Рабочая программа учителя – логопеда в младшей группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР.
рабочая программа по логопедии (младшая группа) на тему

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида

№ 33 «Журавлик» г. Туапсе

Принято:                                                                                          УТВЕРЖДАЮ

Заседание педсовета                                                                       Заведующая МБДОУ ДС КВ

МБДОУ ДС КВ №33 «Журавлик»                                                № 33 «Журавлик»

Протокол №____                                                                             Петрова И.В. ____________

От «___» __________ 201__ г.                                                       «____»___________201__г.

Рабочая программа учителя – логопеда

в младшей группе компенсирующей направленности

для детей с ЗПР.

                                                                                                    Разработала:

                                                                                                учитель – логопед

                                                                                                  Михайлова И.А.

Содержание.

1. Пояснительная записка.
2. Цель программы.
3. Основные задачи коррекционного обучения.
4. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с психоречевыми нарушениями.
5. Возрастные особенности детей 3-4 лет с ЗПР.
6. Формы организации коррекционной работы.
7. График организации образовательного процесса.
8. Методическое обеспечение программы.
9. Содержание программы.

а. Образовательная область «Познавательное развитие»;

б. Образовательная область «Речевое развитие»;

в. Лексические темы.

10. Взаимодействие с педагогами ДОУ.
11. Взаимодействие с семьей.
12. Планируемые результаты освоения детьми рабочей программы.
13. Приложения к рабочей программе.

1. Пояснительная записка:

Рабочая программа разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию:

• -  Федеральный закон от 29.12.2012  № 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации»;
• - Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы  дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской  от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13).

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

Современное образование предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех областей образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп компенсирующей направленности для детей с ЗПР в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 3 – 4 лет с задержкой психического развития.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ЗПР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Основной базой рабочей программы являются:

• Основная общеобразовательная программа  дошкольного образования МБДОУ ДС КВ № 33 «Журавлик»;
• «Модель единой образовательной программы воспитательного и коррекционно-развивающего сопровождения ребенка с задержкой психического развития в условиях  ДОУ» (младшая группа), Туапсе

2006 г.

• Программа «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» С.Г. Шевченко. (Книга 1,2), Москва, Школьная Пресса, 2004.
• «Парциальная образовательная программа для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР», А.Н. Засыпина, В.Ф. Овсиенко, Волгоград, 2014г.

2. Цель программы:

Ранняя коррекция психического развития детей с ЗПР с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей в условиях группы комбинированной направленности и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

3. Основные задачи коррекционного обучения:

• Создать условия для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников;
• Осуществлять необходимую коррекцию недостатков в психическом развитии детей младшего дошкольного возраста;
• Формировать у ребенка представления о самом себе и элементарных навыках для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе; умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками, адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• Взаимодействовать с семьями воспитанников для обеспечения полноценного психического развития детей с ОВЗ.

4. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с психоречевыми нарушениями.

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

1.  Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
• профилактического;
• развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

      Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

      При этом осуществляется постоянный контроль над развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Деятельностный принцип коррекции.

      Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

4. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

      Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

5. Комплексность методов психологического воздействия.

      Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с ЗПР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

6. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

      Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь, при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

 Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности будет являться, насколько последовательно реализуются дидактические принципы:

1. Развитие динамичности восприятия.

      В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить ребенку полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, то есть способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

      Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический.

       В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий цикл, включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

 Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку, таким образом, объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, психолога.

5. Возрастные особенности детей 3-4 лет с ЗПР.

В группу комбинированной направленности могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, имеющие заключение ПМПК.

1. Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.
2. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с их помощью справляются с решением наглядно-практических задач.
3. Практически не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию речи значительно сужен. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля»; дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом; затруднен процесс декодирования текстов, то есть восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы; позже, чем в норме, наступает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию; им недоступно творческое рассказывание.
4. Преимущественно манипулируют предметами, но знают и некоторые предметные действия: адекватно используют дидактические игрушки, хотя способы выполнения соотносящихся действий несовершенны; детям требуется гораздо большее количество попыток для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, принимают и используют помощь взрослого.
5.   Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливают несформированность навыков самообслуживания: многие дети испытывают затруднения при использовании ложки, в процессе одевания.
6. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, главным образом страдают фонематические процессы.
7. Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем это препятствует овладению чтением, письмом.
8. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
9. Память также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
10. Значительным своеобразием отличается развитие мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.
11. Отмечаются репродуктивный характер деятельности, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

12. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например: ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей.

Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

13. Незрелость эмоционально-волевой сферы обусловливает своеобразие формирования поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.
14. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций; дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми.

6. Формы организации коррекционной работы.

В процессе обучения используются фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы организации  НОД.

7. График организации образовательного процесса.

Коррекционно- педагогический процесс логопедической работы организуется на диагностической основе, что предполагает систематическое проведение мониторинга речевого развития воспитанников, включающего следующие этапы: первичный, промежуточный, итоговый. Данные полученные в ходе обследования фиксируются в речевой карте ребенка с задержкой психического развития.

8. Методическое обеспечение программы.

9. Содержание программы.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ЗПР. 

Образовательная область «Познавательное развитие»

Направления образовательной деятельности.

Сенсорное развитие (развитие мелкой моторики):

• нормализация тонуса мелких мышц, использование с этой целью массажа пальцев и кистей рук в играх с грецким орехом, попеременно с холодной и горячей водой, тестом, глиной;
• развитие моторики рук, совершенствование хватательных движений, обучение захватыванию больших предметов двумя руками, маленьких - одной рукой, закрепление различных способов хватания (кулаком, щепотью);
• развитие точности движений рук, глазомера, согласованности движений обеих рук, зрительно-моторной координации при выполнении соотносящих действий в дидактических играх;
• обучение правильному захвату карандаша, стимулирование ритмических игр с карандашом и бумагой, обучение выполнению свободных дугообразных, а также кругообразных движений рукой, при этом сначала ребенок пассивно участвует в совместной со взрослым деятельности (взрослый водит рукой ребенка), а затем выполняет движения самостоятельно.

Развитие зрительного восприятия:

• стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимания ребенка к предметам и явлениям, обеспечение мотивации;
• совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте, сосредоточения, прослеживания за его перемещением в малом пространстве;
• развитие способности узнавать предметы обихода и игрушки по инструкции взрослого и показу, выделять их в ряду разнородных объектов, находить идентичные; проведение дидактических игр с парными игрушками - выбор из двух предметов;
• развитие зрительного внимания и зрительной памяти при наблюдении за двумя объектами, при этом объекты перемещаются на глазах ребенка;
• выработка навыка идентификации объектов на основе целостного восприятия без анализа признаков и свойств;
• обучение умениям соотносить предмет и его изображение, узнавать на картинке;
• обучение умению различать два объекта по недифференцированному признаку величины (большой - маленький);
• развитие внимания и памяти, обучение умению следить за движением и перемещением предметов по отношению к другим объектам;
• развитие способности к целостному восприятию объектов, работа с разрезными картинками без фона из двух частей;
• развитие пространственных ориентировок, ориентировки в собственном теле по подражанию (аналогично ребенок узнает части тела на примере куклы); обучение восприятию предметов по количественным признакам: один - много, один - два;
• развитие оптико-пространственных функций в играх с разрезными картинками (изображение на карточке с белым фоном);
• совершенствование восприятия формы в играх на подбор объемных геометрических тел и плоскостных фигур более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник);
• упражнения в восприятии формы в играх с дидактическими игрушками (пирамидкой, матрешкой, матрицами);
• развитие пространственного гнозиса в конструировании по подражанию и образцу (используются настольный строительный материал, а также палочки, из которых ребенок складывает простые фигуры);
• формирование пространственных ориентировок в координатах «вверху - внизу».

