Развитие лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с речевой патологией за счет обогащения и активизации глагольного словаря.
статья по логопедии (старшая группа) на тему

Развитие лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с речевой патологией за счет обогащения и активизации глагольного словаря.

Л..Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин в своих работах отмечали, что своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.

Овладение ребенком лексико-грамматическим строем речи осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его лексико-грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Опыт работы с детьми дошкольного возраста, имеющими такие нарушения, как Тяжелое нарушение речи. Общее недоразвитие речи 2-3 уровня речевого развития, показывает, что у данной категории детей наряду с дефектами звукопроизношения, просодических компонентов речи, фонематического восприятия имеются значительные нарушения лексико-грамматического строя речи.

Анализируя данные обследования детей с Тяжелым нарушением речи. Общим недоразвитием речи  2-3 уровня речевого развития можно сделать вывод о том, что имеющиеся минимальные нарушения познавательной деятельности у данной категории детей откладывают отпечаток на формирование лексико-грамматического строя речи, на особенности усвоения активного и пассивного словаря. Отмечаются следующие особенности: преобладание пассивного словаря над активным; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщающие понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии; не дифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.

Одной из особенностей лексики детей с нарушением речи является замедленный темп развития и качественное своеобразие структуры значения слова.

Поскольку значение слова тесно связано с формированием познавательной деятельности, то первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, выступая как конкретное наименование предмета. По мере того, как происходит развитие познавательной деятельности и речи, слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенным категориям.

Таким образом, из простого наименования предмета слово переходит в слово-обобщение, постепенно становясь словом-понятием, представляя собой обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления. У детей с нарушением речи в структуре значения слова преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда слово является лишь обозначением конкретного предмета.

Поэтому в словаре дошкольников с нарушением речи преобладают существительные, которые имеют конкретное значение. Усвоение слов абстрактного значения вызывает большие трудности.

Предметом моего изучения стали особенности овладения детьми с нарушениями речи глаголами.

Из лингвистических работ известно, что глагол как часть речи выполняет, с одной стороны, номинативную функцию, с другой стороны - синтаксическую. Он служит для называния действия и определяет структуру предложения, так как несет в себе главную семантическую нагрузку. Называние - это не только обозначение предмета, но и функции, какую данный предмет выполняет, или действия, которому предмет подвергается.

Какие особенности при актуализации глаголов отмечаются у детей с недоразвитием речи?

Они, в основном, верно отбирают из своего словарного запаса нужную лексико-грамматическую единицу, т.е. слово - глагол. Однако данные показывают, что в активном словаре этих детей находится ограниченное количество наиболее употребительных глаголов, обозначающих конкретные действия, способы передвижения, состояния человека и т.д. Одной из особенностей операции выбора слова детьми с аномальным развитием речи является повторяемость, однотипность слов — к стимулу мальчики  дети подбирают слова: «бегают», «бегает», «бежит», «встал», «читает», «играет», «гуляет». К слову — стимулу часы дети подбирают слова: «тикают», «идут», «ходят».

В данном случае прослеживается тенденция, проявляющаяся в том, что операция выбора слова оказывается ограниченной: она осуществляется в случаях выбора только общеупотребительных слов-глаголов.

Малый объем слов, обозначающих действия, задерживает развитие предикативной функции речи у детей, на основе которой формируется внутренняя речь и умение изложить собственные мысли в развернутом высказывании.

Глаголы обычно являются многозначными словами, и дети с недоразвитием речи не всегда бывают знакомы с нормами употребления данных слов в языке.

Они не испытывают трудности в выделении процессуального признака любого действия, что приводит к обогащению их лексики глагольными словами. Однако многообразие смыслового содержания слов, обозначающих действия, усваивается детьми в речи не в том значении, в каком они должны употребляться в данном контексте.

По данным А. В. Ястребовой, словарный запас детей с общим недоразвитием речи ограничен рамками обиходно - бытовой тематики, характеризуется неточностью значений (неправомерным расширением или сужением значений, смешением слов по смыслу и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря.

