Консультации для педагогов
консультация по логопедии на тему

Как правило, специальная помощь требуется при постановке свистящих, шипящих и [Л], [Л’], [Р], [Р’].

При дизартрии эти звуки нужно ставить медленно, ступенчато, отрабатывая каждый компонент и присоединяя новые компоненты к уже отработанным. Хорошо и быстро автоматизируются только хорошо поставленные звуки. Качественная постановка всегда требует времени, так как совершается «подгонка», «притирка» элементов движения. Если логопед пропускает какие-то элементы или отрабатывает их разрозненно, то их слияние происходит уже в процессе автоматизации, обычно медленно и не всегда успешно.

Для постановки звука [3] необходимо прежде всего отработать продувание плавной воздушной струи по средней линии языка в передние отделы артикуляционного аппарата. После проведения обычных дыхательных упражнений логопед предлагает ребенку поставить ладонь под подбородок и подуть на нее — на ладони возникает ощущение холодной воздушной струи.

Далее к воздушной струе присоединяется голос — возникает звук, сходный со звуками [У], [В].

Следующим моментом является создание ощущения голосодыхательной струи на кончике языка. Для этого ребенку предлагается положить кончик языка на нижнюю губу таким образом, чтобы он ровно закрывал ее. В этом положении он ставит ладонь под подбородок и подает голосодыхательную струю. На ладони и кончике языка ощущается прохождение холодной воздушной струи, при этом слышится звук, близкий к [В]. 

После того как ребенок уверенно выполняет данное упражнение, ему предлагается оскалить зубы и положить кончик языка между резцами так, чтобы край языка ровно лежал на нижних резцах, а верхние резцы легко касались языка, но не прижимали его. В таком положении подается голосодыхательная струя, и слышится звук, похожий на [З]. 

Далее необходимо отработать ощущение легкого касания кончика языка, так как в дальнейшем потребуется, чтобы он легко, без напряжения касался внутренней поверхности нижних резцов. Для этого логопед просит ребенка высунуть кончик языка и щекочет его шариковым зондом. Спрашивает ребенка, почувствовал ли он щекотание? Затем предлагает провести несколько боковых движений языком с касанием нижних резцов до ощущения щекотки.

После того как ребенок научится легко касаться кончиком языка нижних резцов, ему предлагается снова произнести звук на оскале в межзубном положении, а затем выполнить то же самое с легкими боковыми движениями широким кончиком языка. Далее, с такими же боковыми движениями, нужно убрать кончик языка за нижние резцы. Во время этого упражнения у ребенка должно сохраняться ощущение щекотания кончика языка и голосодыхательная струя должна подаваться непрерывно. При этом полученный межзубно прообраз звука [З] должен приобрести необходимое звучание.

К полученному правильному звучанию привлекается внимание ребенка и предлагается самостоятельно его воспроизвести, уже ориентируясь на собственный слух. При необходимости процесс постановки из межзубного положения повторяется.

При такой постановке звука обычно звук [С] корригируется спонтанно по мере автоматизации звука [З]. При необходимости звук [С] ставится по приведенной выше схеме постановки                звука [З] без включения голоса.

Звук [3’] ставится в сочетании и-ззз-иии; [С’] — в сочетании и-ссс-иии.

Звук [Ц’] также обычно корригируется спонтанно после автоматизации [С] и формирования фонематических представлений. Если требуется специальная постановка, то используется сочетание а-т-с или аналогичное сочетание с другим гласным. Это сочетание нужно произносить с ускорением.

Управление формированием артикуляционного праксиса.

      4. Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.

1.        Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».

На-на-на-па

Ка-ка-га-ка

2.        Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний».

Лексический материал: на—на—на—па; па—ба—па-па; ка—ка—га—ка.

3.        Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за
мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)

да—та—да

ба—па—ба

га—ка—га
та—да—та

па—ба—па

ка—га—кА

са—ша—са

за—са—за

ца—са—ца

ша—са—ша

 са—за—са        

са—ца—са

жа—ша—жа      

ча—тя—ча      

 ща—ча—ша

ша—жа—ша      

тя—ча—тя        

ча—ща—ча

ра—ла—ра        

ла—ра—ла

Примечание: I. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

4.        Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па—да, па—па, ка—га, га—га, фа—ва.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

     2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

О баллов — отказ или невыполнение задания

Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией

 4. Дифференциация слогов

6. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

1.        Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:

а

ау

иоу

2.        Инструкция: «Положи на стол кружок, когда ус-
лышишь звук «м» (мычание теленка); положи треуголь-
ник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»:

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

3.        Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь
в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь
звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук

«у»:

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

4.        Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько
ты выложишь кружков»:

а, ауи, иуа, ау.

5.        Инструкция: «Разложи картинки на две кучки.
В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в
другой — на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

6.        Инструкция: «Я буду показывать и называть кар-
тинку не целиком, а ты будешь произносить это слово
целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот, тан—        ро— пау—        ко— вени—      со— самоле—    бегемо—

7.        Инструкция: «Назови первый звук в слове»:
аист        Иван       утка

арбуз        Илья       улитка альбом      иголка     улица

8.        Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а,
у, и».

9.        Инструкция: «Назови первый звук в слове»:
малина      волны      капуста

молоко      вафли      кошка

10.        Инструкция: «Назови первый и последний звуки
в слове»:

иголка      избушка улица       осы ослики      антилопа

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов — отказ или невыполнение задания

Примечание:

1.        Задания по исследованию навыков элементарного
звукового анализа позволяют обследовать более высо-
кую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое
включает в себя умственные операции по анализу
звукового состава слов.

2.        В случае необходимости объясняют значения
слов, которые используют в лексическом материале, т.е.
проводят семантизацию.

Профиль сформированное фонематического слуха у ребенка со стертой дизартрией

График № 4

Балл

Где спрятался звук?

Цель: развивать умение определять позицию звука в слове (начало, середина, конец) .

Оборудование: картонный домик с тремя окнами-карманами.

Ход игры. Домик и предметные картинки стоят у логопеда на столе. Дети подходят к столу, берут картинку, называют ее и определяют, где находится изучаемый звук. Если он находится в начале слова, кладут ее в первое окно-карман, в середине — во второе, в конце — в третье.

Где звук?

Цель: развивать умение определять позицию звука в слове (начало, середина, конец).

Оборудование: на доске большие демонстрационные полоски бумаги, разделенные на три равные части. Если идет работа с гласным звуком, это три схемы с красными квадратами в первой, средней и последней частях полоски. Если определяется позиция согласного звука, то с синими квадратами. В эту игру можно играть при знакомстве с новым звуком.

Ход игры. Дети выходят к доске, берут со стола предметную картинку, называют ее, определяют позицию заданного звука и с помощью магнита укрепляют ее под нужной схемой.

Расставь фишки

Цель: учить определять количество звуков в слове, их последовательность.

Оборудование: каждый играющий получает альбомный лист, разделенный на прямоугольники, в начале каждой строки картинка (см. таблицу); набор цветных кружков-фишек.

Ход игры. Каждому звуку соответствует клетка, в которую играющие кладут нужный кружок-фишку (синюю, красную или зеленую). Выигрывает тот, кто первым справится с заданием.

Варианты подбора картинок: шары, коза, рыба-пила; кран, шарф, мост, слон; лимон, полка, крыло, тыква; бык, бусы, утка, мишка.

Автор - составитель:

 Учитель-логопед МБДОУ «ЦРР №18 «Теремок» Кудрявцева О.В.

Игры

 1. Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1.        Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или
покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2.        Инструкция: «Внимательно послушай и определи,
что звучало».

• гудок автомашины
• звон колокольчика
• переливание воды
• удары в бубен

3.        Инструкция: «Скажи или покажи».

• Что шумит?
• Что гудит?
• Кто смеется?
• Что звучит?
• Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

4. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко — тихо».
5. Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».
6. Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов — отказ или невыполнение задания

Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией

1.Узнавание неречевых звуков

Восприятие речи

Через 12 часов после рождения ребенок уже способен отличить человеческую речь от других звуков и реагирует на нее едва заметными движениями. Интересно, что дети предпочитают связную речь повторению произвольного набора слогов.

Новорожденный может безошибочно отличить голос матери от голосов других людей. Прослушивание собственного голоса, записанного на магнитофон, успокаивает ребенка, когда он плачет.

Современные исследования показывают, что младенец способен уловить разницу между родным и незнакомым языком.

Как развить слуховое восприятие

1. Первым и самым главным стимулятором слуха малыша является звучание вашего голоса. Разговаривайте с ребенком во время кормления, купания, переодевания. Пойте, читайте стишки, приговаривайте, меняя интонацию.

2. Используйте звучащие и музыкальные игрушки,(звоночек, погремушку, дудку, резиновые игрушки-пищалки). Не забывайте объяснять ребенку, что он слышит. Меняйте направление звучания: звук может идти справа, слева, спереди и сзади.

3. Тиканье часов может успокоить капризного и беспокойного малыша.

4. Учите ребенка реагировать на собственное имя. Прежде чем взять кроху на руки, ласково позовите его по имени и только потом протягивайте к нему руки.

5. Даже новорожденные любят слушать приятную, спокойную, тихую классическую музыку. Возьмите малыша на руки и двигайтесь вместе с ним в такт музыке.

6. Сразу после рождения можно учить ребенка искать глазами источник звука. Возьмите колокольчик и поместите его в поле зрения малыша. Медленно передвигайте колокольчик в определенном направлении (влево или вправо), заставляя кроху следить взглядом за его движением. Затем позвоните в колокольчик справа или слева от ребенка, чтобы он попытался взглядом отыскать его.

7. Давайте малышу слушать разные звуки. Разнообразьте его музыкальные впечатления с помощью дудки, губной гармошки, барабана (не слишком громкого), игрушечного пианино. Не забывайте про бытовые звуки: звонки телефона, шума воды в ванне, свист чайника, лай собаки, гудок автомобиля, шуршание бумаги. Обязательно покажите ребенку источник звука и объясните ему, что это такое.

8. Привязывайте колокольчик к ручкам и ножкам малыша, чтобы двигая ими, он слышал звуки.

9. Послушайте с ребенком радио или магнитофон. Не увлекайтесь чересчур громкими звуками.

10. Используйте мягкие игрушки (мячики, кубы и др.) с разными шумовыми наполнителями, например с колокольчиком. Подвесьте такую игрушку в детскую кроватку, чтобы, задевая игрушку ручками или ножками, малыш мог слушать ее звучание.

11. Пойте ребенку, ритмично ударяя по барабану или пустой коробке.

12. Как только малыш научится сидеть, сделайте для него банку-бренчалку. Возьмите жестяные банки из-под кофе или бутылку из-под лимонада, наполните их горохом, пшеном, пуговицами или другими предметами, издающими звуки. Ребенок будет с удовольствием стучать по ним рукой или палкой.

13. Всегда комментируйте игры: например, удары по мячику - словами "бах-бах-бах", катание паровозика - звуками "у-у-у".

14. По мере взросления учите ребенка находить источники звука на различной высоте и расстоянии. Ближе к концу первого года жизни обращайте его внимание на отдаленные звуки (в соседней комнате, за дверью). Отправляйтесь на прогулки, чтобы малыш слушал разные звуки. Показывайте ему на улице лающих собак, поющих на деревьях птиц, летящий в небе самолет, проезжающую мимо машину.

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху.

Р.Е. Левина предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития:

1. этап — дофонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация звуков;
2. этап — начальная стадия дифференциации фонем;
3. этап — завершающая стадия дифференциации фонем;
4. этап — появляется готовность к элементарному туковому анализу;
5. этап — возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа.

Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в раннем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого.

Очень часто в литературе можно встретить слова «развиваем», «формируем», относящиеся как к фонематическому слуху, так и к фонематическому восприятию, несмотря на то, что и здесь существует строгая градация. Фонематический слух - это естественный звуковой анализ и его у детей мы можем только развивать. Фонематическое восприятие - это искусственный звуковой анализ и его у детей мы можем только формировать.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Всё это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразования. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на  слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи.  В  психологических исследования и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом. (Т.В. Волосовец).

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую  оболочку слова.

По определению Н.И. Жинкина фонематический слух - способность человека различать звуки речи. Само слово «способность» указывает на то, что в человеке, что- то заложено, дано как бы природой и способно к развитию.

Фонематический  слух это:

1. способность опознавать звук в речевом потоке;
2. способность различать слова, состоящие из одних и тех же фонем, но расположенных в определенной последовательности (насос - сосна);
3. способность различать слова с оппозиционными фонемами, близкими по артикуляционными признаками (удочка - уточка, дуб- зуб, крыша- крыса);
4. способность различать слова,  содержащие несколько оппозиционных фонем (бочка – почка - ночка).

Н.Х. Швачкин разделяет развитие слуха на дофонемную и фонемную стадии.

Дофонемная стадия:

- на 3-й неделе у ребенка реакция на голос;

- к 4-м месяцам ребенок начинает реагировать на голос и интонацию (играет семантическую роль);

-с 5-ти месяцев ребёнок начинает улавливать общую ритмико- мелодическую структуру слова;

- в 9-10 месяцев ребенок реагирует и на интонацию, и на значение некоторых слов;

- с 11-12 месяцев реагирует и дифференцирует контрастные по звучанию слова: мама, папа, баба.

В  11-12 месяцев начинается фонемная стадия. Ребенок начинает:

- понимать речь окружающих;

- подражать речи окружающих;

- устанавливать связь между словом и предметом, но его слова полисемантичны.

Волосовец Т.В. утверждает, что фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестаёт сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В  период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6-ти месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска). Так формируется фонематический слух - способность воспринимать звуки человеческой речи.

На 2-3 году у ребенка совершенствуются артикуляционные движения, уклады. Ребенок только начинает ощущать эти движения. При восприятии речи ребенок начинает ориентироваться не только на интонацию речи, но и на слоговой состав. У ребенка начинает формироваться фонетический слух. По определению Н.И.Жинкина, - фонетический слух - это общее слежение за слоговым потоком речи. Благодаря этому слуху у ребенка начинают формироваться грамматические и морфологические обобщения. Это подготавливает  ребенка к осознанному усвоению орфографических правил. Фонетический слух богаче фонематического. Про него говорят, - это знак, который садится на голос и придает речи различные оттенки (радость, восторг и т.д.), а оттенки интонации несут дополнительную информацию (З.А. Репина).

От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля  за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К  3- 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

                           Воспитание речевого слуха.

Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой деятельности. В процессе слушания ребенок получает различную информацию. Во - первых, он узнаёт о чем говорится. Во- вторых, кто говорит (понять это помогают характерные индивидуальные особенности голоса каждого человека). Наконец, как говорят, т.е. с каким эмоциональным отношением.

Смысл слов, фраз и целых сообщений передаётся в устной речи с помощью комбинации звуков. Правильное произношение звуков речи является важным условием точного понимания высказывания окружающими.

В процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов. Это взаимодействие наблюдается с самого рождения ребенка.

Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, изменении дыхания и пульса.  Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребёнка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуют у детей в конце первого - начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала ( например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это время он определяет направление звучания - поворачивает голову в сторону источника звука. 

Позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты.

Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несёт интонация. В это время развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятного и неприятного) с помощью оттенков голоса.

В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», выступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.).  Так ребенок 6-8 месяцев уже способен правильно «отвечать» на слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но такое же действие он выполняет, если произнести не часы, а похожие по звучанию слоги: ти- ть или ки- кь. Таким образом ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются еще обобщенно и потому могут быть заменены другими акустически сходными звуками. 

        Развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. И по мнению известных исследователей речевого слуха детей ( Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Х. Швачкин, Л.В. Нейман), фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным. Однако его развитие, совершенствование продолжается у взрослых. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми. 

        Следует особо отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух. Закрепление правильного звукопроизношения во многом зависит от слухового контроля. Слуховой контроль над произношением сохраняет существенное значение и после того, как оно прочно усвоено и автоматизировано. Об этом можно судить по фактам постепенного расстройства произношения при потере или резком снижении слуха даже взрослого человека. Наиболее отчетливо проявляется зависимость состояния произношения от слуха при врожденной или наступившей в раннем периоде глухоте, которая влечет за собой немоту.

        Слуховое восприятие может быть активным и целенаправленным лишь при условии достаточной сформированности устойчивого и концентрированного внимания.