Развитие слуховых функций:

• развитие слухового сосредоточения с использованием звучащих детских и музыкальных игрушек;
• развитие слухового внимания и памяти;
• развитие слухового восприятия при различении неречевых звучаний (последовательный ряд из 2-3, затем 3-4 звуков);
• обучение узнаванию на картинках предметов и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого;
• обучение узнаванию и различению гласных звуков [а], [о], [и];
• развитие ориентировки на громкость и длительность звучания в играх;
• развитие ориентировки в звучании музыкальных инструментов (дудочка, колокольчик, бубен, барабан, металлофон);
• обучение восприятию и воспроизведению итеративного ритма (ритма повтора, когда звуки предъявляются с одинаковыми временными промежутками) не более двух сигналов. Ребенку предлагают похлопать, постучать в бубен, барабан (с визуальным контролем и без него, когда педагог воспроизводит звучание за ширмой);
• обучение ориентированию на высоту, силу, тембр голоса;

• формирование умения определять с закрытыми глазами местонахождение источника звука;
• обучение умению вслушиваться в интонации взрослого, реагировать на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).

Развитие высших психических функций.

Развитие мышления:

• развитие мыслительной активности;
• обучение умениям устанавливать простейшие связи между предметами, производить различные действия с ними;
• обучение выполнению действий с предметами, использованию слова, обозначающего выполняемое действие;
• обучение сравнению предметов;
• развитие умения обобщать предметы.

Развитие внимания:

• расширение объема внимания;
• формирование устойчивого внимания, развитие способности к сосредоточению;
• обучение ожиданию появления предметов за экраном в разных местах;
• обучение прослеживанию движения предметов и ожиданию их появления в двух определенных местах;
• обучение сличению реальных предметов с изображением на картинке;
• развитие умения самостоятельно складывать разрезные картинки из 2-3 частей с разной конфигурацией разреза;
• обучение соотнесению действия, изображенного на картинке, с реальным действием, изображению действия по картинкам;
• обучение узнаванию знакомых предметов среди незнакомых;
• развитие умения запоминать игрушки, картинки при выборе из 2-3;
• обучение нахождению разницы в деталях предметов при их сопоставлении.

Развитие памяти:

• развитие зрительной и словесно-логической памяти;
• увеличение объема сохраненных представлений посредством игровых действий и игр;
• развитие произвольной памяти.

Развитие познавательно-исследовательской и модельно-конструктивной деятельности:

• развитие соматосенсорного гнозиса в играх на локализацию прикосновения;
• развитие зрительно-двигательной координации; обучение действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов (сначала допускаются совместные движения, затем ребенок выполняет их самостоятельно);
• обучение орудийным действиям с предметами, имеющими фиксированное значение (ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой);
• совершенствование способности хватать щепотью, указательным и большим пальцем в играх на сортировку, переноску;
• обучение выполнению некоторых соотносящих действий в играх с вкладышами, кастрюльками, пирамидками; побуждение к ориентировке в величине;
• обучение совмещению фигурки с прорезью, способности действовать последовательно, целенаправленно, поддерживанию предмета другой рукой; упражнение в согласовании движений обеих рук (доска Сегена, матрицы); упражнение в захватывании и переносе предметов, разных по величине и форме;
• обучение орудийным действиям с использованием вспомогательных средств или орудий в проблемных ситуациях;
• развитие тактильного гнозиса; обучение способности ощупывать предмет, обводить пальцем по его контуру;
• развитие стереогнозиса; упражнения в узнавании предметов на ощупь, разных по величине и форме (мяч, киска, палочка и др.);
• обучение умению определять фактуру предмета на ощупь;
• совершенствование соотносящих действий в играх с пирамидкой, матрешкой; обучение собиранию пирамидки из трех колец с учетом величины, разбиранию и складыванию двусоставной матрешки;
• обучение умению соотносить пары предметов по величине (например, подбирать разным по величине куклам посуду, одежду, мебель);
• совершенствование зрительно-моторной координации, закрепление навыков обследования предмета (ощупывание, обведение контура пальцем);
• развитие конструктивного праксиса (умение воспроизводить простейшие постройки по подражанию и образцу);
• совершенствование тактильного гнозиса (умение различать температурные свойства - холодный, горячий, теплый);
• обучение практическому различению на ощупь особенностей фактуры (гладкий, твердый, пушистый, мягкий), нахождению в «чудесном мешочке» парных предметов по фактуре, величине;
• закрепление навыков конструирования по подражанию и образцу;
• совершенствование соотносящих и орудийных действий в играх с предметами.

