«Речевые нарушения и их влияние на познавательную деятельность дошкольников».
консультация по логопедии по теме

                                                      План.

1. Формирование познавательной деятельности в дошкольный период. Основные психические процессы обуславливающие нормальное развитие детей.    
2. Речь. Речевые нарушения и их влияние на развитие познавательной деятельности дошкольников.
3. Практические исследования о влиянии нарушений речи на познавательную деятельность детей.
4. Заключение.

   1. Формирование познавательной деятельности в дошкольный период. Основные процессы обуславливающие нормальное развитие детей.    

            Дошкольное детство – уникальный период в психическом развитии ребёнка. Отличительная особенность этого периода сравнительно с последующими этапами становления личности заключается в том, что он обеспечивает именно общее развитие ребёнка, которое служит основой для приобретения им в дальнейшем специальных знаний и навыков, усвоения разных видов деятельности. Умственное воспитание ребёнка (А.Н. Леонтьев) нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик, ведь об умственном развитии ребёнка судят по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов, по способности к самостоятельному творческому познанию.

 Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей – восприятия, внимания, мышления, воображения, памяти. Ведь именно для формирования этих процессов, старший дошкольный возраст создаёт оптимальные возможности и в этом состоит его основной вклад в общий процесс развития познавательной деятельности, которая имеет свою специфику. Предметом её является информация, которую несут в себе объект или явление. Именно на неё направлено внимание ребёнка. В познавательной деятельности вместе с действиями работает система знаний субъекта, его активность не меняет предмет, а лишь отображает его свойства, создаёт соответствующие образы.

        Познавательная активность и возникает, и всегда осуществляется на основе мышления, а так же включает в себя обязательно внимание, память, воображение и другие психические процессы. Наконец, в познавательной деятельности всегда выражено отношение человека к окружающему миру, который познаётся (Г.С. Костюк, М.И. Лисина, С.Я. Рубинштейн).

         Познавательная деятельность предусматривает как способ решения заданий целенаправленность восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания. От уровня такой целенаправленности в большей степени зависит продуктивность познавательной деятельности, что уже у пятилетних дошкольников имеет свои специфические черты. Это период взлёта познавательной активности (переход от интереса к любознательности), который не происходит сам собою, а только при определённых условиях жизнеобеспечения ребёнка.

        Познание, как известно, начинается с восприятия, и поэтому, для его развития важно, чтобы ребёнок усвоил общественный сенсорный опыт и овладел наиболее рациональными способами обследования предметов, их свойств. В работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Л.А. Венгер и других авторов сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов детей: ощущений, восприятия, представлений.

            В развитии восприятия у дошкольников ведущее значение имеет речь детей. Обогащение речи ребёнка – очень важный фактор развития целенаправленного, осмысленного восприятия. Так же сенсорное воспитание детей предусматривает формирование у них перцептивных действий, направленных на решение сложных познавательных задач.

           Мышление является средством познания внутренних скрытых существенных свойств, предметов, связей между ними.

 По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление всё шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Важным условием развития детей является формирование их воображения. Познавательность и воображение психологи считают основой формирования личности ребёнка, его желаний, интересов, надежд.

 В старшем дошкольном возрасте ребёнок в своём воображении может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Неустанная работа воображения – это важнейший путь познания и освоение ребёнком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкого личного опыта.

             Внимание играет важную роль во всей психической деятельности ребёнка. Если ребёнок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть несколько часов подряд. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности. Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Известно, что дети запоминают много и легко. То, что привлекает, вызывает интерес, имеет определённую ценность для ребёнка, запоминается наилучше. Работа над реализацией задачи в отношении развития интереса, познавательной активности ребёнка, необходимо одновременно создавать условия для обогащения непроизвольной памяти ребёнка. Важным механизмом тут является переживание радости «открытия», познание нового, удивление, удовлетворение, увлечение. Они подкрепляют интерес к объекту познания, к деятельности и повышают продуктивность непроизвольного запоминания.

             Память не бывает изолированной от психической деятельности в целом. Поэтому ее развитие обеспечивается активным участием ребёнка в разных видах специфически детской деятельности, ведь каждая из них не возможна без участия памяти.

 С точки зрения ведущих психологов, все психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. В каждом таком действии есть две части: ориентированная и исполнительная. Как неоднократно подчёркивали А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, психическое развитие является процессом отделения ориентированной части действия от самого действия и постоянное обогащение ориентированной части. Качественная характеристика результативности действия зависит от того, как организована ориентация ребёнка. Дошкольное детство является периодом интенсивного развития ориентированной деятельности. Способом ориентированных действий ребёнка выступают усвоенные им различные эталоны. Мимо процессов усвоения эталонов развитие невозможно (Л.С. Выготский).