 Говорить надо правильно! Сохраните у себя на стене.

1. Сколько можно сомневаться "приДТи" или "приЙТи"? Запомните - правильно - "приЙТи".

2. Заказали "экспрессо"? Чтобы быстрее приготовили? Кофе называется "ЭСПРЕССО"!

3. Как правильно: "ПОБЕДЮ" или "ПОБЕЖДУ"? Никак! У глагола "победить" нет формы 1-го лица ед. числа в будущем времени. "Одержу победу", "сумею победить" вполне себе заменяют эту форму.

 4. Повторяем! Не существует слов "вообщем" и "вобщем"! Есть слова "ВООБЩЕ" и "В ОБЩЕМ". И точка.

5. В документах стоит "ПОДПИСЬ", а вот в Сикстинской капелле на алтарной стене - "РОСПИСЬ". Не путаем, друзья, не путаем!

6. С точки зрения лексической сочетаемости выражение "самый лучший" звучит так же нелепо, как "более красивейший". Большой привет режиссёрам "Самого лучшего фильма".

7. "Занять" - это взять взаймы! "Займи мне денег" - неверно. Нельзя занять КОМУ-ТО, можно только У КОГО-ТО. "Одолжи мне денег", "Можно мне занять у тебя?" - правильно.

8. "В течениЕ" (какого-то времени, в продолжение), но "в течениИ" (например, реки, течение как направление в искусстве). Обратите внимание, всегда раздельно!

9. АДронный коллайдер! Не "АНдронный", кто такой этот "Андрон"? Адроны - это элементарные частицы, в их честь и был назван коллайдер. "Коллайдер", кстати, с двумя "л".

10. ВыИграть! Не выЙграть! Искренне не понимаем, что движет людьми, которые ставят туда "Й". Проверочное слово - ИГРА.

11. Как правильно: "едь" или "ехай" или " езжай"? Никак! Повелительная форма от глаголов "поехать" и "ехать" будет только "ПОезжай" или "ЗАезжай", "ПРИезжай" и т.п.. Употребление слова "езжай" без приставки считается допустимым, но нежелательным в разговорной речи. 12. Все, кто еще говорит "ИХНИЙ", ошибаются

13. За написание "извЕни" вместо "извИни" пора вводить денежные штрафы.

14. Сомневаетесь, как верно: "ложИть" или "лОжить"? Правильно: ПОложИть (-ложить только с приставками!) и класть (строго без приставки!).

15. Девушки, не продолжайте общение с человеком, который пишет вам "ты симпОтичная девчЁнка". Помогите естественному отбору!

16. "Что бы мне ОДЕТЬ?" - можно думать только Юдашкину. Ну, вспомните же: "надеть носки" - "снять трусы", "одеть Машу" - "раздеть Катю". Поэтому правильно: "Что бы мне НАДЕТЬ?".

17. Не подменяйте "извините" на "извиняюсь". "Извините" - я был не прав и прошу меня извинить, "извиняюсь" - я уже себя извинил за эту ерунду, а вы как хотите.

18. "Тебе это нравиТЬся?"- "Нет, мне не нравиТЬся!" - это ужас! Итак, вспоминаем школьную программу. Если глагол отвечает на вопрос "что делаЕТ?/что сделаЕТ?", то мягкий знак НЕ НУЖЕН. А если - на вопрос "что делаТЬ?/что сделаТЬ?", то мягкий знак НУЖЕН. Вот так вот, грамоте учиТЬся всегда пригодиТся.

19. Правильно ставьте ударения в словах: красИвее (не красивЕе), жалюзИ (не жАлюзи), крЕмы (не кремА), цепОчка (не цЕпочка), поварА (не пОвары).

20. Кто С Москвы? Шагом марш в деревню! Литературная норма: я ИЗ Брянска, ИЗ Смоленска, ИЗ Екатеринбурга. "С Москвы" - просторечие.

 21. "По-моEму", "по-твоEму" - пишется ЧЕРЕЗ ДЕФИС! Никаких "помойму" и прочей ерунды!

 22. Запомните! Поздравляю с (чем?) днём (чего?) рожденИЯ! Иду (куда?) на день (чего?) рожденИЯ! Был на ДНЕ рожденИЯ. Никаких "иду на день рожденИЕ", "поздравляю, с днем рожденИЕм" и подобной ереси. Причем, все слова пишутся с маленькой буквы.

23. Правильно говорить: "Я люблю МОРОЖЕНОЕ (не мороЖНое, не морожЕННое). Я хочу ПИРОЖНОЕ (не пирожЕНое, не пирожЕННое)".

24. Запомните, как пишутся слова: всё-таки, вряД ли, пОТихоньку, ВКратце, иЗРедка, неужТО, как будтО, ВПоследствиИ. Да, они пишутся именно так!

25. Классика. "ПозвонИшь мне?" - ударение всегда на последний слог! Без исключений! Проверяем песней "ПозвонИ мне, позвонИ".

26. Не говорите "сосисЬки", в этом слове в помине не было мягкого знака. Красавицам на заметку!

Как нужно говорить: класть или ложить?

Класть или ложить? – этот вопрос для современного русского языка можно называть извечным, ведь несуществующее в языке слово ложить в разговорной речи встречается куда чаще, чем правильное класть. И если ухо знатоков языка такой глагол задевает, то для большинства простых людей правильным кажется говорить именно ложить.

Нередко путаница возникает с использованием таких глаголов в различных временах и видах, поэтому попробуем разобраться как же нужно правильно говорить и какой глагол употреблять в тех или иных ситуациях.

Итак, запомним для начала, что глагола ложить (ложил в прошедшем времени и буду ложить в будущем времени, соответственно) нет. Отказываемся от употребления такого слова, а глагол при необходимости употребляем только с приставками (положил, положу, выложил, выложу, приложил, приложу).

Обращаем внимание, что глаголы, указанные выше, употребляются только в прошедшем и будущем времени и имеют совершенный вид.

Глагол кладу употребляется, как правило, без приставок. К примеру, слова покладу в литературном языке нет, хотя оно считается устаревшим и ранее применялось. Глагол кладу можно употреблять во всех временах и он имеет несовершенный вид: клал, кладу, буду класть.

Иными словами глаголы положил, положу и прочие следует употреблять тогда, когда действие в прошлом уже совершено или будет совершено в будущем, без акцента на его продолжительность. Например, я положил ручку на стол – акцент делается на том, что ручка лежит на столе. Глагол же класть употребляется тогда, когда действие имеет несовершенный вид и акцент делается на его продолжительности в прошедшем или будущем времени или на том, что действие продолжается в данный момент времени. Например, я кладу ручку на стол – действие продолжается сейчас. Или, второй пример, я клал кирпич в течение трех дней – предложение выражает продолжительность действий по укладке кирпича, тогда как предложение – я положил кирпич – отражало бы сам факт того, что кирпич уже положен.

Итак, ответ на вопрос: «Как правильно говорить: класть или ложить?» не так прост, как может показаться, но главное – запомнить две вещи:

1. Глагола ложить в русском языке нет, он употребляется только с приставками и отражает действие, которое уже совершено в прошло или будет совершено в будущем.
2. Глагол класть употребляется без приставок (как мне подсказывают в комментариях, употребляется и с приставками, но при определенном контексте) во всех временах и отражает продолжительное действие, которое совершается сейчас, имело место быть в прошлом или произойдет в будущем времени.

Значит, прежде чем произносить заканчивающиеся на –ся «ложить» или «класть», как правильно поступить? Нужно помнить о том, делает что-то сам предмет (значит, корень -лож-) или производят действие с ним (значит, корень –клад-). - Читайте подробнее на FB.ru: http://fb.ru/article/106134/pogovorim-o-glagolah-lojit-ili-klast---kak-pravilno

В чём же разница? Некоторые исследователи говорят о том, что «ложить» – это архаичная форма, вышедшая из употребления. Другие замечают, что споры о том, правильно говорить «класть» или «ложить», в принципе, бессмысленны, потому что эти слова являются синонимами, лишь немного различающимися по значению. Источники говорят о том, что слово «ложить» использовалось тогда, когда предмет помещался на какую-то поверхность, а «класть» применялось тогда, когда он помещался внутрь чего-то (то есть «ложить на стол» и «класть в стол»). "Ложить"! Интересная версия связана с исчезновением глагола «ложить» из современного русского языка (полтора века назад он ещё считался литературным словом). Вполне вероятно, что всему виной стали западные фильмы. В Советском Союзе кинематограф подвергался такой цензуре, что ни одно бранное слово не проскакивало. Но когда в стране начали появляться американские фильмы, где встречались и ругательства, и подробные описания половых актов, некоторые слова стали ассоциироваться у людей с вполне естественными процессами (так, например, слово «кончить» стало считаться не совсем приличным, ему на смену пришло «закончить»). Употреблять в повседневной жизни нечто подобное негоже, вот и вышло слово «ложить» из употребления. Время от времени о нём, конечно, вспоминают, и тогда уже возникает вопрос о том, как говорить: класть или ложить. Общее правило Но вернёмся к употреблению слов. Самое простое и общеизвестное правило: «ложить» - только с приставкой, а «класть» – без неё. Так запоминать проще всего, сразу будет понятно, как правильно: ложу или кладу. Есть лезть в дебри филологии, можно сказать, что «класть» – это только для действий несовершенного вида (класть – что делать?), тогда как «ложить» – совершенный вид (возложить, положить, уложить – что сделать?). Одно правило вытекает из второго, так что достаточно просто помнить про употребление приставки с одним из этих глаголов. Исключения С правилом, конечно, всё понятно. Но что делать с глаголом «раскладывать», например? Корень всё тот же, но есть приставка – получается, правило оспаривается? Или же известнейшее «не покладая рук» – здесь инфинитив вообще «покласть», которого в принципе в языке не существует! Так вот. «Покласть» – это устаревший глагол, вышедший из употребления и встречающийся сейчас только в лирике некоторых поэтов, Некрасова например. С «раскладывать» всё гораздо проще – это глагол всё того же несовершенного вида, так что его использование в речи вполне допустимо. Ещё один интересный момент – глагол «возлагать». В русском языке наблюдается чередование корней лаг/лож, так что это слово определённо является однокоренным со злополучным «ложить». Вроде бы и приставка есть, но вместе с тем глагол этот – несовершенного вида, что противоречит правилу. Вполне вероятно, что лучше считать «возлагать» очередным исключением, коих в русском языке огромное количество. Нельзя не вспомнить о «ложиться» – глагол несовершенного вида, употребляется без приставки, но вместе с тем считается вполне литературным. Вообще рассуждать о том, как правильно: ложу или кладу, можно очень долго. Многочисленные исключения доказывают, что говорить о том, что правило позволит разобраться раз и навсегда, просто глупо, так что лучше всего запомнить аксиому: с приставкой – «ложить», без приставки - «класть». С точки зрения филологии Если всё так легко, то почему же возникают сложности, когда нужно выбрать: использовать слово «ложить» или «класть»? Здесь дело уже в носителях языка, в самом народе. В словаре Даля «ложить» считается вполне литературным словом, тогда как Ушаков говорит о том, что это просторечное выражение. Язык непрерывно меняется, какие-то слова уходят из него, какие-то начинают использоваться в другом значении – так получается и с «ложить». Ситуация, как говорят некоторые исследователи, такая же, как со словом «кофе», род которого очень многие запомнить не могут. Так и «ложить», более привычное по непонятным причинам русскому человеку, постоянно вытесняет правильное «класть». Филологи пугают, что скоро наступит день, когда оба варианта глагола будут считаться правильными, как произошло с тем же «кофе» (теперь оно и мужского, и среднего рода), – в настоящее время идёт упрощение языка. Но пока радует то, что большое количество пользователей Интернета на вопрос «Класть или ложить – как правильно?», часто задающийся на различных форумах, заявляют, что глагола «ложить» не существует вообще. Конечно, они не совсем правы, но вместе с тем есть надежда на сохранение великого и могучего литературного русского языка. Вместо заключения Закончить хотелось бы простым упражнением на закрепление правила. Нужно всего лишь выбрать, какой глагол использовать в данных словосочетаниях. Итак: По(ложить/класть) плитку, (ложиться/класться) в постель, у(лаживать/кладывать) волосы, воз(ложить/класть) венки, (ложить/класть) гарнир на тарелку, на(ложить/класть) повязку, не (ложа/покладая) рук, у(ложить/класть) ребёнка, вы(лаживать/кладывать) фотографии. Для того чтобы проверить себя, лучше всего задавать вопросы к глаголу, и уже по виду определять, какое из двух слов лучше использовать: несовершенный вид (что делать?) – «класть», совершенный вид (что сделать?) – «ложить» с приставками или постфиксами. Наверное, споры о том, как правильно: «ложу» или «кладу», не утихнут никогда. Всегда найдётся тот, кто будет утверждать: главное - как говорят люди, а словарями пусть профессора пользуются. И всегда ему будут противостоять другие, ратующие за чистоту языка. И к какому лагерю присоединяться - личное дело каждого.- Читайте подробнее на SYL.ru: http://www.syl.ru/article/172693/new_kak-pravilno-loju-ili-kladu-kak-govorit-klast-ili-lojit

        Диагностика сформированное фонематического слуха у детей со стертой дизартрией

Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей.

Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

С целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха полезно определить, какие операции не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности дает пол- ное представление о картине нарушения и, что особенно важно, позволяет выработать стратегию направленной коррекционной работы.

Система адаптирована для обследования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Она состоит из ряда проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.

Система включает следующие пробы.

1. узнавание неречевых звуков;
2. различение высоты, силы, тембра голоса;
3. различение слов, близких по звуковому составу;
4. дифференциация слогов;
5. дифференциация фонем;
6. навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

                       1. Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1.        Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или
покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2.        Инструкция: «Внимательно послушай и определи,
что звучало».

• гудок автомашины
• звон колокольчика
• переливание воды
• удары в бубен

3.        Инструкция: «Скажи или покажи».

• Что шумит?
• Что гудит?
• Кто смеется?
• Что звучит?
• Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

4. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко — тихо».
5. Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».
6. Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов — отказ или невыполнение задания

          2. Различение высоты, силы, тембра голоса

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

1.        Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей
тебя позвал».

Ребенка зовут по имени — 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносят короткое [ау] — 4 раза (каждый раз другой человек).

2.        Инструкция: «Внимательно послушай и угадай,
кто так кричит, подними нужную картинку»:

• кошка — котенок; мяу (низко)     мяу (высоко)
• свинья — поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)
• коза — козленок;   мэ (низко)      мэ (высоко)
• корова — теленок му (низко)      му (высоко)

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных — взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3.        Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, бе-
лый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой
имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок
близко, а какой далеко?»

Мяу (громко) — белый;

Мяу (тихо) — черный.

4.        Инструкция: «Послушай, как лает собака и ще-
нок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.)
Покажи, скажи, кто лаял».

Ав (низко) — собака;

 Ав (высоко) — щенок.

5.        Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь
из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит
фразы то очень низким, то средним по высоте, то вы-
соким голосом.

• Кто спал на моей кровати? (низко)
• Кто ел из моей миски? (средне)
• Кто сидел на моем стуле? (высоко) Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

 3 балла — допускает негрубые ошибки

 2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

 0 баллов — отказ или невыполнение задания.

Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

      3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

1. Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно — не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витании, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

2. Инструкция: «Покажи, где, например, лук — люк».

(Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п — б, п' — б']: почка — бочка, пашня — башня, порт — борт, пил — бил;

[т — д, т' — д']: тачка — дачка, тоска — доска, подушка — кадушка, тина — Дина;

[к — г, к' — г']: класс — глаз, кора — гора, калька — галька, кит — гид, крот — грот;

[ф — в]: Фаня — Ваня, сова — софа;

[л — в, л' — в']: лоск — воск, лодка — водка, ленок — венок;

[л — и, л' — й]: галка — гайка, стол — стой, галька — гайка;

[р — л]: рожки — ложки;

[р — л']: роза — лоза, храм — хлам, репка — лепка, марина — малина;

[с — з]: суп — зуб, сайка — зайка, росы — розы, коса — коза;

[с — ц]: свет — цвет, лиса — лица;

[ш — ж]: шар — жар, Луша — лужа;

[ч — щ]: челка — щелка, плач — плащ, дочь — дождь;

[ч — ш]: чурка — Шурка, кочка — кошка;

[ч — t']: челка — телка, печка — Петька, речка — редька;

[с — ш]: каска — кашка, мыс — мышь, ус — уж;

 [с — ж]: сук — жук, сыр — жир, усы — уши;

 [с — щ]: лес — лещ, плюс — плющ;

 [с — ч]: сайка — чайка, нос — ночь;

 [з — ж]: роза — рожа, луза — лужа;

 [м — м']: Мишка — мышка;

 [л — л']: ел — ель, Юля — юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

1. Наглядно-действенный способ — объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.
2. Словесно-контекстный способ — объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.
3. Смешанный способ — объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

3.        Инструкция: «Одинаковые слова или разные?
Объясни их значение».