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

Свойства предметов, расположение предметов в пространстве:

• формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой, эталоном обследования любого предмета;
• обучение ориентированию на свойства предметов при их узнавании и при выполнении разнообразных действий с ними;

-        обучение дифференцированию легко вычленяемых зрительно, тактильно, двигательно, на слух и на вкус, свойств предметов; называнию выделенного свойства словом.

Знакомство с предметами ближайшего окружения:

-        ознакомление с предметами ближайшего окружения; формирование обобщенных названий предметов, относящихся к одной группе:

• одежда (рубашка, платье, юбка, кофта и т. п.),
• посуда (чашка, тарелка, ложка и т. д.),
• мебель (кровать, стул, стол, шкаф и т. п.),
• транспорт (машина, автобус, трамвай и т. д.),
• игрушки (зайчик, кукла, барабан и т. д.);

• обучение узнаванию названий и назначения предметов, определению их на рисунках, различению и называнию существенных деталей;
• расширение знаний ребенка о себе и своей семье;
• обучение ребенка называнию своего имени, имен родителей, воспитателей, педагогов, детей группы;

• формирование обобщенного представления о близких людях (мама, папа, бабушка, дедушка, дочка, сын, брат, сестра);
• ознакомление со строением тела человека, уточнение названий основных частей тела, развитие умения называть их.

Знакомство с природой:

• обучение различению и правильному называнию домашних животных и их детенышей (собака, кошка, корова, коза); формирование представлений о диких животных (заяц, лиса, медведь);
• обучение различению и называнию отличительных, опознавательных особенностей внешнего вида животных, особенностей движений, издаваемых звуков;
• формирование элементарных представлений о некоторых растениях (у дерева есть ствол, ветви, листья; у растений - листья, стебель, цветок);
• ознакомление с названиями 2-3 деревьев (ель, береза), 2-3 растений, имеющих ярко выраженные характерные признаки (форма листьев, окраска цветов), одного кустарника;
• обучение различению состояний погоды, умению различать и показывать на картинках зиму и лето.

Образовательная область «Речевое развитие».

Свободное общение со взрослыми и детьми:

• установление эмоционального контакта с ребенком; формирование умений слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию;
• создание теплой эмоциональной атмосферы, положительного эмоционального отношения к ситуации пребывания в детском саду;
• развитие умений обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;
• стимулирование совместных эмоциональных переживаний (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх;
• упражнение в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях (поднять, нахмурить брови, улыбнуться, наморщить нос);
• обучение умению взаимодействовать при объединении в пары и в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко);
• обучение совместной со взрослым деятельности во время индивидуальной работы, в играх, в быту;
• побуждение к взаимодействию через организацию «игр рядом» (передать игрушку, выполнить совместные действия - построить башню, поочередно ставя кубики один на другой);
• развитие артикуляционного праксиса в играх на подражание;
• объединение в процессуальных играх, введение элементов сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим дом»;

-        обучение умениям обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

Практическое овладение нормами речи.

В импрессивной речи:

• обучение пониманию и способности соотносить слово со знаковыми предметами обихода, игрушками, действиями;
• обучение умению узнавать предметы (игрушки, предметы одежды, предметы туалета, домашнего обихода), части тела, природные явления (дождь, снег, солнце), животных по их названию. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком по отношению к близким людям, животным;

-        обучение умению выполнять по инструкции действия с хорошо знакомыми предметами.

В экспрессивной речи:

• формирование простейшей лексики на материале звукоподражаний взрослому в произношении гласных;
• побуждение к произнесению имеющихся лепетных слов по отношению к определенному предмету;
• обучение употреблению слов, простых по слоговой структуре; слов, называющих членов семьи, их имен; названий игрушек, их изображений; названий предметов обихода; явлений природы (при этом допустимы звукопроизносительные искажения);
• побуждение к высказыванию просьб (дай, еще, покажи), выражению своего состояния, потребностей (глаголами: не хочу, пойду гулять; междометиями: ах, ну, вот);

• обучение умению активно использовать звукоподражания животным, транспорту, музыкальным инструментам (мяу, ав-ав, би-би, у-у-у, ду-ду, бам-бам);
• обучение использованию в импрессивной и экспрессивной речи существительных в форме винительного падежа единственного числа в значении объекта и именительного падежа множественного числа;
• обучение способности понимать имена существительные в форме дательного падежа в значении лица по вопросу (кому?);
• расширение словаря за счет понимания и употребления глаголов единственного числа повелительного наклонения и 1 и 3 лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения; прилагательных, обозначающих величину (большой, маленький) в начальной форме.