 Таким образом, каждая из характеристик умственной деятельности старших дошкольников, опираясь на их физиологические особенности, показывает необходимость психологического развития ребёнка, т.е. развития его психических процессов, т.к. познавательная активность и возникает и осуществляется на их основе.

2. Речь. Речевые нарушения и их влияние на развитие познавательной деятельности дошкольников.

                    Речевая деятельность человека  теснейшим образом связанна со всеми  сторонами  человеческого  сознания. Речь - могучий фактор  психического развития  человека, формирования его  как личности. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные и эстетические  чувства, формируется воля и характер. Все психологические процессы с помощью речи становятся  произвольными, управляемыми.

        Анализ  онтогенеза развития речи  показывает, что речь  ребенка формируется  под влиянием взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной  речевой практики, а также  от воспитания и обучения, которые  начинаются с первых дней  жизни ребенка.

        Многочисленные  исследования  психологов (Г.Л.Розенгарт-Пупко, М.М. Кольцова, Н.Х.Швачкин и др.) говорят о том, что  речь рано включается  во все формы  познавательной деятельности. Усвоенные  ребенком  слова  существенным образом  перестраивают  его чувственное  восприятие мира, придают этому  восприятию осмысленный характер. При этом  совершенствуются, преобразуются, поднимаются на более высокий  уровень наблюдение за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение  во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

        Нарушение речи могут  затрагивать разные  ее аспекты -  мотивацию, программу высказывания, грамматическое структурирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос, темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание указанных  нарушений.

        В психолого-педагогической классификации нарушений речи, разработанной  Р.Е.Левиной с учетом психолингвистических  критериев, принципов анализа нарушений  речевой  деятельности  и основанной на выделении признаков речевой  недостаточности, которые важны для осуществления  единого  педагогического  подхода, выделяются  две группы: нарушения  языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации.

        К первой группе относятся следующие нарушения:

• фонетическое  недоразвитие речи - нарушение произношения отдельных звуков или групп звуков;
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи -нарушение  процессов формирования произносительной стороны системы родного языка у детей с различными  речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем;
• общее недоразвитие речи – сложное  речевое расстройство,  при котором нарушено формирование всех  компонентов речевой системы, относящихся к смысловой ее стороне.

Ко второй  группе   нарушений речи относится  заикание, которое рассматривается как  нарушение коммуникативной  функции речи при правильно сформированных средствах общения. Возможен и комбинированный  дефект, при котором  заикание   сочетается  с не резко выраженным  общим  недоразвитием речи.

        У детей  с расстройствами  речи  имеется  специфические   особенности как речевого, так и общего  психического  развития (Н.С.Жукова, В.И. Лубовский, С.С. Ляпидевский и др.)

        Исследования Н.С.Жукова, Р.Е.Левиной, Г.А.Каше и др. показывают, что у детей с патологией  речи пассивный запас слов  значительно  преобладает  над активным и переводится в актив крайне медленно. Они  не используют  имеющийся запас  лингвистических единиц, не умеют  оперировать им, что говорит о  несформированности языковых  средств, невозможности осуществлять спонтанно  выбор языковых  знаков и  использовать их  в речевой деятельности. При ограниченности  словарного запаса отмечается  преобладание  предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более  половины  номинативного словаря. Ограничено использование  прилагательных. У детей  с общим  недоразвитием  речи отсутствует  правильная  группировка слов при  их  усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются  функциональные замещения с расширением  значений слов, многочисленными  взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной  лексики.

        Замедление  речевого развития, трудности  в овладении  словарным запасом и грамматическим  строем в совокупности  с особенностями  восприятия   обращенной речи  ограничивают  речевые контакты ребенка  со взрослыми и  сверстниками, препятствуют  осуществлению  полноценной деятельности общения (Б.К. Гриншпун, В.И. Селиверстов и др.).

        Для многих детей  с речевыми  нарушениями характерна  недостаточная выраженность  познавательных процессов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой  информации.

        Как показывают  исследования  Е.М. Мастюковой,  клиническое  и психолого-педагогическое обследование  детей с нарушениями   речи не редко  выявляют у них  характерные нарушения  познавательной  деятельности в целом, обусловленные  как самим речевым дефектом, так и низкой  умственной  работоспособностью.

        Отмечается  и своеобразие словесного мышления  детей  с общим  недоразвитием речи. Им практически  недоступно самостоятельное  овладение  языковыми  обобщениями (Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).

        В познании  окружающей  действительности  первостепенная роль  принадлежит  ощущению (ощущение – отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на наши органы чувств) и восприятию (восприятие -  отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств  и признаков этих предметов и явлений),  на основе которых,  могут в  дальнейшем формироваться такие процессы, как  память, воображение, мышление.