Тень — день, удочка — уточка, мышка — мишка, коса — коза, дочка — точка, щенок — сынок, рак — лак.

4.        Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду
называть, а ты эти картинки раскладывай в том поряд-
ке, в котором я их буду называть».

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

5.        Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на
парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку
к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

I балл — более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов — отказ или невыполнение задания.

                      4. Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.

1.        Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь
новый слог».

на—на—на—па

ка - ка—га—ка

2.        Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой
лишний».

Лексический материал: на—на—на—па; па—ба—папа; ка—ка—га—ка.

3.        Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за
мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит
слоги, закрывая рот экраном.)

да—та—да ба—па—ба га—ка—га
та—да—та                    па—ба—па                ка—га—ка

са—ша—са                  за—са—за                    ца—са—ца

ша—са—ша       са—за—са        са—ца—са

жа—ша—жа      ча—тя—ча        ща—ча—ша

ша—жа—ша      тя—ча—тя        ча—ща—ча

ра—ла—ра        ла—ра—ла

Примечание: I. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

4.        Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги,
ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па—да, па—па, ка—га, га—га, фа—ва.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

     2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

О баллов — отказ или невыполнение задания

5. Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.

1.        Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними
нужную картинку».

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит — у-у-у, девочка плачет — а-а-а, птичка поет — и-и-и, корова мычит — м-м-м, молоток стучит — т-т-т, ветер воет — в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

У — поезд          Т — молоток

А — ребенок       В — ветер

И — птичка         3 — комар

М — корова         Э — жук

2.        Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А».
Логопед произносит группу гласных звуков — [а, о,

у, и, ы, а, э].

3.        Инструкция: «Подними красный кружок, когда
услышишь звук А».

(Зеленый кружок — звук [и], желтый кружок — звук [у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков — [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

4.        Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м».
Логопед произносит группу согласных звуков — [н,

п, м, т, к, м, н, к].

5.        Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за
мной»:

• ао, уа, аи, ио
• аиу, иао, уао, оиы
• аоуи, иоуа, иыоу, аоыу

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

6. Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук». Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с', ш, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с', ц, т', ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т', ч, с', ч];

[с]: [с, с', ж, ц, с, ч].

 Критерии оценки:

4 балла ~ точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов — отказ или невыполнение задания

6. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

1.        Инструкция: «Положи столько кружков, сколько
звуков я произнесла»:

а

ау

иоу

2.        Инструкция: «Положи на стол кружок, когда ус-
лышишь звук «м» (мычание теленка); положи треуголь-
ник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»:

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

3.        Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь
в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь
звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук

«у»:

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

4.        Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько
ты выложишь кружков»:

а, ауи, иуа, ау.

5.        Инструкция: «Разложи картинки на две кучки.
В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в
другой — на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

6.        Инструкция: «Я буду показывать и называть кар-
тинку не целиком, а ты будешь произносить это слово
целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот, тан—        ро— пау—        ко— вени—      со— самоле—    бегемо—

7.        Инструкция: «Назови первый звук в слове»:
аист        Иван       утка

арбуз        Илья       улитка альбом      иголка     улица

8.        Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а,
у, и».

9.        Инструкция: «Назови первый звук в слове»:
малина      волны      капуста

молоко      вафли      кошка

10.        Инструкция: «Назови первый и последний звуки
в слове»:

иголка      избушка улица       осы ослики      антилопа

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов — отказ или невыполнение задания

Примечание:

1.        Задания по исследованию навыков элементарного
звукового анализа позволяют обследовать более высо-
кую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое
включает в себя умственные операции по анализу
звукового состава слов.

2.        В случае необходимости объясняют значения
слов, которые используют в лексическом материале, т.е.
проводят семантизацию.

Профиль сформированное™ фонематического слуха у ребенка со стертой дизартрией

График № 4

Балл

Выводы

1. Фонематический слух — это способность выделять и различать фонемы родного языка, которая формируется с 6-месячного возраста до 1 г. 7 мес. в норме.
2. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка в норме является развитие его речи в процессе общения с окружающими близкими.
3. Фонетический слух формируется на базе фонематического слуха и осуществляет контроль за слоговыми рядами в речи.
4. Фонематический слух и фонетический слух, взаимодействуя, составляют речевой слух, который отвечает за звукослоговую структуру речи ребенка.

5.        Фонематическое восприятие, как умственные
операции по звуковому анализу, формируется в процес-
се специального обучения.

6. В ряде случаев нарушение фонематического слуха у детей со стертой дизартрией носит вторичный характер.
7. Нарушение моторики органов артикуляции отрицательно влияет на формирование фонематического слуха.
8. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

9.        Нарушения фонематического слуха проявляются в трудностях различения неречевых звуков, квазиомони-
мов; различении высоты, силы, тембра голоса; дифференциации слогов и фонем.

10.        Слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и
наличия их в пассивном словаре. В случае необходимости проводят разные способы семантизации.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей. 

Типичные погрешности:

1. Основной упор в ходе подготовительной работы на развитие подвижности органов артикуляции.
2. Слишком длительное и ненаправленное проведение артикуляционной гимнастики. Артикуляционная гимнастика должна проводится адресно.
3. Недостаточная работа по развитию фонематического восприятия  перед вызыванием звука.
4. Неучет фонетических требований при подборе лексического материала для автоматизации и дифференциации звуков (наличие неправильно произносимых звуков)
5. Автоматизация произношения звуков только путем повторения и заучив.
6. Игнорирование важных этапов автоматизации.
7. Нарушение строгой последовательности при автоматизации и дифференциации.
8. Недостаточный учёт психических особенностей ребенка.
9. Слишком академичная манера проведения упражнений.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей. 

Типичные погрешности:

1. Основной упор в ходе подготовительной работы на развитие подвижности органов артикуляции.
2. Слишком длительное и ненаправленное проведение артикуляционной гимнастики. Артикуляционная гимнастика должна проводится адресно.
3. Недостаточная работа по развитию фонематического восприятия  перед вызыванием звука.
4. Неучет фонетических требований при подборе лексического материала для автоматизации и дифференциации звуков (наличие неправильно произносимых звуков)
5. Автоматизация произношения звуков только путем повторения и заучив.
6. Игнорирование важных этапов автоматизации.
7. Нарушение строгой последовательности при автоматизации и дифференциации.
8. Недостаточный учёт психических особенностей ребенка.
9. Слишком академичная манера проведения упражнений.

       Вряд ли кто-то из педагогов и родителей не понимает, что учить стихи с детьми надо. Это отлично развивает память, расширяет кругозор, учит восприятию такого жанра, как поэзия и формирует культурный уровень ребенка.

       Одни дети лучше запоминают стихи на слух, другим обязательно нужно несколько раз прочитать их самим, третьим необходимо ходить по комнате в ритм стихотворения, а четвертым - напротив нужна абсолютная неподвижность.

       Независимо от методов заучивания стихотворений, следует соблюдать основные правила.

Как учить стихотворение?

Первый этап 

       Ребенку читают стихотворение выразительно, а затем рассказывают о содержании и объясняют непонятные слова.

Содержание стихотворения должно быть выбрано соответственно возрасту.  Чем меньше ребенок, тем больше глаголов-движений и меньше эпитетов-прилагательных должно быть в тексте.

Второй этап 

       С ребенком беседуют по содержанию стихотворения: например, о том, кто главный герой, что произошло, кого встретил, что сказал, какой герой. Всё это надо для того, чтобы у ребенка сложилась целостная картина восприятия данного стихотворения.

Третий этап

       Дать ребенку такую установку: сейчас я буду читать, а ты слушай внимательно и запоминай.

Каждое новое стихотворение взрослый прочитывает 2-3 раза в медленном темпе.  

После этого отдельно читается каждая строчка стихотворения, а ребенок повторяет.

 Четвертый этап 

       Ребенок рассказывает с небольшой помощью взрослого.

«Расскажи мне, что запомнил, а я буду тебе помогать» и подсказывать первое слово в строке.

Пятый этап 

       Через некоторое время или на следующий день повторить еще  раз стихотворение (прочитать и ребенок рассказывает) и очень эмоционально выразить ребенку своё восхищение: «Боялся, а как выразительно рассказал! Горжусь тобой!»

Что еще влияет на быстроту запоминания стихотворения?

Объем. 

Если текст большой по объему, это сразу же пугает ребенка. Для детей 3-4 лет нормальный объем – это 2-3 четверостишья.

Для старших дошкольников - 3-5 четверостиший.

Значимость. 

Если ребенок понимает, для чего ему надо выучить стихотворение, он осознаннее и быстрее справиться с задачей. Это может быть подарком для кого-то: мамы, бабушки, Деда Мороза.

Только в семь-восемь лет мы  будем нацеливать ребенка на то, что знать стихи наизусть нужно и для себя.

Время.

Уже давно замечено, что заучивание стихов перед сном облегчает их запоминание.

Ритмичность.

Хорошо запоминаются стихотворения, которые построены на четком ритмичном повторении.

Делайте с ребенком движения под ритм стихотворения. Тут подойдут шаги, плавные движения руками, качание туловищем и так далее.

Повторяемость.

Логопеды советуют читать как можно больше рифмованных потешек, стишков, загадок и сказок.

Перечитывайте их много раз — не бойтесь, что это надоест ребенку. Со временем слова сами по себе запоминаются, а память ребенка уже натренирована воспринимать и запоминать рифмы; ему это становится привычным и понятным.    

Эмоциональность.

Заучивать стихотворение следует эмоционально и с выражением, - такова детская природа! В противном случае, оно будет лишено для ребенка смысла. Следует избегать коллективного     заучивания, которое невольно превращается в монотонное «Та-та, та-та, та-та, та-та...»  

Соответствие темпераменту.

Шалунам лучше предлагать для запоминания стихи ритмичные, веселые, такие, под которые можно  двигаться. Деткам спокойным - размеренные, плавные.  

Иллюстрации.

Есть дети, которым иллюстрации помогают запомнить стихотворение, других они отвлекают. В таком случае лучше сначала рассмотреть картинку, а потом учить стихотворение, закрыв картинку.

Возможно, вы будете пользоваться несколькими методами или сочетать один с другим. Главное - результат: легкий и приносящий радость от общения с поэзией процесс заучивания стихотворений.

Методические рекомендации по оснащению книжного уголка

 в разных возрастных группах

Книжный уголок — необходимый элемент развивающей предметно- пространственной  среды в групповой комнате дошкольного учреждения.Его наличие обязательно во всех возрастных группах, а оформление и содержание зависит от возраста детей. Уголок должен быть не парадным, а рабочим.

 Его цель — не быть ярким, праздничным украшением группового помещения, а дать возможность ребенку общаться с книгой.

 Главной задачей педагогов является привитие детям любви к художественному слову, уважения к книге, развитие стремления общаться с ней, т. е. всего того, что составляет фундамент воспитания будущего «талантливого читателя» через книжный уголок группыУголок книги располагают вдали от мест игр детей, поскольку шумные игры могут отвлечь ребёнка от сосредоточенного общения с книгой. Нужно продумать правильное освещение: естественное (вблизи окна) и электрическое (наличие настольной лампы, настенного бра) для вечернего времени.

В оформлении уголка книги каждый воспитатель может проявить индивидуальный вкус и творчество – главные условия, которые должны быть соблюдены, это удобство и целесообразность. Уголок книги должен быть уютным, привлекательным, располагающим ребенка к неторопливому сосредоточенному общению с книгой. Важно, чтобы каждый мог сам, по своему вкусу выбрать книгу и спокойно рассмотреть её.

Подбор литературы и педагогическая работа, организуемая в уголке, должны соответствовать возрастным особенностям и потребностям детей.

Периодичность книжного обмена также зависит от конкретных задач приобщения детей к чтению. Состав книжного уголка может не меняться в течение недели и даже двух тогда, когда к нему постоянно нужно обращаться и воспитателю, и детям. В среднем, срок пребывания книги в книжном уголке  2-2,5 недели. Однако необходимо соблюдать основное правило: книга остается в уголке до тех пор, пока у детей сохраняется интерес к ней. Но, если смена книг произошла, детям надо указать на это или попросить заметить ее, дать возможность рассмотреть новые книги, спросить у детей, что остановило их внимание, какую книгу им захотелось прочесть тут же.

Основные требования к оформлению книжных уголков в группах старшего дошкольного возраста:

1. Рациональное размещение в группе.

Выберите подходящее место. Книжный уголок по возможности должен располагаться вдали от места для игр, ближе к окну. Это должно быть уютное, тихое и спокойное место, в котором дошкольник сможет "пообщаться" с литературой. Основным критерием при выборе книг служит учет педагогом литературных интересов малышей, их возрастных особенностей.

2. Соответствие возрасту, индивидуальным особенностям детей группы.

При оформлении книжного уголка следует учесть целесообразность и удобство. Уголок должен быть привлекательным, уютным, располагающим малыша к сосредоточенному, неторопливому общению с произведением. Подбор литературы и педагогическая работа, проводимая в книжном уголке, обязаны соответствовать возрастным потребностям и особенностям детей
3. Соответствие интересам детей.

Правильно расставьте книги. В книжном уголке располагают издания, которые хорошо знакомы детям. Следует помнить, что, несмотря на различные вкусы малышей, все они любят сказки, юмористические стишки. Кроме самих книг здесь могут быть и отдельные красочные познавательные картинки, которые наклеиваются на плотную бумагу.
По-прежнему одними из самых любимых остаются произведения С. Маршака, Н. Носова, Э. Успенского. Наряду с художественной литературой на полках могут размещаться книги, посвященные флоре и фауне. Рассматривая картинки, дети входят в мир природы, учатся лучше понимать окружающий мир.

4. Постоянная сменяемость. Периодичность книжного обмена также зависит от конкретных задач приобщения детей к чтению. Состав книжного уголка может не меняться в течение недели и даже двух тогда, когда к нему постоянно нужно обращаться и воспитателю, и детям. Но, если смена книг произошла, детям надо указать на это или попросить заметить ее, дать возможность рассмотреть новые книги, спросить у детей, что остановило их внимание, какую книгу им захотелось прочесть тут же.

5. Эстетическое оформление.

Книжный уголок должен быть оформлен в соответствии с требованиями санпина.

6. Востребованность.

Каждый ребёнок  в книжном уголке должен найти книгу по своему желанию и вкусу.

Содержание книжного уголка подготовительной группы. Чем старше дети, тем серьезнее и объемнее книги располагаются в книжном уголке. Количество книг не должно быть регламентированным. Оно зависит от тех задач, которые ставит воспитатель в работе с детьми в течение дня или недели.

В подготовительной группе рекомендуется помещать в книжный уголок:

• книги на различную тематику (каждый ребёнок должен найти книгу по своему желанию и вкусу: рассказы о Родине, войне, приключениях, животных, о жизни природы, растениях, стихи, юмористические произведения и т.д.):
• 2-3 сказочных произведения;
• стихи, рассказы, направленные на формирование гражданских черт личности ребёнка, знакомящие его с историей нашей родины, с её сегодняшней жизнью;
• издания произведений, с которыми в данное время детей знакомят на занятиях;
• весёлые книги С. Маршака, С. Михалкова, Н. Носова, В. Драгуновского, Э.Успенского и многих других писателей с иллюстрациями наших лучших художников;
• книги, которые дети приносят из дома;
• добавляются книги на школьную тематику;
• тематические альбомы для рассматривания. Это могут быть и специально созданные художниками альбомы на определённые темы («Разные звери» Н. Чарушина, «Наша детвора» А.Пахомова и др.), альбомы, составленные воспитателем вместе с детьми из отдельных открыток и рисунков о труде, природе в разные времена года, книгах того или иного писателя и др. Так же должны быть иллюстрации художников к книгам;
• портреты известных детских писателей, поэтов.