Анализ ошибок в употреблении глаголов, наблюдаемых у детей с аномальным развитием речи, позволяет выделить две группы ошибок, которые отличаются по своему происхождению и причинам, их вызвавшим.

К первой группе можно отнести все случаи замен глаголов другими глаголами, далекими по значению. Используемые детьми слова употребляются в более узком, либо в более широком значении ( по сравнению с тем, которое должно быть вставлено в данном, случае).

«Швея проводит утюгом» (в место гладит).

«Змея идет по песку» (в место ползет). 

«Мама моет белье» (в место стирает).

Указанные случаи ошибочного употребления слов обусловлены недочетами определенных сторон мыслительной деятельности, связанных с недостатками в развитии обобщающей функции слова.

Если такая функция слова, как обобщение и отвлечение, у детей с нормальным речевым развитием все время совершенствуется благодаря расширению их практического опыта и сферы общения, то у детей с недоразвитием речи становление указанной функции происходит в замедленном темпе. Это сказывается не только на качественной, но и количественной стороне их словарного запаса.

Вторую группу составляют ошибки, связанные с заменой одного глагола другим, близким по значению, но отличающимся по составу.

Например: «Девочка прошивает пуговицу» (в место пришивает).

«Самолет заземлялся, то подымался» (в место приземлялся).

« Скворец подлетал в скворечник» ( в место залетал).

В приведенных случаях ошибочного построения высказывания уже наблюдается более высокая ступень обобщения в слове, чем в ранее разобранных случаях. Из приведенных примеров мы видим, что дети уже владеют основным вещественным значением слов, выраженных их корневой частью, и в недостаточной степени различают те изменения в их значении, которые привносят приставки.

Ошибки, обусловленные лексико-грамматическим сходством слов, являются весьма распространенными и стойкими по сравнению с другими группами ошибок.

Это свидетельствует о том, что процесс выделения в слове составляющих его значимых единиц - морфем - протекает у детей с недоразвитием речи медленно. При начавшемся процессе разложения слов на морфологические единицы у дошкольников отмечается довольно долгий период смешения последних, что приводит к недифференцированному, «свободному» пользованию словами. При построении высказывания в сознании детей всплывает ряд слов смысловой группы, которые оказываются для них равнозначными. Это приводит к тому, что актуализуется не тот оттенок значения слова, который соответствовал бы данному контексту.

Приставки и суффиксы имеют более абстрактное значение, чем корень, поэтому усваиваются они детьми с недоразвитием речи значительно хуже, чем его корневая часть, которая несет смысловую нагрузку.

Низкий уровень владения детьми с нарушением речи морфологическим составом слова является одной из причин как количественной обедненности словарного запаса, так и неправильного употребления многих слов.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает — прыгает, вместо приклеивает — клеит).

Так как встречающиеся замены в той или иной степени близки по смыслу к тем словам, взамен которых они употребляются, то они не создают серьезных препятствий для общения и, поэтому, с трудом преодолеваются в процессе совершенствования речевой практики детей.

Говоря об ошибках в употреблении глаголов, следует выделить еще одну группу, которая прослеживается у детей с аномальным развитием речи. Это так называемые грамматические ошибки. К ним можно отнести неправильное употребление формы глагола. Например, дети говорят «рассказывать» вместо рассказывает, «умыть» вместо умываться, «приезжай» вместо приезжает.

Ребенок, не располагающий нужным запасом слов, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на основе либо звуко- слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов.

При этом заменяющими словами выступают такие слова, которые по сравнению с заменяемыми чаще встречаются в речевом опыте детей. Они являются словами более высокой частоты употребления, чем те, которые ребенок должен был назвать.

При выборе нужного слова дети продолжают учитывать не лексико-грамматическую связь слов, а лишь лексическую сочетаемость, о чем свидетельствует большое количество ошибок на замену одной грамматической категории слов другой (например, глаголов прилагательными), а также ошибок на неправильное согласование существительных с глаголами.