              Восприятие - результат  сложной  аналитико-синтетической деятельности. В исследовании  установлено, что в акте  восприятия  начинается  управление действием. Всякое  восприятие  включает двигательный (моторный) компонент (в виде  ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т.д.) Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность субъекта. Ряд  исследователей, изучавших особенности речи и познавательной  деятельности  детей с речевой патологией, отмечают  их трудности в  овладении сенсорными навыками, которые  сказываются  на дальнейшем обучении (Н.С.Жукова, Р.Е.Левиной и др.). Дошкольники с  общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой  степени всеми  необходимыми  сенсорными  эталонами, у них наблюдается  отставание  в формировании перцептивных  действий, что в свою очередь  сказывается на  успешности  называния тех или иных  свойств объектов. Процессы восприятия   у них  замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не  обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – обозначении этих  свойств, словом. Недостаточность, дифференцированного слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связанно с возможностью осознавать звуковой строй языка, то есть умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти. Недостаточность процессов  восприятия  задерживает  развитие  всей познавательной  деятельности ребенка.

        Указанные  выше  особенности  восприятия затрудняют изучение  сенсорных  эталонов: цвета,  формы,  величины. Дети с нарушением речи  допускают ошибки в определении  пространственного  положения предметов, затрудняются  в целостном  восприятии  предмета и особенно  его изображения. Так же они  испытывают  большие трудности  в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.

        Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике. Исследования проведенные А. Гермаковской показывают, что старшие дошкольники с нарушением речи  не могут проанализировать содержание, установить зависимости и отношения между данными задачи. Затруднено нахождение  арифметических  операций,  соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче: а также  понимание  условия и конечного вопроса  арифметической задачи.

3. Практические исследования о влиянии нарушений речи на познавательную деятельность детей.

             Изучая теоретический материал по данной теме,  многие авторы проводили обследование детей в некоторых группах детей с различными нарушениями речи и с ОНР. При этом можно выявить объем речевых навыков у детей, определить соотношение  дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной деятельности. Обследовать уровень развития познавательных процессов. Начать обследование  воспитанников можно с беседы, цель которой выявить общий кругозор ребенка, возможности связанного высказывания.

Перечень вопросов для беседы:

Назови своё имя и фамилию. Расскажи о своей семье: сколько человек в твоей семье? Кто работает? Кто учиться? Расскажи,  где ты живешь? Назови свой адрес. С кем ты дружишь (во дворе, в  детском саду)? В какие игры ты играешь с друзьями? Как ты помогаешь дома? Как ты провел свой выходной день? Если ребенок отвечал на каждый вопрос одним словом, то задавали дополнительные  вопросы таким образом, чтобы ребенок давал развернутый ответ.

        Проверяя интеллектуальное развитие ребенка, предлагается ряд специальных заданий на определение его уровня развития мыслительной деятельности. Наиболее распространенным заданием является определение четвертого лишнего предмета, при этом, сначала это простые дифференцировки, затем  задания посложнее: пальто, шуба, платье, машина; шапка, панама, фуражка, платье; зеленый огурец, зеленый горох, зеленое яблоко, красный помидор.

        Прежде чем начать диагностику, необходимо понимать, какие виды и операции мышления мы хотели бы изучить у детей в первую очередь. Дело в том, что мышление – это процесс не  однородный, он проходит несколько этапов в своем развитии, состоит  из многих операций. У детей дошкольного возраста (в норме) более или менее развиты все виды мышления, что делает особенно сложным  их диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому их необходимо исследовать в первую очередь. Для исследования уровня развития образного мышления  у детей можно использовать следующий тест «Нахождение недостающих деталей».

 Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, чего в ней не хватает?» неправильные ответы детей в основном относились к тем рисункам, на которых недостающая деталь «не бросалась»  в глаза (отсутствие пуговиц на пиджаке, отсутствие ручки на чашке и т.д.). Некоторые дети ошибутся при анализе любых картинок, те  у которых не хватает усидчивости и внимания. Практически отсутствует схематическое мышление  у всех детей группы с ОНР. При обследовании  таких мыслительных операций как анализ, классификация, обобщение используются игры: «Четвертый лишний», «Почини коврик», «Подбери по смыслу», «Последовательные картинки» и т.д.

                Результатом обследования явится - импульсивность, не внимательность, низкий уровень знаний, не достаточная организованность мыслительных операций.

        Специфика наглядного образа мышления выявляется при использовании обобщающих слов. Предложите набор предметных картинок из различных классификационных групп.        

При анализе ответов обычно отмечают, что детей затрудняет отсутствие необходимых знаний, невозможность выделить существенные признаки, а также не умение объяснить (мотивировать) свой способ действия. Отмечают также, что часто дети объединяют предметы по несущественным признакам, обобщать и  объяснить свои действия дети также не умеют.

