1. Чтение рус. нар. сказки  «Теремок».

     Включает в себя ознакомление с содержанием произведения, помощь детям в понимании жанра произведения; физ.пауза, где дети имитируют движения животных из сказки; понимание смысла сказки.

     2. Повторение сказки осуществляется при помощи пересказов с различными элементами драматизации, разработанных на первом этапе.

     3. Закрепление знакомого произведения осуществляется при помощи драматизации всей сказки.

     Так, например, целью первого занятия являлось: помощь детям в понимании жанра этого произведения, определение самых дружеских эпизодов, выбор отрывка, больше других понравившегося детям.

     Для понимания смысла и жанра сказки мы предварительно выяснили, как дети понимают слова и речевые обороты: лисичка – сестричка, волк – зубами щёлк, медведь - косолапый; затем уточняли их смысл. Для лучшего понимания действий животных во время физпаузы дети имитировали их движения. Таким образом, при проведении данного занятия общая активность детей была высокой, наблюдался повышенный интерес к содержанию сказки, так как мы предлагали сымитировать каждому ребёнку животное, соответственно с его индивидуальными психо-физиологическими особенностями. Кроме того, здесь присутствует практическое взаимодействие детей со взрослыми. Дети, относящиеся к высокому уровню усвоения лексики, быстро поняли смысл действий каждого животного и сказки в целом и легко сымитировали предложенных зверей. Дети низкого уровня испытывали трудности, т.к. слушали педагога невнимательно, были пассивны, не отвечали на заданные вопросы. Но, используя подсказки, увлекшись практическим обыгрыванием движений животных, смогли ответить на вопросы. Алеша П. с интересом рассматривал новые иллюстрации и слушал новую сказку; активно и с увлечением участвовал в имитации движений Волка. Легко определил жанр произведения, оценил поступок зверей и к концу занятия ответил на вопрос: для чего они построили новый теремок.

     После того, как было изложено содержание новой незнакомой сказки, мы перешли к повторению и закреплению.

     Цель второго занятия: учить детей драматизировать сказку, выразительно пересказывать, имитируя движения животных. Пересказ проходил по вопросам. При назывании и имитации ребёнком определённого животного мы прикрепляли к фланелеграфу соответствующую фигурку. В конце занятия после пересказа, проводили короткую драматизацию отрывка сказки, где ребёнок был ведущим. Дети с высоким уровнем после пересказа справились с драматизацией (передача текста, движений и характера предлагаемого животного) без помощи логопеда. Дети с низким уровнем, малоактивные, понаблюдав за сверстниками, увлеклись драматизацией и при помощи логопеда ответили на многие вопросы. Общее эмоциональное состояние детей характеризовалось повышенным тонусом, уровнем заинтересованности, наблюдалась общая активность. Алёша П. легко сымитировал животного, отвечал на вопросы, с удовольствием участвовал в драматизации.

     На третьем занятии, целью которого было дать словесный комментарий к иллюстрациям диафильма, грамматически верно оформить свои мысли, после обыгрывания сцены у билетной кассы и просмотра диафильма, многие дети справились с заданием. Речевая активность в целом повысилась. Каждый ребёнок индивидуально выбирал эпизод, который хотел рассказать. И, в общем, ребята активно, увлечённо и выразительно справлялись с заданием. Алеша П., активно участвовал в ходе обсуждения сказки: делился впечатлениями, высказывал своё мнение, делал собственные выводы. Его речевая активность была на высоком уровне.

Таким образом, наблюдение за проведением первых трёх занятий позволило нам сделать вывод, что в результате использования такой системы занятий, которое включает в себя постепенное введение элементов драматизации и практичное взаимодействие детей друг с другом и логопедом, нам удалось добиться повышения обогащения и активизации словаря детей, качества ответов, удалось улучшить эмоциональное состояние ребят.

     Дальнейшее проведение занятий с использованием ещё большего количества элементов драматизации с использованием пальчиковых игр, учитывающих индивидуальные особенности каждого ребёнка, и организация наблюдения за ними позволило сделать следующие выводы: на 4-5 занятиях наблюдалось всеобщее включение детей в практическую деятельность – драматизацию. Даже замкнутые Алёша, Рома, Аня  активно участвовали в обсуждении распределении ролей между детьми, высказывали своё мнение. Интерес детей к занятиям не угасал, что связано с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка при распределении ролей. В результате чего каждый ребёнок принимал участие в процессе занятия по мере своих особенностей и возможностей. Таким образом, осуществляя индивидуальный подход к каждому ребёнку, мы одновременно работаем со всеми детьми, повышая у них устойчивость внимания и речевую активность; ускорился переход от пассивного словаря к его активному применению.