Что касается ошибок на согласование существительных с глаголами прошедшего времени в роде, то указанные ошибки встречаются чаще всего, когда приходится согласовывать средний род (как, например, «ведро упала» ), а также в тех случаях, когда ребенок затрудняется определить род самого существительного ( например: «дедушка упала», «рожь в поле рос»).

Ошибки в числе чаще бывают обусловлены структурой предложения, употребляемой детьми. Они проявляются в большинстве случаев в предложениях с однородными членами. Кроме того, ошибки на согласовании в числе появляются и в тех случаях, когда ребенку приходится согласовывать глагол не с существительным, а с местоимением, его заменяющим. Например: «Зимой и летом мне нравится»; «Мы пошли посмотреть, как они катается». В этих случаях ориентировка в установлении связи между словами оказывается затрудненной.

Пользуясь глаголами, дети чаще всего в своей активной речи употребляют 2-е лицо повелительного наклонения единственного числа, а также форму инфинитива и значительно реже используют 3-е лицо настоящего и прошедшего времени. Глаголы прошедшего времени независимо от рода существительного произносятся в основном в форме женского рода.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Название действий дети заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, вырезает - рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: поливает в тарелку суп вместо наливает; чешет нож вместо точит нож; трет веником пол вместо подметает.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать.

В данной статье не стояла задача дать исчерпывающую характеристику лексико-грамматического строя речи у детей, имеющих ее недоразвитие. Здесь показаны в основном лишь некоторые своеобразные черты и особенности овладения глагольным словарем, возникающие у детей с аномальным развитием речи.

Эти особенности детей с общим недоразвитием речи обусловлены своеобразием протекания процессов их мышления, в частности анализа и синтеза. Недостаточно воспринимая и осмысливая явления окружающего мира, дети не испытывают необходимости в дифференцированных названиях и охотно ограничиваются подходящими в какой-то мере словами, имеющими расплывчатые значения.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что совершенствование лексико-грамматического строя речи через развитие глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной и практически значимой темой.

В основе статьи по данной теме использованы методические указания по обогащению словаря детей с общим недоразвитием речи глаголами Е.М.Мастюковой, Н.С.Жуковой, Т.Б.Филичевой.

Использование разнообразных заданий и игровых приемов способствовало формированию у детей стойкого интереса к познавательной деятельности.

Для проведения специального обучения необходимо определить пути наиболее эффективного формирования речи у детей. Целесообразно проведение системы мероприятий по обучению языку - трех взаимосвязанных сторон коррекционной работы: формирование и

расширение лексической основы речи детей; практическое овладение основами грамматическими закономерностями языка на основе усвоения смысловых отношений и грамматического их выражения в языке; формирование навыков и умений связной устной речи.

При выборе методов обучения необходимо учитывать специфику развития детей, структуру их речевого дефекта, предусматривать организацию и проведение их обучения с учетом индивидуальных особенностей.

Работая над этой темой, разработала этапы формирования глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня речевого развития.

1. Формирование словарного запаса глаголов в импрессивной речи.
2. Формирование словарного запаса глаголов в экспрессивной речи.
3. Дифференциация грамматических форм глаголов.

На первом этапе происходит формирование словарного запаса глаголов в импрессивной речи.

Работа ведется по следующим направлениям:

1.Формирование общих представлений о глаголах.

Детям прочитываются предложения или короткие рассказы дважды: первый раз — с пропуском глаголов, например: а) субъект + объект действия — «Мальчик ... машину» или «Девочка ... куклу»; б) субъект + место действия — «Бабушка ...в кресле» или «Собака возле дома», а второй — с максимальным количеством глаголов в тексте: Девочка одела и причесала куклу. Собака лаяла и бегала возле дома. В беседе выясняется, что в первом варианте текста детям было все непонятно. При прочтении второго варианта текста внимание детей обращается на те слова, которые помогли составить полное представление о происходящем. Путем специальных дидактических упражнений и игровых приемов уже на первом этапе возможно подвести детей к различению на слух сходных по названию действий: несет, везет, копает, купает, покупает и т.д. Приемы могут быть следующими: вначале демонстрируются и одновременно называются действия - несет куклу, везет куклу; затем логопед называет одно из этих действий - предложений и предлагает выполнить соответствующее действие.