Чтобы дети лучше узнали и запомнили буквы, можно поместить в книжный уголок азбуки разного рода: прозаические, поэтические, художественные.

В книжном уголке подготовительных групп должна быть библиотека. Необходимо подготовить атрибуты  для сюжетно-ролевой игры «Библиотека» (формуляры на каждого ребёнка, учётные карточки на каждую книгу и др.)

Дети берут книги из библиотеки по своему желанию и вкусу, но затем обязательно ставят на место. В подготовительной группе можно  организовать дежурство воспитанников, которые выдают и получают книги, отвечают за их сохранность.

Детей седьмого года учат понимать мотивы поступков героев, позицию автора и его отношение к своим героям. Дошкольники получают более глубокие знания о том, как создается книга, сколько людей трудится над тем, чтобы она дошла до читателя.

Беседы со старшими дошкольниками необходимо сочетать с показом иллюстраций, повторным чтением, с организацией игр-драматизаций, частым возвращением к ранее прочитанным книгам, ведь с возрастом дети воспринимают их иначе, более осознанно.

Герои книг оживают в рисунках и лепке дошкольников. Из лучших рисунков  составляются альбомы, выставки для книжного уголка.

Особое удовольствие получают дети от разглядывания смешных картинок в юмористических книгах. Общение с ними не только приносят детям радость, но и полезно им, так как развивает необходимую человеку способность - чувствовать и понимать юмор, умение видеть смешное в жизни и литературе. 

 В подготовительных группах дети уже самостоятельно могут отремонтировать книги. Поэтому, материалы для ремонта книг должны быть размещены в книжном уголке.

Также в книжном уголке воспитатель с детьми организует тематические выставки.

Их основная цель – углубить литературные интересы детей, сделать для дошкольников особо значимой, актуальной ту или иную литературную или общественно важную тему. Тема выставки обязательно должна быть важной актуальной для детей (связанной с предстоящим праздником, юбилеем писателя или художника – иллюстратора, с содержанием планируемого утренника).

Правила, которые важно соблюдать при организации тематической выставки.

• Тема выставки обязательно должна быть важной, актуальной для детей (связанной с предстоящим праздником, юбилеем писателя или художника-иллюстратора, с содержанием планируемого утренника и т.п.)
• Необходим особый, тщательный отбор книг с точки зрения художественного оформления, внешнего состояния
• Выставка должна быть непродолжительной по времени. Как ни важна ее тема, как ни привлекательно ее оформление, она не должна длиться более 3-4-х дней, т.к. далее внимание и интерес дошкольников будет неизбежно снижаться
• Требования к организации выставки:
  - тематические выставки планируются за 1 месяц до ее оформления.
  - в год планируется  5-6 и более.
  - тема выставки должна быть значимой, актуальной для детей:
• •предстоящий праздник; 
  •юбилей писателя, художника - иллюстратора;
  •предстоящий утренник.
  - тщательный подбор книг с точки зрения художественного оформления, внешнего состояния.
• - выставка не должна быть длительной по времени.
•  Продолжительность приблизительно 3-4 дня, т.к. далее интерес будет снижаться.
• Педагогическая работа с детьми во время выставок:
• Беседы с детьми, занятия;
  Подбор различных материалов:
• •книг,
  • иллюстраций художников, открыток, 
  •значков,
  •скульптуры малой формы, фотографий,
  • детских рисунков 
  •и др. экспонаты.
  Ребята привлекаются к расположению материалов, обращается умение на эстетику.
  Приглашение гостей (ребят соседней группы, родителей).
  Формирование диалогического общения: умения задавать вопросы, отвечать на заданные вопросы.
  Формирование культуры поведения (этикет).
  Посещение выставок в других группах.

Руководство.

– Воспитатель помогает создать в группе спокойную, удобную обстановку для самостоятельного сосредоточенного общения детей с литературными произведениями

– Необходимо привлекать детей к совместному рассматриванию и обсуждению книг. Побуждая вместе рассмотреть книгу, поговорить о ней, воспитатель тем самым формирует умение воспринимать ее в единстве словесного и изобразительного искусства. Обращает их внимание на то, как изображены главные герои и т.п.

Модель артикуляции звука «С»

Модель артикуляции звука «СЬ»

Модель артикуляции звука «З»

Модель артикуляции звука «ЗЬ»

Модель артикуляции звука «Ц»

        Модель артикуляции звука «Ш»

Модель артикуляции звука «Ж»

Модель артикуляции звука «Т»

Модель артикуляции звука «Д»

Модель артикуляции звука «Ф»

Модель артикуляции звука «Щ»

Модель артикуляции звука «Ч»

Модель артикуляции звука «Л»

Модель артикуляции звука «А»

Модель артикуляции звука «У»

Модель артикуляции звука «Ы»

Модель артикуляции звука «В»

Модель артикуляции звука «Н»

Модель артикуляции звука «Г»

Модель артикуляции звука «Й»

Модель артикуляции звука «ЛЬ»

Модель артикуляции звука «Р»

Модель артикуляции звука «РЬ»

Модель артикуляции звука «ГЬ»

Модель артикуляции звука «К»

Модель артикуляции звука «КЬ»

Модель артикуляции звука «Х»

Модель артикуляции звука «ХЬ»

Управление образования администрации г. Владимира

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов –

«Городской информационно-методический центр»

 Организация взаимодействия

учителя-логопеда и воспитателей ДОУ

в работе по развитию

звуковой культуры речи дошкольников

Опыт работы представлен

на Х городском педагогическом марафоне учебных предметов

учитель-логопед

МБДОУ «ЦРР - детский сад № 102»

Крестьянинова Марина Викторовна

29 марта 2012 года

Я, Крестьянинова Марина Викторовна, учитель-логопед МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 102». Наше учреждение не имеет в своей структуре специализированной логопедической группы. В ДОУ функционирует 13 групп, их посещают более 300 воспитанников.

Всем известно, что правильная речь – одно из важнейших условий успешного, полноценного развития личности. Чем более развита у ребенка речь, тем шире его возможности познания окружающего мира, полноценнее взаимодействие со сверстниками и взрослыми, совершеннее его умственное и психофизическое развитие. Поэтому очень важно заботится о своевременном формировании речи детей, ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, в том числе и звукопроизношение. Многое зависит от согласованного взаимодействия педагогов: воспитателей и учителя-логопеда.

     Организация эффективного сотрудничества учителя-логопеда с воспитателями в учреждении, где нет логопедических групп, всегда является актуальной проблемой. Многое зависит от личностных и профессиональных качеств педагогов, поэтому организовать такую взаимосвязь не всегда удается быстро – это ежедневный кропотливый труд.

      Я хочу представить свой опыт взаимодействия с воспитателями по одному из направлений, а именно, в работе по развитию звуковой культуры речи дошкольников. Подготовила фотографии по теме, желающие могут посмотреть их.

Итак, звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логические ударения.

Реализация задач воспитания звуковой культуры речи осуществляется по основным направлениям:

1. Развитие восприятия речи. Здесь должны быть решены задачи развития слухового внимания и речевого слуха (фонематического, звуковысотного, ритмического слуха, восприятия темпа, силы голоса, тембра речи).

2. Развитие артикуляционного и голосового аппарата, выработка умеренного темпа речи, правильного речевого дыхания, навыков умелого использования интонационных средств выразительности.

3.Формирование произносительной стороны речи: правильного звукопроизношения, четкого и ясного произнесения слов в соответствии с языковыми нормами.

     В зависимости от физиологических и психологических возможностей детей задачи воспитания звуковой культуры речи на разных возрастных этапах усложняются. Например, в младшем дошкольном возрасте больше внимания уделяется формированию навыков правильного произношения на основе звукоподражания, использования потешек. В старшем возрасте внимание направлено на выработку четкой дикции, развитию интонационных средств выразительности, совершенствованию фонематического восприятия.

Существуют условия, выполнение которых позволяет решать обозначенные задачи:

• Выбор оптимальных методов и приемов работы по развитию звуковой культуры речи с учетом физиологических и психологических возможностей детей.
• Наличие полноценной окружающей речевой среды.

Учитель – логопед, являясь специалистом в области речевого развития детей, должен быть помощником воспитателей в организации методической и практической работы, в частности, по воспитанию звуковой культуры речи.

     Цель взаимодействия логопеда с воспитателями – способствовать своевременному и правильному овладению детьми всеми сторонами звучащей речи.

     Основа взаимодействия – согласованный подход к общему и речевому  воспитанию детей при организации игр, занятий, других видов деятельности, выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом.

В основе работы  учителя-логопеда и воспитателей лежат следующие принципы:

• Комплексного подхода к организации работы по развитию речи.
• Единства диагностики, планирования и проведения работы по развитию речи.
• Систематичности и последовательности в работе.
• Интеграции задач развития звуковой культуры речи в разные образовательные области; сферы деятельности детей.
• Сотрудничества между воспитателями и учителем-логопедом,
• Учета интересов всех участников педагогического процесса,
• Дифференцированного подхода к воспитанию правильной речи детей.

      Существуют разнообразные формы взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями:

• беседы
• тематические консультации
• выступления на педагогических советах,
• семинары-практикумы
• анкетирование

• Информационные бюллетени, буклеты
• Презентация речевых игр, упражнений
• Выставка книг, пособий
• Речевые уголки в группах
• Создание аудио-, видеотеки по теме.

Расскажу о методах и приемах своего взаимодействия с педагогами в нашем ДОУ, которые являются эффективными и дают положительный результат.

Сотрудничество учителя-логопеда и воспитателей в нашем ДОУ осуществляется по 3 основным направлениям:

1. Диагностика речевого развития детей.

2. Практическое взаимодействие. Организация работы по развитию звуковой культуры речи дошкольников.

3. Профилактика возникновения речевых нарушений.

   Остановлюсь подробнее на каждом из направлений.

1. Диагностика речевого развития детей.

Четко организованная работа по воспитанию звуковой культуры речи в детском саду возможна лишь в том случае, если педагог хорошо знает состояние речевого развития всех детей в группе. Это помогает правильно планировать свою деятельность и корректировать ее в зависимости от степени овладения дошкольниками материалом. В связи с этим, воспитатели всех групп проводят диагностику речи детей.

Я провожу обследование состояния звукопроизношения и фонематического восприятия в старших и подготовительных группах два раза в год (в сентябре и в мае). Также оцениваю состояние звукопроизношения в средних группах. По всем результатам заполняю листы (экраны) звукопроизношения, с которыми знакомлю воспитателей. Полученные данные педагоги используют, учитывают их при планировании и организации деятельности с детьми.

В младших группах диагностику речевого развития проводят сами воспитатели. При необходимости, я даю методические рекомендации, советую литературу, которую можно изучить, помогаю подобрать диагностический материал.

     Наиболее интересное, объемное направление работы - практическое взаимодействие логопеда и воспитателей ДОУ. Остановлюсь на нем подробнее.

2. Организация работы по развитию звуковой культуры речи

    В нашем ДОУ благодаря творческой активности педагогов, а так же с моей помощью (координатора, советчика) во всех группах созданы и эффективно используются речевые уголки.

     Собраны и постоянно пополняются разнообразные практические и наглядные, а также методические материалы для решения всех задач по развитию звуковой культуры речи. Среди них:

• альбомы на разные звуки;
• предметные картинки;
• упражнения артикуляционной и дыхательной гимнастики с картинками;
• совместно в воспитателями изготовлены атрибуты для формирования правильной воздушной струи,
• картотеки чистоговорок, скороговорок, речевых игр, стихов-диалогов и др.
• разнообразные речевые игры
• книги
• фоно- и видеотеки

и многое другое.

 Совместными усилиями мы оформили брошюры «Игровые упражнения для развития звукового восприятия», «Упражнения артикуляционной гимнастики», «Дыхательные упражнения», «Словесные игры для развития речи детей», «Чистоговорки». Для создания этих методических пособий мы использовали разнообразные источники: литературу, Интернет, Подбирали наиболее интересные и эффективные приемы, упражнения,  которые педагоги охотно используют в своей практике. 

В мае 2011 года проводился смотр-конкурс речевых уголков, с презентацией лучших из них. Победителями стали воспитатели 1-ой младшей и подготовительной к школе группы, они были награждены грамотами.

Еще одной популярной формой взаимодействия в нашем ДОУ является консультативно-просветительская работа.

Педагоги охотно обращаются ко мне с различными вопросами, многие из которых связаны с развитием звуковой культуры речи.

 Воспитатели, планируя практические упражнения с детьми, должны знать о том, как развивается речь в норме. Своей задачей считаю подготовку консультативного материала: информационные бюллетени, папки-передвижки, буклеты для каждой возрастной группы. Непосредственно я провожу консультации, которые особенно полезны молодым педагогам.

     Для систематизации материалов я создала папку «Консультации для воспитателей», которую регулярно пополняю, а также веду «Журнал регистрации консультаций», где фиксирую тему и дату их проведения.

Организуются консультации по темам:

1. Артикуляционная гимнастика для малышей.
2. Артикуляционная гимнастика для старших дошкольников
3. Как относиться к речевым ошибкам детей?
4. Ловкие руки – как это важно.
5. Охрана голоса.
6. Причины нарушений звукопроизношения у дошкольников.
7. Развитие речи детей в норме (для всех возрастных групп).
8. Игровые упражнения для развития фонематического восприятия.
9. Упражнения для развития речевого дыхания. И другие.

    В помощь воспитателям мной созданы тематические папки «Развитие фонематического восприятия», «Речь детей в норме», «Артикуляционная гимнастика» и другие; буклеты с артикуляционными упражнениями. Весь материал педагоги охотно используют на практике.

    Интересно проходят консультации, на которых применяются блиц-опросы, анкетирование. Они проводятся с целью уточнения, обобщения знаний по развитию речи и звуковой культуры в частности.

     Новым в нашем взаимодействии является использование компьютерных технологий. Мы с педагогами просматриваем презентации, видеозаписи, прослушиваем аудиозаписи (например, запись речи детей в начале и в конце учебного года). Внимание педагогов привлекают диски с упражнениями, сказками, песнями на закрепление разных звуков.

     Методической помощью воспитателям является подбор и презентация разнообразных практических упражнений, дидактических игр. В методическом и логопедическом кабинете организуются тематические выставки пособий и литературы, в том числе и по развитию звуковой культуры речи.

  Совместно с педагогами мы обсуждаем актуальность тех или иных пособий, упражнений и то, как их адаптировать, использовать для воспитанников.    

    Продуктивной формой взаимодействия считаю проведение методических собраний, семинаров-практикумов, педагогических советов. Я, наряду с педагогами, являюсь их активным участником. Наше ДОУ уделяет большое внимание речевому развитию дошкольников, поэтому много методических мероприятий посвящено этой теме. На семинарах я знакомлю педагогов с приемами, игровыми упражнениями для развития всех компонентов звуковой культуры речи: тренировки артикуляционной и мелкой моторики, развития фонематического восприятия, правильного речевого дыхания, автоматизации поставленных звуков и др. Мои рекомендации находят практическое применение в работе воспитателей с дошкольниками разного возраста.

Подобная форма взаимодействия позволяет осветить актуальные проблемы, обобщить опыт работы педагогов, а также наметить пути дальнейшего сотрудничества.

Ведущая роль в организации коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, принадлежит логопеду. Практика работы показывает, что эффективность  преодоления речевых нарушений у дошкольников во многом зависит от того, насколько продуктивно, умело и грамотно воспитатель включает отработанный материал в ситуацию естественного общения детей и систематически контролирует поставленные звуки в речи ребёнка. 

Воспитателям  старших и подготовительных групп полезно  знать,  на  какой  стадии  закрепления   звуков   находится   каждый   ребенок,   Для этого я регулярно знакомлю педагогов с фонетическим листом.

      В нашем ДОУ нет специальных логопедических групп. Реализация своих планов работы и большое количество детей в группах (25-27 человек) не позволяет педагогам ежедневно во второй половине дня проводить индивидуальные коррекционные занятия с детьми, как это принято в логопедических группах. Тем не менее, мы находим компромиссные решения. Педагоги стараются следить  за правильным  произношением поставленных звуков и грамматическим оформлением  речи детей в повседневной жизни.