Формирование словарного запаса:

• обучение пониманию существительных - названий частей тела человека (рука, нога, голова, нос, глаза и т. д.) и частей тела животных (лапа, хвост, уши и

т. д.);

• обучение пониманию и выполнению инструкции (найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой); умению понимать прилагательные (дай большой мяч, дай маленький мяч), местоимения (я, ты, мой, твой, такой);
• обучение употреблению существительных в именительном падеже единственного числа; глаголов в единственном числе настоящего времени и повелительного наклонения; притяжательных местоимений (мой, моя), личных местоимений (у меня, у тебя, у него); побуждение к построению грамматических конструкций, заканчивая фразу педагога звукоподражанием (киска мяукает «мяу», машина гудит «би-би», собачка лает «гав-гав»);
• обучение умению употреблять названия одежды, мебели, посуды, домашних и диких животных;
• обучение умению понимать и использовать глаголы с противоположными значениями (надень -сними, застегни - расстегни, завяжи - развяжи, повесь - сними, достань - убери, открой - закрой);

• обучение умениям понимать и употреблять прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый) некоторых параметров величины (большой, маленький), некоторых свойств (грязный, мокрый, сухой, чистый);
• обучение умению использовать в активной речи притяжательные местоимения (мой, твоя), числительные (один, два);
• обучение умению понимать в импрессивной речи указания, обозначающие пространственные характеристики (поставь на стол, положи в ящик, посмотри вверх, посмотри вниз).

Звукопроизношение:

• развитие артикуляционной моторики, речевого слуха, речевого дыхания и силы голоса;
• правильное и четкое произнесение звуков: [а], [у], [и], [о], [э], [м], [б], [п], [в], [ф].

Грамматический строй речи:

• обучение пониманию и употреблению существительных в форме родительного падежа в значении частичного объекта, в форме дательного падежа в значении лица, которому передается действие;
• обучение пониманию существительных в форме родительного падежа в сочетании с числительными, в форме предложного падежа для обозначения места;
• обучение пониманию согласования в роде прилагательных с именем существительным (белый кот, белая кошка);
• обучение пониманию значения приставок некоторых глаголов (подойди - отойди, уехал -приехал, ушел - пришел и т. п.).

Связная речь:

• обучение умениям понимать и воспроизводить по подражанию двусоставные предложения, распространять фразу за счет звукоподражаний;
• обучение пониманию и выполнению двухступенчатых инструкций;
• обучение пониманию двусловных сочетаний с прилагательным, наречиями;
• включение  в речь словосочетаний прилагательного с существительным, двусоставных нераспространенных предложений (существительное + глагол);
• обучение диалогу, умению отвечать на вопрос «кому?», употребляя существительное в дательном падеже; побуждение к обращению с просьбой, вопросом;
• обучение воспроизведению по подражанию предложения структуры «субъект - предикат -объект», «предикат - объект - объект»;
• обучение пониманию инструкции, противоречащей показу, ряда последовательных инструкций, песенки, потешки, четверостишия, сопровождая их выразительными движениями.

Лексические темы

1. «Детский сад»
2. «Осень»
3. «Овощи»                                          
4. «Фрукты»
5. «Ягоды»
6. «Человек. Части тела и лица»
7. «Гигиена. Туалетные принадлежности»
8. «Моя семья»
9. «Дом»
10. «Игрушки»
11. «Зима»
12. «Зимующие птицы»
13. «Зимняя одежда»
14. «Зимняя обувь»
15. «Новый год. Ёлка. Ёлочные игрушки»
16. Каникулы. Повтор лексической темы по заданию логопеда.
17. «Домашние животные»
18. «Домашние птицы»
19. «Дикие животные»
20. «Транспорт»
21. «Зима. Зимние забавы»
22. «День Защитника Отечества. Папин праздник»
23. «Весна»
24. «Международный женский день. Мамин праздник»
25. «Моя семья»
26. «Мебель»
27. «Посуда»
28. «Игрушки»
29. «Одежда»
30. «Обувь»
31. «Неделя здоровья»
32. «Цветы»
33. «День Победы»
34. «Насекомые»                                                        
35. «Лето»