     Поведение детей в ходе занятий изменилось: они стали более активными, повысился интерес к занятиям по развитию речи. Их ответы стали более полные, содержательные, точные, они стали замечать ошибки в речи сверстников и корректировать их, значительно повысился уровень грамматически правильных ответов и вопросов.

     Дети 2-3 лет в ходе занятий с увлечением выполняли указания педагога, активно принимали участие в обсуждении просмотренного диафильма, распределения ролей, с огромным интересом следили за ходом занятия, его построением. Всё это объясняется тем, что структура занятий была организована так, что был осуществлён индивидуальный подход  к  каждому ребёнку и, при этом, благодаря пальчиковым играм, все дети были включены в активное практическое взаимодействие друг с другом и логопедом, что в свою очередь является предпосылкой обогащения и активизации словаря детей.

     Функцию ведущего первоначально выполнял логопед. Он  был и ведущим и роли раздавал. Но на последних двух занятиях дети самостоятельно, с небольшой помощью логопеда, распределяли роли и обыгрывали отдельные отрывки из сказки. Алёша П., в результате проведения методики организации индивидуального подхода в процессе обучения, стал более внимательным, следил за вопросами логопеда и ответами сверстников. Качество ответов улучшилось, о чём свидетельствует их полнота и содержательность, перестал отвечать невпопад. Уменьшилось содержание грамматических ошибок при речевом оформлении своих мыслей.

     В результате работы над этим произведением у детей расширился словарь слов – сравнений: зайчик – побегайчик, комар – пискун и т.д..

     В ходе организованных занятий, подтвердилась общая закономерность, что активизация речевой деятельности зависит не только от материала, но и от методов его преподнесения. Благодаря постепенному введению элементов драматизации с использованием пальчиковых игр, основанных на индивидуальном подходе к каждому ребёнку, в процессе обучения родному языку нам удалось повысить активность детей на занятиях, качество ответов на вопросы педагога; активизировать речевую деятельность детей. Это позволило сделать вывод, что индивидуальный подход с элементами пальчиковых игр является эффективным средством при обогащении, закреплении и активизации словаря детей в процессе занятий по развитию речи детей 2-3 летнего возраста.

3.2.Сравнительный анализ результатов работы. Контрольный эксперимент

     Заключительным этапом нашей работы стало проведение контрольного эксперимента, целью которого было определить эффективность использования элементов драматизации с использованием пальчиковых игр, как средства обогащения и активизации словаря детей 2-3 лет в процессе обучения.

     Работа проводилась путём проведения сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп по следующим направлениям:

• понимание сути художественного произведения;
• умение выразительно, логически и последовательно пересказывать отрывок из произведения;
• полно и чётко отвечать на поставленные вопросы, использование грамматически правильно выстроенных языковых конструкций;
• активное участие в процессе занятия.

     При проведении контрольного эксперимента были использованы соответствующие методики констатирующего эксперимента.

     Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента позволил сделать вывод о том, что использование элементов драматизации с использованием пальчиковых игр, в процессе обучения родному языку значительно влияет на уровень обогащения и активизации словаря, что выразилось как в качественных, так и в количественных показателях. Рассмотрим подробнее.

     Наблюдение за детьми в процессе занятий показали, что в результате постепенного и систематического введения пальчиковых игр, в процессе обучения возрос количественный и качественный состав словаря большинства детей. Ребята стали более уверенно отвечать на вопросы педагога по содержанию художественного произведения, самостоятельно могут оценивать поступки героев, выразительно пересказывают отрывок произведения, полно, грамматически правильно дают ответы на вопросы, могут сами задавать вопросы, замечают и исправляют ошибки в речи других детей.

     По окончанию экспериментальной работы на основе полученных результатов проводился сравнительный анализ изменения уровня обогащения и активизации словаря детей в результате постепенного и систематического введения в структуру обучения пальчиковых игр. Делались выводы.

     Для иллюстрации изложенного приведём пример протокольной записи результатов наблюдения контрольного эксперимента за Алёшей П..

Протокол записи наблюдений за Алёшей П.