 В старших и подготовительных группах я веду «Тетради (или листы) взаимосвязи логопеда и воспитателей», в некоторых группах педагоги посчитали, что будет удобнее индивидуальную работу вписывать непосредственно в перспективный план. Таким образом, воспитатели включают в свою педагогическую деятельность те упражнения, которые я рекомендую. Например, для развития артикуляции; правильного речевого дыхания, голоса; фонематического восприятия и другие. Кроме этого, они используют предложенный мной речевой материал для автоматизации или дифференциации поставленных звуков: чистоговорки, скороговорки, стихотворения, считалочки, потешки. Для закрепления правильного произношения звуков, для развития слухового восприятия педагоги организуют с детьми речевые игры, которые я рекомендую.

3. Пропедевтика речевых нарушений.

     В настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим возрастает необходимость совместной работы логопеда и воспитателей ДОУ по предупреждению речевых нарушений у дошкольников. Целенаправленное взаимодействие педагогов по формированию звуковой культуры речи уже с раннего возраста помогает предотвратить появление многих нарушений произношения, а зачастую выявить и другие, более сложные речевые патологии, что способствует их ранней коррекции.

    Для пропедевтики важно создание предметно - развивающей и речевой среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в развитии речи. Здесь также важна согласованная работа воспитателей и учителя-логопеда. С этой целью в ясельных, младших и средних группах созданы полноценная предметно-развивающая среда и насыщенные речевые уголки. Работа воспитателей по формированию звуковой стороны речи детей этих возрастных групп в основном направлена на:

• развитие слухового внимания детей;
• развитие мелкой моторики пальцев рук;
• развитие подвижности артикуляционного аппарата;
• уточнение артикуляции звуков, простых для произнесения или их вызывание по подражанию.

     Для воспитателей подготовлены консультации, методические рекомендации, практические упражнения: комплексы артикуляционной  и пальчиковой гимнастики для малышей; на развитие речевого дыхания; слухового восприятия неречевых и речевых звуков и др. Многие игры и упражнения подбираются в ходе обсуждения совместно с педагогами. Педагоги охотно применяют разные приемы в работе с детьми.

     Представленный опыт является лишь частью совместной деятельности. С педагогами мы работаем и над формированием других речевых компонентов: словарным запасом, грамматическим строем, монологической и диалогической речью детей.

     Таким образом, вашему вниманию представлен положительный педагогический опыт. Я стараюсь внедрять в практику разнообразные формы и методы взаимодействия с педагогами, считаю их целесообразными и главное  эффективными.

Звук [м].

При произнесении звука [м]:

а) губы сомкнуты без напряжения;

б) расстояние между резцами и положение языка зависят от следующего за ним гласного;

в) мягкое нёбо опущено, вследствие чего выдыхаемая струя воздуха проходит через нос и получается носовой резонанс;

г) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [н].

При произнесении звука [н]:

а) губы находятся в положении следующего за [н] гласного;

б) видны передние зубы, они сближены, но не сомкнуты;

в) передняя часть спинки языка при сочетании [н] с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [н]) прижата к верхним зубам или альвеолам, образуя с ними смычку, которая при переходе к гласному мягко размыкается. При произнесении мягкого звука [н'] кончик языка опущен и упирается в нижние резцы. Смычка в этих случаях образуется передней частью спинки языка, прижатой к альвеолам; весь язык более напряжен;

г) мягкое нёбо опущено, вследствие чего выдох происходит через нос;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [п].

При произнесении звука [п]:

а) вначале губы спокойно сомкнуты, потом раскрываются мгновенным выходом воздуха;

б) расстояние между резцами и положение языка зависят от следующего за ним гласного;

в) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, проход в носовую полость закрыт, воздушная струя идет через рот;

г) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [б].

При произнесении звука [б]:

а) губы спокойно сомкнуты, затем под напором воздуха они раскрываются;

б) расстояние между резцами и положение языка зависят от следующего за [б] гласного;

в) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, так что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

г) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [ф].

При произнесении звука [ф]:

а) нижняя губа приближена к краям верхних резцов, посередине остается узкая щель для прохода воздуха; верхняя губа слегка приподнята;

б) верхние резцы видны, нижние резцы закрыты нижней губой;

в) положение языка зависит от следующего гласного звука;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [в].

При произнесении звука [в]:

а) нижняя губа приближена к краям верхних резцов, посередине остается узкая щель для прохода воздуха; верхняя губа слегка приподнята;

б) верхние резцы видны, нижние резцы закрыты нижней губой;

в) язык принимает положение следующего гласного звука;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [т].

При произнесении звука [т]:

а) губы находятся в положении следующего за [т] гласного;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) передняя часть спинки языка при произнесении [т] в соче-тании с гласными [а, о, у, ы] (твердый [т]) прижата к верхним зубам или альвеолам и образует смычку, взры-ваемую выдыхаемой струей воздуха. При произнесении мяг-кого звука [т'] кончик языка опущен и упирается в нижние резцы. Смычка в этих случаях образуется передней частью спинки языка, прижатой к альвеолам, весь язык более напряжен;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [д].

При произнесении звука [д]:

а) губы находятся в положении следующего за [д] гласного;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) передняя часть спинки языка при произнесении [д] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [д]) прижата к верхним зубам или альвеолам и образует с ними смычку, взрываемую выдыхаемой струей воздуха. При произнесении мягкого звука [д'] кончик языка опущен и упирается в нижние резцы. Смычка в этих случаях образуется передней частью спинки языка, прижатой к альвеолам, весь язык более напряжен;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [к].

При произнесении звука [к]:

а) губы находятся в положении следующего за [к] гласного;

б) расстояние между резцами зависит от следующего за [к] гласного;

в) при произнесении [к] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [к]) кончик языка опущен и отодвинут от нижних резцов, задняя часть спинки языка смыкается с мягким нёбом. При произнесении мягкого звука [к'] кончик языка опущен и касается основания нижних резцов, а спинка языка — твердого нёба;

г) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [г].

При произнесении звука [г]:

а) губы находятся в положении следующего за [г] гласного;

б) расстояние между резцами зависит от следующего за [г] гласного;

в) при произнесении [г] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [г]) кончик языка опущен и отодвинут от нижних резцов, задняя часть спинки языка смыкается с мягким нёбом. При произнесении мягкого звука [г'] кончик языка опущен и касается основания нижних резцов, спинка языка касается твердого нёба;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки; таким образом, проход в носовую полость закрыт, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [х].

При произнесении звука [х]:

а) губы находятся в положении следующего за [х] гласного;

б) расстояние между резцами зависит от следующего за [х] гласного;

в) при произнесении звука [х] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [х]) кончик языка опущен и слегка отодвинут от нижних резцов, задняя часть спинки языка, сближаясь с мягким нёбом, оставляет щель, через которую проходит выдыхаемая струя

воздуха.

При произнесении мягкого звука [х'] кончик языка опущен и касается основания нижних резцов, спинка языка продвигается вперед и, сближаясь с твердым нёбом, оставляет щель, через которую проходит выдыхаемая струя воздуха;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, таким образом проход в носовую полость закрыт, воздушная струя идет

через рот;

д) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [с].

При произнесении звука [с]:

а) губы в улыбке, зубы видны;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) широкий кончик языка находится за нижними резцами;

г) передняя часть спинки языка образует щель с верхними зубами или альвеолами;

д) боковые края спинки языка плотно прижаты к боковым зубам, и только посередине остается узкая щель в форме желобка;

е) посередине языка идет холодная струя воздуха, которая хорошо ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту;

ж) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

з) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [с'].

Артикуляция звука [с'] (мягкого) такая же, как и [с] твердого, только средняя часть спинки языка поднята к твердому нёбу.

Звук [з].

а) губы в улыбке, зубы видны;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) широкий кончик языка находится за нижними резцами;

г) передняя часть спинки языка образует щель с верхними зубами или альвеолами;

д) боковые края спинки языка плотно прижаты к боковым зубам, и только посередине остается узкая щель в форме желобка;

е) посередине языка идет воздушная струя, которая ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту;

ж) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

з) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [з'].

Так же, как и при произнесении [з] твердого, только средняя часть спинки языка поднимается к нёбу.

Звук [ц].

а) губы в улыбке, зубы видны;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) широкий кончик языка опущен за нижние резцы;

г) передняя часть спинки языка сначала образует смычку с верхними зубами, которая незаметно переходит в щель между ними;

д) посередине языка идет сильная короткая воздушная струя, которая ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту, как толчок воздуха;

е) мягкое нёбо поднято к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

ж) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук []]

Звук []] (йот) относится к сонорным согласным, занимающим особое положение в системе звуков русского языка: они характеризуются преобладанием голоса над шумом и с этой стороны сближаются с гласными, но отличаются от последних наличием преграды в ротовой полости.

Артикуляция звука 0] почти такая же, как и [и]. Но Ц] произносится с более сильной струей выдыхаемого воздуха и при большем подъеме средней части спинки языка к твердому нёбу.

При произнесении []]:

а) губы приближены к зубам;

б) зубы сближены;

в) кончик языка находится за нижними резцами; боковые края языка прижаты с внутренней стороны к коренным зубам; средняя часть спинки языка поднимается к твердому нёбу и образует с ним щель, через которую проходит выдыхаемая струя воздуха;

г) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [ш].

При произнесении звука [ш]:

а) губы округлены и слегка выдвинуты вперед;

б) зубы сближены;

в) широкий кончик языка приподнят к альвеолам или к переднему краю твердого нёба и образует с ними щель; средняя часть спинки языка опускается, но края языка прижаты к боковым зубам; задняя часть спинки языка поднимается и оттягивается назад;

г) посередине языка идет теплая, широкая воздушная струя, которая легко ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость так, что воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [ж].

При произнесении звука [ж]:

а) губы округлены и слегка выдвинуты вперед;

б) зубы сближены;

в) широкий кончик языка приподнят к альвеолам или к переднему краю твердого нёба и образует с ним щель; средняя часть спинки языка опускается, но края языка прижаты к боковым зубам; задняя часть спинки языка поднимается и оттягивается назад;

г) посередине языка идет теплая воздушная струя, которая легко ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту;

д) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки напряжены, колеблются и дают голос.

Звук [ч].

При произнесении звука [ч]:

а) губы округлены и слегка выдвинуты вперед;

б) зубы не смыкаются;

в) кончик языка вместе со спинкой образует смычку с верхними зубами или альвеолами. Эта смычка незаметно переходит в щель между ними;

г) посередине языка идет короткая воздушная струя, которая ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту, как толчок воздуха;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [щ].

При произнесении звука [щ]:

а) губы выдвинуты вперед, зубы видны;

б) зубы сближены;

в) широкий кончик языка поднят к альвеолам и образует с ними щель;

г) посередине языка идет воздушная струя, которая легко ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [л].

При произнесении звука [л]:

а) губы в легкой улыбке, зубы видны;

б) зубы сближены;

в) кончик языка поднимается и образует смычку с альвеолами; передняя и средняя части спинки языка вместе с его краями опускаются; задняя часть спинки языка приподнимается к мягкому нёбу;

г) воздушная струя идет по бокам языка, между языком и щекой, отчего звук [л] и называется боковым;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [л'].

Положение органов артикуляционного аппарата при произнесении звука [л'] (мягкого) такое же, как и при произнесении [л] (твердого), только добавляется подъем средней части спинки языка к нёбу.

Звук [р].

При произнесении звука [р]:

а) губы находятся в положении следующего гласного;

б) зубы на расстоянии нескольких миллиметров;

в) кончик языка поднят к альвеолам, напряжен и вибрирует; края языка прижаты к боковым зубам;

г) посередине языка идет воздушная струя, которую можно ощутить ладонью руки, поднесенной ко рту;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [р'].

Положение органов артикуляционного аппарата при произнесении [р'] (мягкого) такое же, как и при произнесении [р] (твердого), только добавляется подъем средней части спинки языка к нёбу.

Звук [и].

При произнесении звука [и]:

а) губы в улыбке;

б) зубы сближены, но не сомкнуты, передние зубы обнажены;

в) кончик языка упирается в нижние резцы. Боковые края языка касаются верхних коренных зубов. Передняя часть спинки языка поднята к твердому нёбу, задняя часть спинки опущена;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [э].

При произнесении звука [э]:

а) губы в улыбке;

б) зв) кончик языка касается нижних резцов. Боковые края языка касаются верхних коренных зубов. Спинка языка приподнята;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [ы].

При произнесении звука [ы]:

а) губы не напряжены;

б) зубы разомкнуты;

в) кончик языка отодвинут от нижних зубов, а вся спинка языка оттянута назад и высоко поднята к передней части мягкого нёба;

г) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенки глотки, закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [а].

При произнесении звука [а]:

а) губы в спокойном положении;

б) зубы на расстоянии 1 — 1,5 см;

в) широкий распластанный язык лежит спокойно внизу. Кончик языка касается нижних зубов, боковые края языка слегка касаются нижних боковых зубов;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [у].

При произнесении звука [у]:

а) губы трубочкой выдвинуты вперед;

б) зубы не смыкаются, они закрыты губами;

в) задняя часть языка высоко поднята к мягкому нёбу;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [о].

При произнесении звука [о]:

а) губы округлены и немного выдвинуты вперед;

б) зубы закрыты округленными губами;

в) задняя часть спинки языка поднята к мягкому нёбу;

убы сближены, но не смыкаются, передние зубы видны;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Организация и содержание коррекционно- образовательного процесса в образовательных учреждениях в условиях ФГОС.

1. Обращаясь к страницам истории дошкольного образования в Кемеровской области необходимо отметить, что дошкольное образование как первая ступень общего образования, на которой закладываются основы социального развития личности, прошло сложный путь своего становления.
2. Успешное  обучение в школе, благоприятная адаптация к новым условиям, дальнейшее формирование интеллектуального опыта первоклассников требуют постоянного руководства и поддержки взрослых.
3. В соответствии с новым законом «Об образовании в РФ», вступившим в силу 1 сентября 2013 года,  дошкольное образование стало самостоятельным уровнем общего образования. Как отметила директор Департамента государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России  Анастасия Зырянова, «с одной стороны, это признание значимости дошкольного образования в развитии ребенка, с другой - повышение требований к дошкольному образованию, в том числе через принятие федерального государственного стандарта дошкольного образования».
4.   О понятии « качество дошкольного образования» заговорили только в последнее десятилетие, так дошкольное образование стало пониматься именно как образование сравнительно недавно. Это понятие рассматривается с позиции каждого участника и трактуется по- разному.
5. С точки зрения воспитателей- это, с одной стороны, положительная оценка их деятельности руководителем ДОО и родителями, с другой- положительная динамика уровня развития воспитанников и успешные результаты на следующей ступени образования.
6. С точки зрения, руководителя ДОО это: во- первых, эффективность деятельности воспитателей и ДОО как организационной структуры; во- вторых, высокая оценка деятельности воспитателей и ДОО со стороны родителей и детей; в- третьих, успешные результаты обучения, здоровье и индивидуальный прогресс воспитанников ДОУ; в-четвертых, высокая оценка деятельности руководителя и ДОО со стороны управляющих органов образования.
7. Согласна  плана для обеспечения введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования нам необходимо проведение ряда мероприятий по следующим направлениям: создание нормативно- правового, методического и аналитического обеспечения реализации ФГОС; создание кадрового обеспечения введения ФГОС; создание финансово-экономического обеспечения введения ФГОС; создание информационного обеспечения введения ФГОС.

То есть задача ФГОС - обеспечить преемственность, чтобы не было пробелов в переходе от детского сада в школу, так как до этого времени было расхождение.

С точки зрения детей- это обучение в интересной, увлекательной для них форме; с точки зрения родителей- это эффективные процессы развития и обучения их детей, обеспечивающие возможности беспроблемного поступления в школу.

8.  Наибольшие трудности, как показывает опыт, в начальной школе испытывают дети, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, стремление узнать что-то новое. Проблемы формирования интеллектуального опыта детей дошкольного возраста связаны с нежеланием учиться. Актуальность данной проблемы усиливается в младшем школьном возрасте: около 10 % первоклассников, отвечая на вопрос: « Тебе интересно учиться?», отвечают отрицательно.
9. В настоящее время к числу наиболее актуальных вопросов образования относится организация преемственности дошкольного и начального общего образования. За десять лет наш педагогический коллектив накопил огромный опыт по преемственности опорного детского сада в рамках работы центра непрерывного образования «детский сад- школа-ВУЗ».
10. С одной стороны, дошкольная ступень, которая сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребенка, а главное - сохраняет «радость детства», с другой, гимназия, как преемник, подхватывает достижения ребенка и развивает накопленный им потенциал.
11. Разработчики стандарта указывают на то, что все родители должны знать о том, что для успешной адаптации к школьной жизни гораздо важнее, чем умение читать и считать, ребенку нужны психологическая стабильность, высокая самооценка, вера в свои силы и социальные потребности. Все эти психологические характеристики лежат в основе высокой мотивации детей к обучению в школе. Именно они обозначены в стандарте как целевые ориентиры для всех участников образовательных отношений.
12. Разработчики стандарта красной нитью проводят утверждение о том, что «не ребенок должен быть готов к школе, а школа должна быть готова к ребенку».