10. Взаимодействие с педагогами ДОУ.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и специалиста по изобразительной деятельности, медицинских работников, социального педагога и родителей. Каждый из них, решая свои задачи, определенные образовательными программами и положениями о ДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Комплексный подход к профилактике и устранению речевых нарушений у воспитанников ДОУ предполагает такую организацию взаимодействия педагогов, при которой создаются условия для оптимального речевого развития ребенка.

К таким условиям относятся:

• Речевая среда, содержащая образцы правильного использования языка как средства общения и познания;
• Организация таких форм деятельности, в которых активизируются функции и процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные;
• Обогащение содержания самой деятельности детей, что составляет основу содержания речи;
• Систематическое развитие предпосылок речевого развития;
• Развитие предпосылок учебной деятельности: умение выполнять задания в общем темпе, противостоять отвлечениям, удерживать задачу взрослого в течении занятия; следовать единому замыслу работы, прилагать волевые усилия для достижения цели, достигать результата, взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль своей деятельности.

Задачами комплексного подхода в работе педагогов ДОУ к коррекции речи выступают:

• Закрепление речевых навыков;
• Преодоление вторичных нарушений, обусловленных проблемами в развитии;
• Повышение качества образовательных достижений воспитанников.

Формы взаимодействия учителя - логопеда с психологом:

• Обследование (два раза в год) воспитанников с ЗПР и выявление динамики развития;
• Обследование (три раза в год) детей – инвалидов и выявление динамики развития;
• Составление индивидуальных маршрутов развития детей – инвалидов и детей со сложными диагнозами ( РДА, синдром Дауна, ПИН);
• Разработка специальных игр и упражнений,  направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально – личностной сферы);
• Подготовка и проведение консультаций для родителей и воспитателей.

Формы взаимодействия учителя - логопеда с музыкальным руководителем:

• Проведение итоговых логопедических утренников;
• Проведение логоритмических занятий;
• Подбор музыкального сопровождения для релаксационных, дыхательных и артикуляционных упражнений;
• Подбор речевого материала к утренникам.

Формы взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями группы:

• Согласование планов работы ; совместное составление перспективного планирования  работы на текущий период по всем направлениям.
• Обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы.
• Оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении.
• Взаимопосещение занятий и совместное проведение интегрированных,  комплексных занятий.
• Проведение логоритмических занятий и итоговых логопедических утренников.
• Проведение родительских собраний.
• Проведение коррекционного часа.
• Ведение «Тетради взаимосвязи».

Задания учителя-логопеда включают:

• Логопедические пятиминутки;
• Пальчиковую гимнастику;
• Индивидуальную работу по коррекции звукопроизношения;
• Рекомендации по выбору художественной  литературы и иллюстративного материала;
• Задания на закрепление пройденного на фронтальном занятии материала;
• Консультации.

Интегративные   связи между  учителем-логопедом и воспитателями в группе для детей ЗПР

11. Взаимодействие с семьей.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями как с участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно-развивающей и профилактической работы.

Важна систематическая организация разнообразных форм взаимодействия с родителями воспитанников:

• Собрания;
• Индивидуальные и групповые консультации;
• Мастер-классы;
• Семинары-практикумы;
• Открытые занятия;
• Создание информационных стендов.

Этапы работы учителя-логопеда с родителями.

Подготовительный:

• Сообщение данных о специфических нарушениях речи ребенка, уровнях развития разных сторон речи, специфических трудностях и сильных сторонах речевого развития;
• Формирование представлений о содержании и формах взаимодействия с логопедом;
• Изучение родительских ожиданий в отношении организации и содержания логопедической коррекции.