     Качественный и количественный анализ результатов протоколов свидетельствует, что у Алёши П. в результате формирующего эксперимента активность на занятии возросла. Он научился дольше удерживать внимание на одной теме, стал гораздо более заинтересован в работе. В связи с возросшей устойчивостью внимания он стал полноценно следить за смысловой нитью произведения, за вопросами логопеда и ответами сверстников, что отразилось на качестве его ответов, т.е. у Алёши увеличился уровень речевой активности.

     Анализ протокола наблюдений за поведением детей в процессе контрольного эксперимента свидетельствует о следующем: в результате целенаправленных формирующих воздействий в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем усвоения родной речи увеличилось на 30% и составило 50%, уменьшилось число детей со средним уровнем на 10% и составило 40%, уменьшилось число детей с низким уровнем усвоения родного языка на 20% и составило 10% (Рис. 2.4.).

В контрольной группе количество детей с высоким уровнем познавательного интереса уменьшилось на 10% и составило 30%, со средним уровнем увеличилось на 10% и составило 50%. Число детей с низким уровнем познавательного интереса осталось прежним – 20% (Рис. 2.5.).

Уровни усвоения родного языка детьми младшего дошкольного возраста

Экспериментальная группа                                      Контрольная группа

                          О позитивных        изменениях  вследствие проделанной нами работы свидетельствует тот факт, что в экспериментальной группе число детей с высоким уровнем обогащения и активизации словаря на 20 % больше, со средним и низким на 10 % и 10 % меньше, чем в контрольной (Рис. 2.6.).

 Результаты выполненного исследования позволяют считать, что основные положения выдвинутой гипотезы подтвердились. Данные, полученные в контрольном эксперименте, свидетельствуют о том, что разработанная модель организации занятий с использованием пальчиковых игр является эффективной, способствующей более быстрому и эффективному обогащению и активизации словаря детей  2-3 летнего возраста.

 Далее мы работали над обобщающими понятиями по темам: «Посуда», «Одежда», «Игрушки». (Приложение 3)

                                                   Заключение 

     На основе теоретических и экспериментальных результатов исследования нами сделаны следующие выводы.

      Возраст раннего детства и переход к возрасту младших дошкольников является наиболее активным  периодом для целенаправленного и систематического обогащения и активизации словаря детей, что обусловлено рядом психологических и лингвистических особенностей данного возраста.

     Одной из главных задач педагога является формирование количественного и качественного словарей. Работа должна быть направлена на активизацию слов в речевой деятельности детей 2-3 летнего возраста и способствовать быстрому переходу лексики из пассивного словаря в активный. Не связанные с практической и игровой деятельностью, не направленные на индивидуальные психо-физиологические особенности детей компоненты в обучении снижают уровень восприятия информации. Таким образом, при рациональном, систематическом обогащении и активизации словаря детей с помощью пальчиковых игр, процесс усвоения детьми учебного материала будет проходить более эффективно.

     В ходе теоретического исследования были определены критерии речевой активности детей. К ним относится активность ребёнка на занятии по развитию речи и качество ответов на вопросы воспитателя. А это подразумевает количественный и качественный состав словаря ребёнка; умение внимательно слушать и понимать заданные вопросы; умение вступать в разговор и поддерживать его; умение полно и содержательно отвечать на вопросы; умение замечать и корректировать ошибки в речи других ребят; грамматически правильно оформлять свою речь.

     Результаты констатирующего эксперимента показали, что лексический материал, закреплённый в практической деятельности, быстрее переходит из области пассивного словаря в область активного его использования, чем та лексика, которая закрепляется в процессе проведения бесед статического, неиндивидуального характера.

     Педагогический эксперимент показал, что систематическое использование практического взаимодействия детей друг с другом и логопедом, т.е. драматизация с использованием пальчиковых игр, благотворно влияет на уровень эффективности обогащения и активизации словаря и повышения речевой активности.. Таким образом, индивидуальный подход на занятиях по развитию речи, выраженный в элементах драматизации с использованием пальчиков и кистей рук, является эффективным средством  обогащения и активизации словаря  детей 2-3 летнего возраста.

     Положительное влияние данной методики на уровень усвоения родной речи подтверждают результаты контрольного эксперимента. Так сравнительный анализ изменений, произошедших за период формирующего эксперимента свидетельствует о том, что в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем усвоения родного языка выше, чем в контрольной на 20%, со средним и низким уровнями ниже на 10%.