К началу обучения в школе ребёнок  будет иметь возможность научиться:

• строить сложные предложения разных видов;
• составлять рассказы по картине, серии картинок, небольшие сказки;
• находить слова с определенным звуком;
• определять место звука в слове;
• составлять предложения из 3-4 слов;
• членить простые предложения на слова;
• членить слова на слоги (части);
• различать разные жанры художественной литературы: сказку, рассказ, стихотворение;
• самостоятельно, выразительно, последовательно передавать содержание небольших литературных текстов, драматизировать небольшие произведения;
• уметь различать по внешнему виду растения, распространенные в данной местности;
• иметь представления о сезонных явлениях природы;
• знать свой домашний адрес, фамилию, имя, отчество родителей.

Какие требования предъявляет школа к развитию речи ребенка?

1. Умение правильно произносить все звуки речи и различать их на слух.
2. Умение употреблять разные части речи точно по смыслу.
3. Использовать в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением.
4. Умение отвечать на вопросы и задавать их.
5. Умение самостоятельно передавать содержание литературных текстов.
6. Умение составлять рассказы о предметах (но плану, предложенному взрослым, по картинке, по серии сюжетных картинок).
7. Кругозор (представление ребенка о мире достаточно развернуты, развита память, внимание, другие интеллектуальные способности).

Перед руководителем стоит задача- произвести анализ кадрового состава.  Поэтому необходимо повышение квалификации педагогов: курсы повышения квалификации, дистанционное обучение, самообразование, участие в семинарах, интернет- конференциях. Возможно, для кого- то из нас будет актуальным пройти переквалификацию (работа на перспективу).  Необходимо отслеживать сайт Министерства образования, на сайте «Фиро» можно ознакомиться с программами, которые проходят адаптацию в соответствии с ФГОС. Каждому из нас необходимо изучить стандарт начальной школы. Организовать трансформируемую среду. Проводить работу с родителями: довести до сведения ( собрания, инд.встречи, уголки, консультации, вкладка на сайте (форум)). ИКТ-

С точки зрения воспитателей- это, с одной стороны, положительная оценка их деятельности руководителем ДОО и родителями, с другой- положительная динамика уровня развития воспитанников и успешные результаты на следующей ступени образования.

С точки зрения, руководителя ДОО это: во- первых, эффективность деятельности воспитателей и ДОО как организационной структуры; во- вторых, высокая оценка деятельности воспитателей и ДОО со стороны родителей и детей; в- третьих, успешные результаты обучения, здоровье и индивидуальный прогресс воспитанников ДОУ; в-четвертых, высокая оценка деятельности руководителя и ДОО со стороны управляющих органов образования.

Согласна плана для обеспечения введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования нам необходимо проведение ряда мероприятий по следующим направлениям: создание нормативно- правового, методического и аналитического обеспечения реализации ФГОС; создание кадрового обеспечения введения ФГОС; создание финансово-экономического обеспечения введения ФГОС; создание информационного обеспечения введения ФГОС.

Обращаясь к страницам истории дошкольного образования в Кемеровской области необходимо отметить, что дошкольное образование как первая ступень общего образования, на которой закладываются основы социального развития личности, прошло сложный путь своего становления.

Первый детский сад в Кемеровской области открыт 9 января 1918 года в городе Анжерке на бывших копях крупного шахтовладельца Л.А. Михельсона. В 70-е годы в области остро стоит проблема оказания помощи детям с дефектами умственного и физического развития, решение которой послужило предпосылкой для развития инклюзивного образования в детских садах. Развивается сеть специализированных дошкольных учреждений и групп для детей с нарушением опорно- двигательного аппарата, зрения, слуха, речи. В 70-е годы в области впервые стали открываться сады с бассейном. …..

Успешное  обучение в школе, благоприятная адаптация к новым условиям, дальнейшее формирование интеллектуального опыта первоклассников требуют постоянного руководства и поддержки взрослых. А наибольшие трудности, как показывает опыт, в начальной школе испытывают дети, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, стремление узнать что-то новое. Проблемы формирования интеллектуального опыта детей дошкольного возраста связаны с нежеланием учиться. Актуальность данной проблемы усиливается в младшем школьном возрасте: около 10 % первоклассников, отвечая на вопрос: « Тебе интересно учиться?», отвечают отрицательно.

20 сентября 2013 года Советом по профессиональным стандартам Минтруда России был одобрен профессиональный стандарт педагога. Введение профессионального стандарта педагога позволит оценивать труд педагогических работников детского сада с учетом единых требований на всей территории Российской Федерации. Это еще один важнейший ориентир в нашей работе. Ориентир качества, т.к. профессиональный стандарт педагога залает ясные критерии профессионализма воспитателя.

Разработчики стандарта красной нитью проводят утверждение о том, что «не ребенок должен быть готов к школе, а школа должна быть готова к ребенку». Они указывают на то, что все родители должны знать о том, что для успешной адаптации к школьной жизни гораздо важнее, чем умение читать и считать, ребенку нужны психологическая стабильность, высокая самооценка, вера в свои силы и социальные потребности. Все эти психологические характеристики лежат в основе высокой мотивации детей к обучению в школе. Именно они обозначены в стандарте как целевые ориентиры для всех участников образовательных отношений.

В настоящее время к числу наиболее актуальных вопросов образования относится организация преемственности дошкольного и начального общего образования.

Проблема преемственности в образовании в целом связана с проблемой непрерывности образования в жизни каждого человека.

Нередко на практике эта проблема рассматривается традиционно как дополнение и расширение имеющегося объема знаний. В ситуации дошкольного и начального общего образования это приводит к возникновению перегрузок у детей, чью учебную деятельность непрерывно «расширяют и обогащают» за счет новых знаний. В результате  мы зачастую выпускаем в жизнь детей, «напичканных» самой разнообразной информацией, не способных применить свои знания в практических, жизненных ситуациях.

Основные изменения в дошкольном образовании связаны с тем, что акцент со знаний, умений и навыков переносится на формирование общей культуры, развитие «качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность». Вопрос преемственности для нашего коллектива актуален.

За десять лет наш педагогический коллектив накопил огромный опыт по преемственности опорного детского сада в рамках работы центра непрерывного образования «детский сад- школа-ВУЗ».

При создании координационного совета «ЦРР Д/С № 18 «Теремок» и МАОУ «Гимназии г.Юрги», были учтены различные аспекты преемственности и категории педагогических работников, учавствующих в его осуществлении, так как преемственность-это двусторонний процесс.

С одной стороны, дошкольная ступень, которая сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребенка, а главное- сохраняет «радость детства», с другой, гимназия, как преемник, подхватывает достижения ребенка и развивает накопленный им потенциал. Чтобы быть компетентными в организации работы по преемственности, мы определили приоритеты каждой ступени образования и обозначили основные аспекты преемственности: согласованность целей дошкольного и начального  школьного  образования, последовательность содержания процесса обучения( организация, методы, приемы), взаимодействие детей и взрослых. Этим требованиям отвечают такие подходы и технологии как деятельностный подход, проблемно- диалогический метод, метод проектов, технология портфолио, ИКТ. Программа преемственности включает  в себя: обучение педагогов на областных, городских семинарах- практикумах. Заключен договор по сотрудничеству с МАОУ «Гимназии г. Юрги». Составлен план работы взаимодействия специалистов, воспитателей, учителей Гимназии и родителей, который успешно реализуется ежегодно.

 Мы используем такие формы работы, как:

- круглый стол, консультации для родителей детей подготовительной к школе группы; консультации учителей Гимназии для педагогов МБДОУ; взаимопосещения НОД и открытых уроков с последующим их обсуждением и рекомендациями учителей для педагогов  МБДОУ; разработка индивидуальных рекомендаций педагога- психолога, учителя- логопеда по выпускникам; экскурсии в Гимназию г. Юрги; организуются совместные мероприятия:  по физическому, художественно-эстетическому воспитанию, День знаний, посвящение  в гимназисты; встречи учителей начальной школы с родителями воспитанников старшего дошкольного возраста на родительских собраниях; анкетирование родителей будущих первоклассников; педагогической гостиной для родителей воспитанников  старшего дошкольного возраста по вопросам подготовки детей к школе; организации мастер- классов и открытых уроков для родителей будущих первоклассников; организацию дня открытых дверей.

Результаты мониторинга показывают, что:

-у выпускников МБДОУ сформирована мотивация к обучению в школе;

- эмоциональная готовность к обучению;

- умение действовать как самостоятельно, так и сообща с другими;

- развита любознательность, творческая активность и восприимчивость к миру, инициативность.

Педагоги дошкольного образования и учителя Гимназии объединены общей задачей, общей логикой работы, общими представлениями о возможностях детей.

По определению Д.Б.Эльконина, дошкольный и младший школьный возраст- одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». Воспитатель и учитель начальных классов также имеют много общего, поэтому у них общее родовое имя- педагог.

В заключении хочется сказать, что успешность реализации преемственности определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и психологическим особенностям и возможностям детей.

Пальцы развиваем, буквы составляем…

Усвоение букв пройдет быстро и эффективно, если ребенок будет их запоминать в процессе занимательных упражнений. Предлагаемая «Пальчиковая азбука» — это система изображений букв русского алфавита с помощью пальцев рук. Такое построение закрепляет зрительно-пространственный образ буквы, способствует развитию психических функций, необходимых для изучения школьных программ:

-        внимания, памяти, мышления;

-   зрительно-пространственного восприятия и представления;

-  мелкой моторики;

    -  речи.

Данные упражнения побуждают детей к творчеству, вызывают желание конструировать свои варианты букв. Игры с пальчиками активизируют работу мозга, повышают мышечный тонус. Задание построить букву радует ребенка, оживляет его.

Пальчиковая азбука является одним из средств профилактики дислексии (нарушение чтения) и дисграфии (нарушение письма). Регулярно используя ее, можно добиться совершенствования навыков чтения: слияния слогов, плавного, безотрывного чтения слов.

Методические рекомендации:

1. Закрепите название пальцев рук с ребенком.
2. Внимательно рассмотрите рисунок (образ буквы, составленный из пальцев).

3.        Рассмотрите,   какие пальцы принимают участие в построении буквы.

4.        Прочитайте инструкцию, объясните ее ребенку.

5.        Прочитайте ребенку стихотворение, заменяющее инструкцию.

6.        Предложите ребенку построить букву по стихотворному описанию самостоятельно.

7. Проверьте правильность построения буквы по рисунку, стихотворному описанию или инструкции.
8. Предложите ребенку построить свой вариант буквы.
9. Закрепите азбуку, выполняя занимательные дидактические упражнения «Живое слово», «Допиши словечко», «Какая буква пропала?».
10. Попросите ребенка составить предложения с построенным словом — это способствует усвоению его лексического значения.

Внимание!

• Ребенок должен строить букву перед собой.
• Познакомьте  ребенка  с правилами зеркала.

Для того чтобы показать построенную букву другому человеку, необходимо отвести ее вправо, если элементы буквы направлены влево (либо направленность отсутствует). Если элементы буквы направлены вправо, нужно отвести ее влево. Букву развернуть на 90°.

Пальчиковая азбука (фрагменты)

Буква  « А»

Построй по инструкции:

Указательные пальцы направлены вверх и соединены под углом.

Правая рука. Пальцы располагаются так: средний соединяет середину указательных; безымянный и мизинец сомкнуты, их кончики упираются в ладонь; большой лежит на безымянном.

Левая рука. Средний, безымянный, мизинец сомкнуты, их кончики упираются в ладонь; большой лежит на среднем.

Построй по стихотворению:

Пальцы указательные

 Ставим под углом.

Средний — перекладиной

Ровно ляжет в нем.

Буква  «Б»

Построй по инструкции:

Левая рука. Пальцы располагаются так: указательный и большой образуют кольцо, соединяясь кончиками; остальные сомкнуты, слегка согнуты вправо и располагаются над кольцом.

Построй по стихотворению:

Указательный с большим

Мы в кольцо соединим.

Остальные под углом

Над кольцом объединим.

Буква  «И»

Построй по инструкции:

Указательные пальцы направлены вверх.

Левая рука. Пальцы располагаются так: средний соединяется с указательным правой руки подушечками; безымянный и мизинец сомкнуты, прижаты к ладони; большой лежит на безымянном.

Построй по стихотворению:

Указательные пальцы

Встали, словно уши зайца.

Левый средний чуть нагнулся,

Пальца правого коснулся.

Буква  «К»

Построй по инструкции:

Левая рука. Пальцы располагаются так: указательный и средний разведены и направлены вправо; безымянный и мизинец согнуты и прижаты большим.

Правая рука. Указательный соединяет основание разведенных пальцев левой руки.

Построй по стихотворению:

Указательный и средний

Образуют галочку.

Правый указательный

Вверх направим палочкой.

Правая рука. Средний, безымянный и мизинец сомкнуты, прижаты к ладони; большой лежит на среднем.

Дидактические упражнения

Живое слово

• Построй из пальцев слово.
• Проговори звуковой ряд при построении слова.

Кролик. Верхние зубки у кролика острые и длинные, они опускаются вниз, закрывая нижние зубы, и нависают над нижней губой. (Предложите малышу прикусить нижнюю губу верхними зубами, а затем покусать верхнюю часть подбородка).

Бегемот. Он постоянно что-то жует… Чтобы добиться сходст-ва с ними, малыш дол-жен совершить жева-тельные движения, не размыкая губ. Нижняя челюсть активно двигается.

Обезьянки – самые забавные обитате-ли зоопарка. Какие только гримасы они не строят: то оттопырят нижнюю губу, то начнут ею смешно дви-гать из стороны в сторону или шлепают нижней губой по верхней, доставая почти до носа! А как они умеют раздувать щеки!

Козочки, легкие и грациозные, очень любят скакать. Их копытца как будто отбивают весе-лую дробь. (Подражая им, малышу предстоит кончи-ком языка быстро поцокать по нёбу.) Коза цокает громко, козлята – потише, они еще маленькие.

Лоси обожают соль. Они слизывают ее с камней. (Малыш медленно слизывает длинным язычком воображаемую соль.)

Вот целое семейство: свинья со своим поросенком. Как весело они хрюкают! (Пред-ложите малышу похрю-кать вместе с ними – хр-хр-хр. Это упражнение развивает мыш-цы мягкого нёба, помогает избежать нозализации (гнусавого голоса).

А вот зебры. Они умеют улыбаться. Да, да, да! Делают они это просто замечательно, ни-чем не хуже иных знаме-нитостей. Вот так зебры демонстрируют два ряда великолеп-ных, белых и ровных зубов. (Малыш старательно обнажает свои зубки и ста-рается удержать «улыбку» как можно дольше). А если кто-то усомниться, что зубы у зебры действительно так хороши, то она задирает верхнюю губу высоко к носу и показывает верхние зубы, а затем отгибает-закручивает нижнюю губу, демонстрируя нижние зубы. (Ребенку предстоит проделать все то же самое своими губами.)
Северные олени более степенны, их поступь основательна и нетороплива. (Предложите малышу медленно, с оттяжкой пощелкать язы-ком за верхними передни-ми зубами, присасывая к альвеолам пе-редний край языка. И если, изображая козлят, цокать надо было с открытым ртом и неподвижно зафиксированной нижней челюстью, то теперь придется ею поработать, опуская во время щел-чка подбородок вниз.)