Основной:

• Участие родителей в составлении индивидуальных маршрутов;
• Участие родителей в открытых занятиях;
• Содержательное информирование родителей о динамике речевого развития ребенка в процессе логопедической коррекции;
• Обучение приемам логопедической коррекции, используемым в семейном воспитании детей с нарушениями речи;
• Содействие в создании коррекционно-педагогической среды в семье с учетом речевого нарушения ребенка.

Завершающий:

• Анализ эффективности взаимодействия с родителями за период логопедической коррекции;
• Разработка рекомендаций по обеспечению устойчивости результатов логопедической коррекции.

12.  Планируемые результаты освоения детьми рабочей программы.

В конце учебного года ребенок:

Речевое развитие.

• Называет основные гигиенические процедуры (мыть руки, умываться, вытираться полотенцем, есть ложкой, вытирать рот салфеткой и т. п.).
• Обсуждает со взрослыми и детьми значение гигиенических процедур для здорового образа жизни (надо есть чистыми руками, чтобы микробы не попали в рот и не заболел живот и т. д.).
• Отвечает на вопросы репродуктивного характера, задаваемые взрослым. Начинает задавать вопросы сам в условиях наглядно представленной ситуации общения (кто это? как его зовут? и т. п.). Инициатива в общении преимущественно принадлежит взрослому.
• Взаимодействует с детьми при объединении в пары в играх с одним предметом; обращается к другу по имени, здоровается, прощается.

Практическое овладение нормами речи. Формирование словаря.

Называет части тела человека (рука, нога, голова, нос, глаза и т. д.) и части тела животных (лапа, хвост, уши и т. д.), выполняет инструкции (найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой), понимает прилагательные (дай большой мяч, дай маленький мяч), местоимения (я, ты, мой, твой, такой). Употребляет прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький); умеет использовать в активной речи притяжательные местоимения (мой, твоя), числительные (один, два); понимает в импрессивной речи указания, обозначающие пространственные характеристики (поставь на стол, положи в ящик, посмотри вверх, посмотри вниз).

Звукопроизношение.

Правильно и четко произносит звуки: [а], [у], [и], [о], [э], [м], [б], [п], [в], [ф].

Грамматический строй речи.

Понимает согласование в роде прилагательных с именем существительным, значения приставок некоторых глаголов.

Связная речь.

• Понимает и выполняет двухступенчатые инструкции; употребляет словосочетания прилагательного с существительным, двусоставные нераспространенные предложения (существительное + глагол), двусоставные простые предложения; умеет задавать и отвечать на вопросы; воспроизводит по подражанию простые предложения.
• Испытывает потребность в сотрудничестве со взрослым.
• Реагирует на обращение не только действием, но и доступными речевыми средствами. Использует предметно-деловые средства общения в наглядно представленной ситуации (отвечает на вопросы взрослого и комментирует действия в процессе обыгрывания игрушки, выполнения режимных моментов, в совместной со взрослым игре). Предпочитает индивидуальное общение со взрослым, но участвует в коллективном взаимодействии, воспринимая и понимая обращения воспитателя. Непроизвольно использует средства эмоциональной выразительности в процессе общения (жесты, мимику, действия, междометия (ох! ах!), преувеличения (большой-пребольшой, сильный-пресильный)).
• Использует основные речевые формы вежливого общения (здравствуйте, до свидания, спасибо).
• Использует дружелюбный, спокойный тон общения.
• Обращается ко взрослому за помощью, используя освоенные речевые формы, к сверстнику - с просьбой взять игрушку. Договаривается о действиях с партнером в процессе игры. Согласовывает действия с партнером по игре.
• Разговаривает со взрослым о членах своей семьи, отвечая на вопросы при рассматривании семейного альбома или фотографий. В общении с воспитателем и сверстниками называет растения и животных ближайшего окружения и обитателей уголка природы, их действия, яркие признаки внешнего вида (золотая рыбка живет в аквариуме, плавает, ест корм, у нее красивый хвост и плавники).
• Понимает речь взрослого, обращенную к себе и группе детей. Адекватно реагирует на обращение действием и доступными речевыми средствами. Эмоционально положительно реагирует на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь маме, папе, воспитателю), на необходимость регулировать свое поведение.

Познавательное развитие.