2. Знакомство детей с различными грамматическими формами глаголов.

Дети учатся воспринимать глагольные приставки, вслушиваться в окончания глаголов единственного и множественного числа (идет — идут). Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы

совершенного и несовершенного вида (рисовал — нарисовал); обращения — повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но различные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают санках). Глагольная лексика строго не связана с какой-то определенной темой, поэтому можно проводить работу по усвоению понимания действий, выраженных глаголами в беседе на знакомые темы: «Игрушки», «Мебель», «Продукты питания». Дети учатся воспринимать приставки глаголов (налей - вылей воду, полей цветок, брось мяч - перебрось - подбрось). Учитывая, что глаголы, обозначающие противоположные действия, легче усваиваются детьми, если даются попарно, можно давать, например, такие задания: «Расстегни пальто (одной кукле). - Застегни пальто (другой кукле); покажи, у кого расстегнуто пальто. - Покажи, у кого застегнуто пальто». Или, показывая две картинки, можно сказать: «Покажи, где открыт буфет, где закрыт буфет» и т.п. Умение различать слова на слух создает базу для последующей работы над пониманием различных оттенков значения слов, вносимых приставками.

3. Выделение глаголов из данного контекста.

Дифференциация глаголов от других частей речи.

Детям предлагается предложение. По заданию логопеда дети находят в этом предложении слова или слово, отвечающие на заданный вопрос. Например, предложение: «На столе лежит красная книга». Вопрос логопеда: «Найдите слово, которое отвечает на вопрос что делает?» Такая работа проводится по всем формам глаголов. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделяя названия действий, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данному контексту (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). Например, логопед спрашивает детей, как правильно сказать: девочка сломала или разбила стекло? Жук звенит или жужжит? Мама приклеивает конверт или заклеивает конверт? Уточнение значения глаголов связано с формированием расчлененного восприятия, умением выделять действия из наглядной ситуации.

Вначале, демонстрируя какое - либо действие, логопед сам называет его, подчеркивая интонационно. Затем детей приучают к однословному ответу на вопрос: что делает? На данном этапе дети должны усвоить на какие вопросы отвечают глаголы и не переносить имеющиеся знания по глаголам на другие части речи.

На втором этапе происходит формирование словарного запаса глаголов в экспрессивной речи. Работа ведется по следующим направлениям:

1. Активизация словарного запаса глаголов через работу над словом — глаголом.

На данном этапе проводится работа по обогащению глагольного словаря, по уточнению значения глаголов. Усвоение слов обеспечивается путем актуализации их при выполнении разнообразных языковых упражнений. Значительное место уделяется работе над синонимами и антонимами. Изучение антонимов и синонимов обогащает словарный запас детей, способствует лучшему пониманию значения слова. Словарная работа тесно связана с практическим усвоением грамматических форм глаголов. Занятия по формированию словаря предусматривают работу над практическим употреблением в речи глаголов с различными приставками. Необходимо учитывать, что формально этим способом образования глаголов дети овладевают сравнительно быстро, но понимание оттенков значений вновь образованных слов формируется не сразу, поэтому необходимо действия демонстрировать, а вновь образованные слова обязательно включать в различные контексты. Первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочными глаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий (скажи, кто выливал воду, кто наливал, кто переливал). При этом внимание детей все время направляется на изменение значения, выраженного той или иной приставкой. Далее логопед подчеркивает, как небольшие изменения в звучании начальных частей слова отражаются на его смысловом значении. Затем дети самостоятельно образуют глаголы с приставками. Упражнения в самостоятельном образовании глаголов проводятся на разнообразном тематическом материале. В процессе усвоения глагольного словаря дети знакомятся с различными способами словообразования и словоизменения по всем грамматическим формам глаголов: например, практическое употребление категории единственного и множественного числа настоящего прошедшего времени (летит — летят, катают — катали); преобразование глаголов повелительного наклонения 1-го лица единственного числа настоящего времени (спи - спит, пей - пьет); практическое употребление в речи глаголов с изменяющейся основой (иду - пошел); употребление в речи глаголов в форме будущего простого и сложного времени с частицей -ся и без нее (буду кататься — покатаюсь, буду купаться - искупаюсь).