                                                 Список  литературы

1. Белошеина Е.А., Логопедические занятия с малышами.// Логопед. – 2008.- № 3.- С. 20 -34.
2. Гимнастика для пальчиков./ Е. Косинова, «Олма – Пресс» Москва 2001г.
3.  Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. – 2-е изд. – Айрис – пресс, 2007. – 96 с. – (Библиотека логопеда – практика).
4.  Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с. – (Логопед в ДОУ).
5.  Громова О.Е. Новые подходы к раннему выявлению детей с задержкой речевого развития. // Логопед. – 2004. - № 4. – С. 46 – 56.
6. Диагностика и коррекция речевого развития детей раннего возраста./ Под ред. Л.С. Сековец. Автор – составитель О.И. Сюбаева. Н.Новгород: Издательство «Автосинтез НН», 2005. – 36 с.
7.  Закревская О.В. Развивайся, малыш!: система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста / О.В. Закревская. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. – 88 с.
8. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Просвещение, 1985.
9. Конспекты интегрированных занятий во 2-й мл. группе дет.сада./ А. В. Аджи ТЦ «Учитель» Воронеж 2006г.
10.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 136 с. (Практическая логопедия.)
11.  Коррекционно – педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Методическое пособие. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., 1992.
12.  Коррекционно – педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: 2001.
13.  Костыгина В.Н., канд. пед. наук.  Тру – ля – ля. Артикуляционная гимнастика (2 – 4 года). Димитров Московская обл.
14.  Краузе Е. Логопедия. – 3-е изд. – СПб.: КОРОНА принт, 2006. – 208 с., ил.
15. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений / Г.Г.Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др..- М.: Просвещение, 2007. – 80 с.
16. Кроха: методические рекомендации к программе воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений /  Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др.. – М.: Просвещение, 2007. – 207 с.
17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.; ил.
18.  Лисина М.И. Проблема онтогинеза общения. – М.: Педагогика, 1986.
19.  Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991 – 208 с.
20.  Нищева Н.В. Программа коррекционно – развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. – СПб.: Детство- Пресс, 2006. – 192 с.
21.  Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2003.
22.  Обучение  и развитие детей раннего и младшего возраста «Ступеньки» Под ред. Н.В. Стребелевой. СПб., 2005.
23. Османова Г.А., Позднякова Л.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (3-4 года). СПб.: Каро, 2007. – 80 с.
24.  Пальчиковая гимнастика. /Е. Ю. Тимофеева, Е. И. Чернова, Санкт –Петербург, Корона – Век 2007г.  
25.  Педагогика раннего возраста. / под ред. Г. Г. Григорьевой, Н. П, Котовой, Д. В. Сергеевой. М.1998г.
26.  Психолого – педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. Методическое пособие (Под редакцией Е.А. Стребелевой) М.: Полиграф сервис, - 1998. Президентская программа «Дети России».
27.  Развитие общения у дошкольников. / Под ред. Запорожцева А.В., Лисиной М.И. – М.: Просвещение, 1981.
28.  Развитие речи у детей дошкольного возраста. / Под ред. Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1984.
29.  Ребёнок. Ранене выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред.. Ю. А. Гаркуши – М.: Издательство НПО «Модем», 2001.
30. Регина Граббет «Игры для малышей от 2 до 6 лет» (пер. с неметкого О. Асписовой) М., 1999.
31.  Рузская А.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста (1-3 года). М.: Издательство «Мозаика – Синтез», 2007. Серия «Первые шаги».
32.  Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр: Равивающие игры и оригами для детей и взрослых. – СПб.: Кристалл. – 336 с.
33. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Программа воспитания и развития детей раннего возраста (1-3 года) Рекомендовано Департаментом образования г. Москвы. М.: Издательство «Мозаика – Синтез», 2007. Серия «Первые шаги.»
34. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого – педагогическому изучению детей (2-3 лет). Ранняя диагностика умственного развития. Психодиагностическая головоломка. М.: Компания «Пектин», 1994,- 32 с.
35.  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.  – Киев: Наукова думка, 1984.
36. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1987.
37.  Усова А.П. Обучение в дет.саду. – М.: Просвещение, 1990.
38. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. Допущено Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология».- Москва «Просвещение» 1987.
39.  Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – СПб., «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2007. – 128 стр., илл.
40.  Филиппович И.В. Методическое обеспечение ранней логопедической работы.// Логопед. – 2006. - № 2. – С.25-26.