• Имеет элементарные представления о культурно-гигиенических навыках.
• Сохраняет положительный эмоциональный настрой в процессе познавательной деятельности, при знакомстве с новыми объектами и способами их использования. Стремится делиться своими эмоциями с партнерами (взрослыми и детьми).
• Использует общение со взрослым для расширения и конкретизации представлений об окружающем.
• Задает первые познавательные вопросы деятельности.
• Поисковые действия приобретают направленный характер с учетом достигаемого результата. Проявляет определенное упорство в стремлении удовлетворить познавательный интерес.

• Решает простейшие интеллектуальные задачи (ситуации), пытается применить разные способы для их решения, стремится к получению результата, при затруднениях обращается за помощью.
• Ориентируется на свойства предметов при их узнавании и при выполнении разнообразных действий с ними; вычленяет зрительно, тактильно, двигательно, на слух и на вкус свойства предметов.
• Знает предметы ближайшего окружения, называет обобщенные понятия (одежда, посуда, игрушки); знает и называет свое имя, имена родителей, воспитателей, педагогов, детей группы; называет основные части тела человека. Называет домашних животных и их детенышей (собака, кошка, корова, коза), части растений (у дерева - ствол, ветви, листья; у растений - листья, стебель, цветок), показывает на картинках зиму и лето.
• Сравнивает предметы на основании заданных свойств. Пытается улавливать взаимосвязи между отдельными предметами или их свойствами.
• Имеет элементарные представления о ближайшем непосредственном окружении.
• Выполняет действия с предметами, обозначает выполняемое действие словом, прослеживает движение предмета и ожидает его появление, складывает самостоятельно разрезные картинки из двух, трех частей с разной конфигурацией разреза, узнает знакомые предметы среди незнакомых, запоминает стихотворение из четырех строк.
• Находит один и много предметов на ограниченной плоскости; выделяет два и три предмета из множества по образцу, по слову; соотносит один, два, три предмета с количеством пальцев.
• Узнает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат); выделяет величину предметов, пользуясь приемами приложения и наложения; называет понятия: «длинный - короткий», «большой - маленький»; различает правую и левую руку, пространственное направление (направо - налево, вверх - вниз, вперед - назад), имеет представления о частях суток (день - ночь). Направляет свое внимание на знакомство с новым познавательным содержанием. Пытается использовать рекомендованные взрослым способы деятельности. Способен использовать имеющиеся представления при восприятии нового. Самостоятельно выполняет пошаговую инструкцию взрослого, при затруднениях обращается за помощью
• Умеет правильно держать карандаш, выполнять свободные дугообразные, а также круговые движения рукой.
• Фиксирует взгляд на объекте, прослеживает за его перемещением в малом пространстве, узнает предметы обихода и игрушки по инструкции взрослого и показу, выделяет их в ряду разнородных объектов, находит идентичные; участвует в дидактических играх с парными игрушками, умеет различать два объекта по недифференцированному признаку величины (большой - маленький); способен к целостному восприятию объектов; собирает разрезные картинки без фона из двух частей; ориентируется в пространстве, собственном теле по подражанию (аналогично узнает части тела при предъявлении куклы).

• Воспринимает предметы по количественным признакам (один - много,

один -два), подбирает объемные геометрические тела и плоскостные фигуры более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник).

• Различает неречевые звучания (последовательный ряд из 2-3, 3-4 звуков); узнает на картинках предметы и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого; узнает и различает гласные звуки [а], [о], [и]; ориентируется в звучании музыкальных инструментов (дудочка, колокольчик, бубен, барабан, металлофон), определяет с закрытыми глазами местонахождение источника звука.
• Умеет вслушиваться в интонации взрослого, реагирует на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).
• Выполняет элементарные перцептивные (обследовательские) действия; выделяет признаки предметов; находит сходства предметов по названным признакам.

13. Приложения к рабочей программе.

1. Перспективный план работы с детьми младшей группы.
2. Годовой план работы на 2015 – 2016 учебный год.
3. Календарно – тематическое планирование логопедической работы на                                                                              группе «Непоседы».                                            
4. Индивидуальный план коррекционной логопедической работы.
5. Индивидуальные маршруты развития.
6. Речевые карты детей с ЗПР.
7. Циклограмма работы.