        Важным моментом является выявление навыка счета и счетных операций в соответствии с требованиями программой детского сада общего типа. Изучая ответы детей, как правило отмечают отставание  в программе: отсутствует счет до «десяти» в прямом и обратном  порядке, невозможность соотносить количество, число и цифру, невозможность устанавливать зависимость  между смежными числами и даже просто не умение дать ответ на поставленный вопрос. Трудно даются сравнения по длине, ширине, высоте, толщине. Плохо различаются и не называются геометрические фигуры и тела, отсутствуют пространственные и временные представления.

        Исследуя интеллект, можно широко использовать разрезные картинки (2,4,6 частей), игры «Бывает  - не бывает», по условиям которой ребенок отвечал о правдоподобности ряда ситуаций. Например:

Можно ли летом слепить снеговика?

Может ли заяц догнать волка?

Может ли мышка съесть кошку? Почему?

Предложить задания на умение сравнивать предметы, выделить общее и отличия. Сравни: солнце и лампочку, куклу и ребенка, птицу в полете и самолет и т.д. Полученные данные дополнят наше представление об интеллектуальном развитии детей.

          Возможно обследовать  внимание (внимание - направленность, сосредоточенность сознания человека на определенных объектах) и память (память – отражение прошлого опыта или запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо). Общеизвестно, что ребенок лучше запоминает то, что ему интересно, поэтому  задания давались детям в игровой форме. Игры типа: «Посмотри и запомни», «Угадай что спрятали», «Что изменилось?», «Угадай, чего не стало?», «Найди отличия», «Подбери по цвету». Проверить, как ребенок запоминает 3-4 –ступенчатую инструкцию и выполняет ее только на основе словесного восприятия. Например: «карандаши убери в коробку, кубики поставь на полку, мяч положи под стол».

        Такое обследование  выявит, что у детей с ОНР неустойчивое внимание, снижена вербальная память, сложности в запоминании, трудности в воспроизведении. Также есть  затруднения переключения с одного объекта на другой, не умение во время включиться в учебно-игровую деятельность. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью и повышенной истощаемостью. 

Итоги таких многочисленных исследований показали, что у детей с нарушениями речи страдает познавательная деятельность в целом.  Страдает качество овладения умениями и навыками, предусмотренными образовательной программой воспитания д/с.

        Подвоя  итоги и учитывая индивидуальные особенности развития детей с речевыми нарушениями,  коррекционно-педагогическая работа должна быть  направлена,  как на исправление речевых, так и неречевых нарушений.

        Коррекционно-развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности: развитие  понимания речи, речевого подражания, расширение пассивного и активного  словарного запаса, лексико-грамматических  структур, формирование связной речи, развитие сенсорного  и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления.

        Решение коррекционных задач должно осуществляться на основе положения Л.С.Выгодского о зоне актуального и ближайшего развития, показывающего, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а  идет вслед за ним. Процесс развития той или иной функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития уровня данной функции, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью педагога. В соответствии с этим в ходе коррекционной работы используется  задание, стимулирующее активность и заинтересованность детей, способствующее переводу того или иного действия из зоны ближайшего в зону актуального развития.

        Активность в обучении предусматривает необходимость собственной деятельности обучаемых детей в процессе познания. При выполнении речевой  деятельности у детей с нарушением речи отмечается снижение познавательной активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность. В  связи с этим,  важная роль отводится формированию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование наглядных пособий, игр, игровых приемов. Опираясь на эти принципы, мы должны строить свою работу в группе  так: игра, игра и еще раз игра.

        Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно, это активный  помощник развития речи, внимания, памяти, мышления. Играть можно на занятиях  и на прогулке, вечером и утром, играть  вместе с группой детей и индивидуально, играть везде и всегда. Это все обязательно дает положительные результаты.

4. Заключение.

        В заключении хочется сказать, о том, что причиной многих трудностей является недостаток тепла, ласки и уверенности в любви взрослых, испытываемый даже детьми из внешне благополучных семей. Поэтому любой шаг навстречу ребенку, похвала, ласка помогают детям, дают им чувство комфорта и защиты. Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям и конечно, к нашим детям, с общим недоразвитием речи, которым такое общение просто необходимо.

        Главное правило коррекции – установление теплых, доверительных отношений с ребенком, наладить тесный контакт во взаимопонимании, снять отчуждение холодность при общении. И это именно то, что необходимо, если мы хотим помочь ребенку. Откликнувшись на наше теплое заинтересованное отношение, дети постараются сделать все, чтобы оправдать его, заслужить нашу любовь. А это самая лучшая основа для любой коррекционной работы.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗАВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И МУЗЫКИ № 368

«ЛОСИНЫЙ ОСТРОВ»

(ДОШКОЛЬНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ)

Выступление на педагогическом совете от 26.12.2013 г.:

«Речевые нарушения и их влияния на познавательную деятельность дошкольников».

Выполнила:                                                                                                      учитель-логопед                                                                                                      Панькова Н.В.

Москва 2013-2014 уч. г.