Упражнения для развития подвижности губ:

1. Покусывание и почесывание снача-ла верхней, а потом нижней губы зубами.
2. Улыбка-трубочка. Вытянуть впе-ред губы трубочкой, затем растя-нуть губы в улыбку.
3. Пятачок. Вытянутые трубочкой гу-бы двигать вправо-влево, вращать по кругу.
4. Рыбки разговаривают:

• хлопать губами друг о друга  (произно-сится глухой звук);
• сжать большим и указательными пальцами одной руки верхнюю губу за носогубную складку и двумя пальцами другой руки

нижнюю губу и растягивать их вверх-вниз;

• щеки сильно втянуть внутрь, а потом резко открыть рот.

Необходимо добиться, чтобы при выполнении этого упражнения, раздавался характерный звук «поцелуя».

5. Уточка. Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперед как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.
6. Недовольная лошадка. Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.
7. Поднимать верхнюю губу так, чтобы были видны верхние зубы. Опускать нижнюю губу, обнажая нижние зубы.
8. Рот широко открыт, губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.
9. Если губы совсем слабые.

• сильно надувать щеки, изо всех сил удерживая воздух во рту;
• удерживать губами карадаш, пластмассовую трубочку. Карандашом нарисовать круг (квадрат).
• удерживать губами марлевую салфетку – взрослый пытается ее выдернуть.

Упражнения для губ и щек:

1. Покусывание, похлопывание и растирание щек.
2. Сытый хомячок. Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.
3. Голодный хомячок. Втянуть щеки.
4. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

Составитель:

учитель-логопед ЦРР № 18 Кудрявцева О.В.

Юрга

2016

Эти упражнения носят игровой характер и вызывают положительные эмоции у детей.

Упражнения с шариком

(диаметр шарика 2 - 3 см, длина веревки 60 см, веревка продета через сквозное отверстие в шарике и завязана на узел).

1. Двигать шарик по горизонтально натянутой на пальцах обеих рук веревке языком вправо - влево.
2. Двигать шарик по вертикально натянутой веревочке вверх (вниз шарик падает произвольно).
3. Толкать языком шарик вверх-вниз, веревка натянута горизонтально.
4. Язык - "Чашечка", цель - поймать шарик в "Чашечку".
5. Ловить шарик губами, с силой выталкивать, "выплевывая" его.
6. Поймать шарик губами. Сомкнуть, насколько это можно, губы и покатать шарик от щеки к щеке.
7. Рассказывать скороговорки с шариком во рту, держа руками веревочку.

Примечание. Во время работы взрослый удерживает веревку в руке. Шарик с веревочкой после каждого занятия тщательно промывать теплой водой с детским мылом и просушивать салфеткой. Шарик должен быть строго индивидуальным.

Упражнения с ложкой

1. Чайную ложку зажать в кулак и приставить к углу рта, толкать языком в вогнутую сторону ложки влево и вправо, соответственно поворачивая руку с ложкой.
2. Толкать ложку в вогнутую часть вверх и вниз.
3. То же, но подталкивать ложку в выпуклую часть.
4. Язык - "Лопаточка". Похлопывать выпуклой частью чайной ложки по языку.
5. Толчками надавливать краем ложки на расслабленный язык.
6. Ложку перед губами, сложенными трубочкой, выпуклой стороной плотно прижать к губам и совершать круговые движения по часовой и против часовой стрелки.
7. Губы растянуть в улыбку. Выпуклой частью чайной ложки совершать круговые движения вокруг губ по часовой стрелке и против.
8. Взять по чайной ложечке в правую и левую руку и совершать легкие похлопывающие движения по щекам снизу вверх и сверху вниз.
9. Круговые движения чайными ложками по щекам (от носа к ушам и обратно).
10. Похлопывание чайными ложками по щекам обеими руками одновременно от углов растянутого в улыбке рта к вискам и обратно.

Упражнения для языка с водой

"Не расплескай воду"

1. Язык в форме глубокого "ковша" с небольшим количеством воды (вода может быть заменена соком, чаем, компотом) сильно высунут вперед из широко раскрытого рта. Удерживать 10 - 15 секунд. Повторять 10 - 15 раз.
2. "Язык-ковш" с жидкостью плавно перемещается попеременно в углы рта, удерживая жидкость, не закрывая рта и не оттягиваясь назад в рот. Выполняется 10 раз.
3. "Язык-ковш", наполненный жидкостью, плавно двигается вперед-назад. Рот широко раскрыт. Выполняется 10 - 15 раз.
   

Упражнения для губ, языка

и челюстей с бинтом

(бинт разового пользования, строго индивидуален, размеры: длина 25 - 30 см, ширина - 4 - 5 см)

1. Сомкнутые и растянутые в улыбку губы плотно сжимают бинт. Взрослый пытается вытащить бинт, преодолевая сопротивление мышц губ. Выполняется в течение 10 - 15 секунд.
2. Выполняется по аналогии с упражнением 1, но бинт зажимается губами то в левом, то в правом углу рта поочередно. Выполняется 10 раз.
3. Зажатый губами в правом углу рта бинт без помощи рук перемещается в левый угол, затем, наоборот, из левого - в правый и т. д. Выполняется 10 раз.
4. В отличие от упражнения 1 бинт заку-сывается, крепко зажимается не губами, а передними зубами и удерживаются в течение 10 - 15 секунд, зажим ослабляется на несколько секунд. Зажим - расслабление чередуются 10 - 15 раз.
5. Бинт закусывается и зажимается не резцами, а коренными зубами, попеременно то левыми, то правыми. Выполняется 10 раз.
6. Бинт ко всей поверхности верхней губы плотно прижимает язык, поднятый вверх в форме широкого ковша или "лопатки" (блинчика). При этом рот широко раскрыт. Взрослый, как и в упражнении 1, пытается вытащить бинт, преодолевая сопротивление. Удерживать данную позицию 10 - 15 секунд. Повторяется до 10 раз.
7. В отличие от упражнения: бинт прижимается "языком-ковшом" ("лопаткой", "блинчиком") не ко всей поверхности верхней губы, а то к левому, то к правому углу рта попеременно. Выполняется так же, как упражнения 1, 6.
   Упражнение 8. Бинт крепко прижимается ко всей поверхности нижней губы широким мягким языком в форме "лопатки" ("блинчика"). Далее упражнение выполняется так же, как упражнения 1, 6, 7.

Составитель:

учитель-логопед ЦРР № 18 Кудрявцева О.В.

Юрга

2016

Эти упражнения носят игровой характер и вызывают положительные эмоции у детей.

Упражнения с шариком

(диаметр шарика 2 - 3 см, длина веревки 60 см, веревка продета через сквозное отверстие в шарике и завязана на узел).

1. Двигать шарик по горизонтально натянутой на пальцах обеих рук веревке языком вправо - влево.
2. Двигать шарик по вертикально натянутой веревочке вверх (вниз шарик падает произвольно).
3. Толкать языком шарик вверх-вниз, веревка натянута горизонтально.
4. Язык - "Чашечка", цель - поймать шарик в "Чашечку".
5. Ловить шарик губами, с силой выталкивать, "выплевывая" его.
6. Поймать шарик губами. Сомкнуть, насколько это можно, губы и покатать шарик от щеки к щеке.
7. Рассказывать скороговорки с шариком во рту, держа руками веревочку.

Примечание. Во время работы взрослый удерживает веревку в руке. Шарик с веревочкой после каждого занятия тщательно промывать теплой водой с детским мылом и просушивать салфеткой. Шарик должен быть строго индивидуальным.

Упражнения с ложкой

1. Чайную ложку зажать в кулак и приставить к углу рта, толкать языком в вогнутую сторону ложки влево и вправо, соответственно поворачивая руку с ложкой.
2. Толкать ложку в вогнутую часть вверх и вниз.
3. То же, но подталкивать ложку в выпуклую часть.
4. Язык - "Лопаточка". Похлопывать выпуклой частью чайной ложки по языку.
5. Толчками надавливать краем ложки на расслабленный язык.
6. Ложку перед губами, сложенными трубочкой, выпуклой стороной плотно прижать к губам и совершать круговые движения по часовой и против часовой стрелки.
7. Губы растянуть в улыбку. Выпуклой частью чайной ложки совершать круговые движения вокруг губ по часовой стрелке и против.
8. Взять по чайной ложечке в правую и левую руку и совершать легкие похлопывающие движения по щекам снизу вверх и сверху вниз.
9. Круговые движения чайными ложками по щекам (от носа к ушам и обратно).
10. Похлопывание чайными ложками по щекам обеими руками одновременно от углов растянутого в улыбке рта к вискам и обратно.

Упражнения для языка с водой

"Не расплескай воду"

1. Язык в форме глубокого "ковша" с небольшим количеством воды (вода может быть заменена соком, чаем, компотом) сильно высунут вперед из широко раскрытого рта. Удерживать 10 - 15 секунд. Повторять 10 - 15 раз.
2. "Язык-ковш" с жидкостью плавно перемещается попеременно в углы рта, удерживая жидкость, не закрывая рта и не оттягиваясь назад в рот. Выполняется 10 раз.
3. "Язык-ковш", наполненный жидкостью, плавно двигается вперед-назад. Рот широко раскрыт. Выполняется 10 - 15 раз.
   

Упражнения для губ, языка

и челюстей с бинтом

(бинт разового пользования, строго индивидуален, размеры: длина 25 - 30 см, ширина - 4 - 5 см)

1. Сомкнутые и растянутые в улыбку губы плотно сжимают бинт. Взрослый пытается вытащить бинт, преодолевая сопротивление мышц губ. Выполняется в течение 10 - 15 секунд.
2. Выполняется по аналогии с упражнением 1, но бинт зажимается губами то в левом, то в правом углу рта поочередно. Выполняется 10 раз.
3. Зажатый губами в правом углу рта бинт без помощи рук перемещается в левый угол, затем, наоборот, из левого - в правый и т. д. Выполняется 10 раз.
4. В отличие от упражнения 1 бинт заку-сывается, крепко зажимается не губами, а передними зубами и удерживаются в течение 10 - 15 секунд, зажим ослабляется на несколько секунд. Зажим - расслабление чередуются 10 - 15 раз.
5. Бинт закусывается и зажимается не резцами, а коренными зубами, попеременно то левыми, то правыми. Выполняется 10 раз.
6. Бинт ко всей поверхности верхней губы плотно прижимает язык, поднятый вверх в форме широкого ковша или "лопатки" (блинчика). При этом рот широко раскрыт. Взрослый, как и в упражнении 1, пытается вытащить бинт, преодолевая сопротивление. Удерживать данную позицию 10 - 15 секунд. Повторяется до 10 раз.
7. В отличие от упражнения: бинт прижимается "языком-ковшом" ("лопаткой", "блинчиком") не ко всей поверхности верхней губы, а то к левому, то к правому углу рта попеременно. Выполняется так же, как упражнения 1, 6.
   Упражнение 8. Бинт крепко прижимается ко всей поверхности нижней губы широким мягким языком в форме "лопатки" ("блинчика"). Далее упражнение выполняется так же, как упражнения 1, 6, 7.

Составитель:

учитель-логопед ЦРР № 18 Кудрявцева О.В.

Юрга

2016

Рекомендации по проведению упражнений артикуляционной гимнастики

1. Проводить артикуляционную гим-настику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут. Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений за раз.
2. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.
3. Статические упражнения выполня-ются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).
4. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последо-вательность, идти от простых уп-ражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.
5.  Из выполняемых двух-трех уп-ражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упраж-нение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приемы.
6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
7.  Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контроли-ровать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.
8.  Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

Организация проведения артикуляционной гимнастики

1. Взрослый рассказывает о предстоя-щем упражнении, используя игровые приемы.

2. Взрослый показывает выполнение упражнения.

3. Упражнение делает ребенок, а взрослый контролирует выполне-ние.

Взрослый, проводящий арти-куляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность дви-жения, плавность, темп выпол-нения, устойчивость, переход от од-ного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выпол-нялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

4. Если у ребенка не получается какое-то движение, помогать ему (шпа-телем, ручкой чайной ложки или просто чистым пальцем).

5. Для того, чтобы ребенок нашел пра-вильное положение языка, напри-мер, облизал верхнюю губу, на-мазать ее вареньем, шоколадом или чем-то еще, что любит ваш ребенок. Подходите к выполнению упраж-нений творчески.

6. Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряжен-ность движений органов артикуля-ционного аппарата. Постепенно на-пряжение исчезает, движения стано-вятся непринужденными и, вместе с тем, координированными.

7. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражне-ния, так и упражнения, направлен-ные на развитие динамической координации речевых движений.

Составитель:

учитель-логопед ЦРР № 18 Кудрявцева О.В.

Юрга

2016

Подготовка к обучению грамоте в условиях проектной деятельности.

На современном этапе развития российского общества главной целью образования становится не столько передача знаний и социального опыта, сколько развитие личности ребенка. На смену традиционным методам обучения и воспитания приходят новые инновационные технологии, направленные на активизацию познавательной деятельности ребенка и развитие его личностной сферы как целостной структуры.

Один из перспективных методов, способствующих решению этой задачи, - метод проектной деятельности. В дошкольном образовательном пространстве метод проектов, бесспорно,- педагогическая инновация, занимающая особое место в педагогической практике. Работа над проектом предполагает комплексное применение необходимых знаний и умений из различных разделов образовательной программы и получение конкретного результата в процессе совместной работы взрослых и детей над определенной практической проблемой.

Важно заметить, что проектная деятельность для дошкольника с точки зрения психологии не что- то искусственно привнесенное, а носящая вполне естественный характер. Дети в этом возрасте активны и чрезвычайно любознательны. Значительная часть активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т.п.

Метод проектов позволяет ребенку войти в более широкий мир, сориентироваться в нем, понять окружающую его предметную действительность. Проектная деятельность выступает условием личностно- ориентированного взаимодействия, и поэтому дошкольник познаёт не только свойства предметов, но и характер взаимоотношений между людьми, учится согласовывать свои действия с действиями сверстников и взрослых, сотрудничать в условиях совместной деятельности, знакомится с правилами и способами взаимодействия в группе и коллективе. У него появляется возможность шире реализовать свои возможности в познании.

Проектная деятельность по подготовке к обучению грамоте формирует у воспитанников потребность выявлять ( на начальном этапе с помощью воспитателя) проблемы звуковой, слоговой сторон речи и находить пути их решения. Важно ненавязчиво подводить детей к той или иной теме, вопросу изучаемого раздела программного материала, вызвать у них интерес, эмоциональный отклик, желание включиться в работу. Чаще всего работа строится с использованием героев детских произведений, театрализованных представлений и игровых моментов, так как это близко, интересно и понятно дошкольникам. В условиях проектной деятельности педагог в полной мере опирается на чувственный опыт детей и развивает его. Естественно, важную роль в этом играет широкое использование наглядности.

Так, в работе над проектом «Школьная пора» дети «собирают» в школу ранец с синим карманом, а рюкзак- с зеленым. В  ранец дети кладут:  ручку, карандаши, фломастеры,  краски, книги, компас  и т.д. В рюкзак: пенал, линейку, мел, тетрадь. Дают характеристику первого звука в названии предмета, его цветовое обозначение.

С приходом осени целесообразно организовать работу над проектом «Витамины из кладовой природы». Дети «складывают» в корзину фрукты и ягоды. Перед ними карточки с квадратиками, число которых соответствует количеству звуков в словах. Ударные звуки заштрихованы.

Педагог предлагает ребенку положить в корзину: грушу, лимон, малину, вишни, ананас, персик. Ребенок произносит слово, выделяя ударный гласный звук, определяет количество звуков в слове, находит местоположение ударного звука и подбирает нужную схему к заданному слову. Затем кладет ее в корзину. Это упражнение развивает фонематический слух, умение ставить ударение, определять количество звуков в слове и их последовательность.

Пособие « Начинаются одинаково» помогает детям определить название овощей, у которых два звука одинаковые: картофель- кабачок- капуста; репа- редька- редис. Найди  овощи, названия которых состоят из пяти звуков: тыква, перец, редис, горох, репка.

В проект « Детский сад - мой дом второй» входит мини- проект « Игрушки в моем детском саду», реализуемый с использованием пособия « Карусель», состоящего из трех кругов разного диаметра. Каждый круг разделен на двенадцать секторов. В каждом секторе круга большого диаметра написаны первые буквы названия игрушки, в секторах среднего круга находятся изображения игрушек и на маленьком круге написаны буквы, обозначающие последний звук в названии игрушки.

Детям дается задание: выбрать один из секторов на среднем круге, подвести к нему « держатель» и назвать картинку на секторе. Определить первый звук и совместить выбранный сектор с буквой на большом круге,  обозначающей этот звук. Последнюю букву слова нужно искать на маленьком круге. Если решение верное, на обратной стороне пособия в специальных отверстиях « держателя» совпадают цвета, тем самым ребенок может сам себя проверить.