2. Активизация словарного запаса глаголов через работу над словосочетанием.

Поскольку большинство глаголов требует после себя дополнения в винительном падеже, то практическое усвоение словосочетаний с прямым дополнением предусматривается уже на первых этапах обучения. Демонстрация действий с различными предметами помогает наглядно показать переходность действия на объект с помощью вопроса Делает что? Детям предлагается выполнить одно и то же действие с различными предметами. Например, предлагая вымыть различные предметы  логопед задает вопрос: «Моет что? (чашку, вилку, ложку и т,д.)». Для ответа подбираются существительные женского рода единственного числа и с ними составляются словосочетания типа моет чашку, моет ложку и т.п. Особые трудности возникают у детей с недоразвитием речи при употреблении словосочетаний, составленных по способу падежно- предложных конструкций. Например, ребенок произносит: «скажу на этот вопрос». Он подменяет слово отвечу словом скажу и по аналогии со словосочетанием отвечу на составляет словосочетание скажу на. Нормы построения предложно - падежных конструкций нарушаются у детей и тогда, когда им приходится строить высказывания, в которых употребляется один и тот же глагол в разных значениях. Например, обращаться (к кому?) к логопеду, обращаться (с чем?) с игрой и т.д. Для устранения подобных ошибок в речи детей подбираются такие задания и упражнения, при выполнении которых дети практически усваивают модель словосочетания с определенными формами предложно - падежного управления, а затем переносят ее на другие конструкции.

3. Активизация словарного запаса глаголов через работу над

предложением.

Большой интерес у детей вызывает работа по распространению предложений. На данном этапе представляется широкий диапазон работы по активизации синонимов и антонимов. Продолжается работа над умением согласовывать глагол с существительным в числе. Ошибки в числе в большинстве случаев проявляются тогда, когда дети используют в речи предложения с однородными членами, когда при одном существительном употребляется несколько глаголов или, наоборот, при одном глаголе - несколько существительных: « Петя и Ваня гуляет» (вместо гуляют), «бабушка и внучка сидит на крылечке» (вместо сидят). Поэтому работе над структурой предложения с однородными членами следует уделять достаточное внимание. Необходимо также систематически обучать детей правильному использованию приставочных глаголов в самостоятельной речи, строить с ними однотипные глагольные словосочетания и вводить их предложения с тем, чтобы помочь им выделить в них семантические и формальные грамматические признаки, и ими выражаемые, - предлог и падеж управляемого слова. Например: дети говорят: «Вова отошел к друзьям» (вместо от друзей). Или «машина отъехала по городу» (вместо от города). В приведенных примерах детьми правильно используются нужные по смыслу глаголы, однако словосочетания с ними строятся неверно - по аналогии с ранее усвоенными «подошел к», «ехал по», без учета того, что приставка изменяет значение глагола и характер связи глаголов и существительного. Поэтому детей следует учить соотносить определенную приставку с соответствующим предлогом, т.е», ориентируясь на смысловое значение приставки в глаголах, выбирать и соответствующий предлог. На данном этапе работы дети учатся составлять предложения со всеми грамматическими формами глаголов.

На третьем этапе проводится работа по дифференциации грамматических форм глаголов.

Особое внимание следует уделять дифференциации глаголов, трудных в грамматическом отношении - видовые пары (совершенный и несовершенный вид), возвратные глаголы, глаголы движения (последние в подавляющем большинстве являются приставочными глаголами) и др. Большое внимание на данном этапе уделяется правильному употреблению глаголов в самостоятельной речи, поэтому ведется работа по составлению рассказов, сказок с использованием различных форм глаголов. Используются также деформированные тексты, сказки без конца.

Опыт работы по данной методике показывает, что именно такое содержание воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи способствует раскрепощению и развитию детей, делает их речь содержательной, выразительной, а следовательно и более понятной для окружающих.