Можно дать детям дополнительное задание: выбрать букву, назвать, какой звук она обозначает, и перечислить все игрушки, в названии которых присутствует эта буква.

В работе над проектом « Наши друзья- животные» используется пособие « Домик для наших друзей». На первом этаже домика живут животные  в названии которых есть пять звуков: жираф, кабан, белка, зебра, ослик; на втором этаже - животные, в названиях которых четыре звука: волк, лиса, тигр, слон; на третьем- животные, в названии которых три звука: лев, кит, кот. У детей карточки с изображением этих животных. Дается задание расселить их на этажи домика по количеству звуков в слове. Ребенок называет животное определяет количество звуков, последовательно выделяя каждый звук, и находит для него местожительство. Далее дети составляют со своим словом предложение из двух, трех, четырех слов.

С большим интересом дети «помогают ЦАПЛЕ попасть в гости к аисту, а не на обед ЛИСЕ и ВОЛКУ». Перед детьми четыре одинаковых четырехкомнатных домика (одинаковое количество звуков, но разные звуковые схемы слова), в них живут: СЛОН, ВОЛК, ЛИСА, АИСТ. По звуковой схеме дети расселяют животных по домикам, и ЦАПЛЯ   « попадает» в гости именно к АИСТУ. Затем идет звуковой анализ слова ЦАПЛЯ.

В рамках проекта « Я и моя семья» используется пособие « Наша кухня».  У каждого ребенка карточки с изображением посуды. Дети называют предметы посуды, интонационно выделяя заданный звук [к]или [к'], дают его характеристику, определяют позицию звука в слове  и раскладывают карточки с изображением  предметов посуды на магнитиках ( кувшин, кастрюля, тарелка, кружка, чашка, салатник, стакан и т.д.) на « кухне». Карточки на магнитиках легко прикрепляются и передвигаются. Детям это очень нравится. Затем идет звуковой анализ слова, обозначающего название посуды, составляются предложения с этими словами.

Вместе с родителями и детьми изготавливается пособие «Кольца Луллия». Принцип изготовления игры заключается в следующем: вырезанные из картона круги разбиваются на 4, 6 или 8 секторов по желанию. В каждый сектор помещается картинка. Подбор изображений зависит от поставленной задачи. Круги надеваются на основу (грампластинки), что позволяет удобно их вращать за выступы, образующиеся в результате разницы между шириной пособия и пластинок. Ширина пособия на 2-4 см меньше двух диаметров пластинок. Картонные круги легко меняются, что дает возможность решать и другие задачи в различных видах деятельности дошкольников.

Данное пособие можно использовать в работе над проектом « Я и моя семья». Детям предлагается выполнить следующие задания.

• Найди предметную картинку, название которого начинается с гласного звука, и подведи сектор с изображением картинки к сектору с изображением этого звука ( красный кружок); аналогично выполняется задание с обозначением твердого и мягкого согласного звука.

• Найди предметную картинку, название которой состоит из одного слога ( двух, трех), и подведи к сектору с обозначением количества слогов.

• Найди предметную картинку, название которой состоит из трех, четырех, пяти звуков, и подведи к сектору с обозначением соответствующей звуковой схемы слова.

• Определи, с какого звука начинается название картинки, и найди сектор с буквой, которой обозначается этот звук.

• Раскрути произвольно « кольца» и произнеси получившееся название картинки. Данное пособие способствует успешному освоению образовательной технологии решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Далее организуется работа, направленная на формирование у детей представлений. Можно предложить им схематично нарисовать «домик в деревне». Все предметы должны содержать звук [р]или[р']. У домика будет крыша, труба крыльцо, порог, дверь, ручка, рамы. К дому протянуты провода, по которым идет электричество. Перед домом протекает речка, расположен пруд, где рыбак ловит рыбу. По дороге едут трактор, экскаватор. Возле дома трава, где пасется корова. Есть двор, по которому гуляет курица. Во дворе стоит корыто с кормом для поросенка. За домом огород. На огороде разбиты грядки, на которых растут картошка, редиска, репа, огурцы, помидоры, перец,  укроп, петрушка, сельдерей. В саду радуют своим урожаем груша, персик, черешня, крыжовник смородина. В саду цветы: розы, маргаритки, астры, георгины… Дети могут « обустроить» дом внутри: нарисовать кресло, кровать, раскладушку, телевизор, компьютер, зеркало, картину; на табуретке ведро и кружку, на плите кастрюлю с рассольником…

В рабочее время над проектом «Встречаем новый год» уместно использовать пособие « Украсим елку шарами». После совместного изготовления этого пособия дети с большим интересом превращают «грустную» елку в «веселую», украшая ее шарами, в названии которых « живет» заданный звук, рассказывают, какой это звук и где он «живет». Оставшиеся шары дети «вешают» на елку и объясняют, с какого звука начинается название шара, дают его характеристику.

Тема « Космос и далекие звезды» традиционна. При подготовке к обучению грамоте можно организовать работу над мини - проектом « Ознакомление марсиан с Землей». Чтобы подготовить ракету к отлету, дети называют предмет, в котором живут звуки [с]и [с'], объясняют марсианам, для чего он нужен: ( это- стул, на нем сидят; это- сыр, его едят; это- собака, она сторожит; это- кастрюля, в ней варят суп), и помещают картинки с изображением предметов в отсеки ракеты: в нижний отсек- слова- картинки, состоящие из трех частей, в средний- из двух и в верхний- из одного. Ребенок интонационно выделяет заданный звук, дает его характеристику, определяет местоположение в слове ( в начале, середине, конце). Это пособие помогает детям закрепить деление  слов на слоги, развивает фонематический слух, упражняет в определении позиции звука в слове.

В подготовительной к школе группе дети вместе со взрослыми разрабатывают проекты мини - проект « У Солнца в гостях». Дошкольники расширяют свои представления о планетах Солнечной системы, развивают фонематический слух, умение находить заданный звук в слове, определить его позицию, делить слова на слоги.

Перед детьми на магнитной доске изображена модель Солнечной системы. Каждой орбите присвоен свой номер. У детей в руках изображения планет с соответствующим номером.

Задания.

• Догадайся, на какой орбите находится планета, название которой соответствует заданной звуковой схеме (МАРС),- орбита № 4

• Найди место планете, название которой состоит из четырех звуков(УРАН)- орбита № 7   …………………и т.д.

Для работы над проектом « Наши пернатые друзья» готовится пособие « Какие птицы прилетели на кормушку?». У детей в руках карточки с изображением птиц. Сначала на кормушку прилетят птицы, в названии которых «живет» звук [с] или[с']( СНЕГИРЬ, СОРОКА, СИНИЦА, СКВОРЕЦ), затем звук [б]или[б'](ВОРОБЕЙ, ГОЛУБЬ) и т.д. Дети отвечают на вопрос: какой это звук? Определяют местоположение звука в слове.

У детей закрепляются знания о зимующих и перелетных птицах, развивается фонематический слух, формируется умение находить местоположение звука в слове и давать его характеристику.

С приходом весны можно работать по теме «Цветы». Цветок с красной серединой нравится животным, которые начинаются с гласного звука. Цветы с синей серединой- животным, первый звук в названии которых согласный  твердый; цветок с зеленой серединой- животным, название которых начинается  с согласного мягкого звука.

Обратную сторону цветов можно использовать в качестве  пособия «Говорящие цветы». В середину цветов на магнитах прикрепляется буква, обозначающая пройденный звук, и дети учатся читать прямые слоги в едином слиянии, открывая для этого рот один раз, т.е. в момент произнесения гласной. Обозначение середины цветка синим и зеленым кругом помогает детям соответственно произносить согласный звук, ориентируясь на последующую гласную. Также дети сами « собирают цветок», лепестки- картинки подбирают по заданному звуку. К цветку с зеленой серединой подбирают лепестки, в названии которых « живет» согласный мягкий звук [р'], с синей серединой- согласный твердый звук [р], а с красной- « лепестки- картинки», название которого начинается с гласного звука.

При работе над проектом « Я и моё тело» предлагается провести блицтурнир на закрепление гласных звуков…..

В условиях проектной деятельности процесс получения знаний носит осмысленный характер, обучение приобретает форму исследования, полно и ярко раскрываются индивидуально- типологические свойства воспитанников.

Преемственность дошкольного и начального общего образования в рамках ФГОС ДОО и ФГОС НОО.

«Школьное обучение никогда не начинается

с пустого места, а всегда опирается

на определенную стадию развития,

проделанную ребенком».

Л. С. Выготский

По определению Д. Б. Эльконина, дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая “детством”. Он считал, что дети 3 – 10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь и обучаясь в едином образовательном пространстве. Следовательно, проблема преемственности в образовании не нова.

Переходный период от дошкольного к школьному детству считается наиболее сложным и уязвимым. И не случайно в настоящее время необходимость сохранения целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в России.

Что же такое преемственность?

Под преемственностью понимается последовательный переход от дошкольного общего образования к начальному общему образованию, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания.

Подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а тем, умеет ли ребенок читать, считать и т д.

• в рамках реализации ФГОС, ребенок не должен быть пассивным слушателем, воспринимающим готовую информацию, передаваемую ему педагогом. Именно активность ребенка признается основой развития – знания не передаются в готовом виде, а осваиваются детьми в процессе деятельности, организуемой педагогом.

• при этом важно обеспечить сохранение самооценки дошкольного возраста, когда закладываются важнейшие черты будущей личности. Следует формировать социальные умения и навыки будущего школьника, необходимые для благополучной адаптации к школе. Необходимо стремиться к организации единого развивающего мира – дошкольного и начального образования.

• чтобы сделать переход детей в школу более мягким, дать им возможность быстрее адаптироваться к новым условиям, учителя должны знакомиться с формами, методами работы в дошкольных учреждениях, поскольку психологическая разница между шестилетним и семилетним ребенком не столь велика. С этой целью мы планируем посещение учителями  занятий. Развлечений и досугов в детском саду

• важную роль в обеспечении преемственности дошкольного и школьного образования играет детальное изучение представлений родителей и педагогов друг о друге. ( анкетирование тестирование)

• и ещё важную роль, в организации преемственности дошкольного учреждения и начальной школы играют личности воспитателя и учителя. Воспитатель в детском саду – это вторая мама, которая может обнять малыша, погладить по головке. И ребенок тянется к своему воспитателю.

Но вот сегодняшний дошкольник приходит в школу, и его встречает учитель. Всё сразу изменяется: ученик должен соблюдать дистанцию между собой и учителем. Поэтому и адаптация ученика к школе более затяжная, чем в детском саду.

Важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей детского сада и школы является четкое понимание целей, задач и содержания осуществления преемственности, доброжелательный деловой контакт между педагогами.

Основные задачи сотрудничества ДОО и школы:

• установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между детским садом, семьей и школой;

• выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных результатов;

• создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса – воспитателей, учителей, детей и родителей;

• системно – деятельный подход обучения, всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей;

• оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу;

• формирование в семьях позитивного отношения к активной общественной и социальной деятельности детей.

В организации работы по преемственности между детским садом и школой ключевым моментом является формирование УУД, которые включают в себя не только умение обучаться в течение всей жизни в школе и после школы, но и необходимость начать целенаправленное развитие ребенка в более раннем возрасте.

Формы осуществления преемственности:

1. Работа с детьми:

• экскурсии в школу;

• посещение школьного музея, библиотеки;

• знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы;

• участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах, проектной деятельности;

• выставки рисунков и поделок, сделанных детьми  школы и доу;

• встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада (ученики начальной и средней школы) ;

• совместные праздники (День знаний, посвящение в первоклассники, выпускной в детском саду и др.) и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников;

• участие в театрализованной деятельности;

• посещение дошкольниками адаптационного курса занятий, организованных при школе.

2. Взаимодействие педагогов:

• совместные педагогические советы (ДОУ и школа) ;

• семинары, мастер- классы;

• круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы;

• психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей;

• проведение диагностики по определению готовности детей к школе;

• взаимодействие медицинских работников, психологов ДОУ и школы;

• открытые показы образовательной деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе;

• педагогические и психологические наблюдения.

Важную роль в преемственности дошкольного и начального образования играет сотрудничество с родителями:

3. Сотрудничество с родителями:

• совместные родительские собрания с педагогами ДОУ и учителями школы; фото родительского собрания.

• круглые столы, дискуссионные встречи, педагогические «гостиные»;

• родительские конференции, вечера вопросов и ответов;

• консультации с педагогами ДОУ и школы;

• встречи родителей с будущими учителями;

• дни открытых дверей;

• творческие мастерские;

• анкетирование, тестирование родителей для изучения самочувствия семьи в преддверии школьной жизни ребенка и в период адаптации к школе;

• образовательно-игровые тренинги и практикумы для родителей детей предшкольного возраста, деловые игры, практикумы;

• семейные вечера, тематические досуги;

Так называемые точки соприкосновения мы видим в решении проблем, которые представлены как направления, т. е.структура программы опирается на три направления

 1.      Согласование целей и задач осуществления преемственности на дошкольном и начальном школьном уровне в рамках ФГОС

 2.      Отбор содержания образования для детей дошкольного и младшего школьного возраста с учётом принципов непрерывности образования психолого-педагогических условий реализации непрерывного образования в соответствии с ФГОС НОО и ФГОС ДОО

 3.      Обогащение организационных форм и методов обучения, как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе.

Дошкольное общее образование :

-личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

-формирование предпосылок учебной деятельности как важнейшего фактора развития ребенка

- построение образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми, опора на игру при формировании учебной деятельности.

Начальное общее образование:

 -опора на наличный уровень достижений дошкольного детства;

 -направленность процесса обучения на формирование умения учиться как важнейшего достижения этого возрастного периода развития;

 -сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, коллективных и индивидуальных форм активности

К началу обучения в школе ребёнок  будет иметь возможность научиться:

• строить сложные предложения разных видов;
• составлять рассказы по картине, серии картинок, небольшие сказки;
• находить слова с определенным звуком;
• определять место звука в слове;
• составлять предложения из 3-4 слов;
• членить простые предложения на слова;
• членить слова на слоги (части);
• различать разные жанры художественной литературы: сказку, рассказ, стихотворение;
• самостоятельно, выразительно, последовательно передавать содержание небольших литературных текстов, драматизировать небольшие произведения;
• уметь различать по внешнему виду растения, распространенные в данной местности;
• иметь представления о сезонных явлениях природы;
• знать свой домашний адрес, фамилию, имя, отчество родителей.

К началу обучения в школе ребёнок получит возможность для формирования:

– интереса к познанию окружающего мира;

– первоначальной ориентации на оценку результатов познавательной деятельности;

– общих представлений о рациональной организации мыслительной деятельности;

– самооценки на основе заданных критериев успешности деятельности;

– первоначальной ориентации в поведении на принятые моральные нормы;

– понимания чувств сверстников;

– представления о значении познания окружающего мира.

В школе:

учащийся научится:

– принимать учебную задачу и следовать инструкции учителя;

– планировать свои действия в соответствии с учебными задачами и инструкцией учителя;

– выполнять действия в устной форме;

– учитывать выделенные учителем ориентиры действия в учебном материале;

– в сотрудничестве с учителем находить несколько вариантов решения учебной задачи,

представленной на наглядно-образном уровне;

– вносить необходимые коррективы в действия на основе принятых правил;

– выполнять учебные действия в устной и письменной речи;

– принимать установленные правила в планировании и контроле способа решения;

– осуществлять пошаговый контроль под руководством учителя в доступных видах

учебно-познавательной деятельности.

учащийся получит возможность научиться:

– понимать смысл инструкции учителя и заданий, предложенных в учебнике;

– выполнять действия в опоре на заданный ориентир;

– воспринимать мнение и предложения (о способе решения задачи) сверстников;

– в сотрудничестве с учителем, классом находить несколько вариантов решения учебной задачи;

– на основе вариантов решения практических задач под руководством учителя делать выводы о свойствах изучаемых объектов;

– выполнять учебные действия в устной, письменной речи и во внутреннем плане;

– самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в действия с наглядно- образным материалом.

Какие требования предъявляет школа к развитию речи ребенка?

1. Умение правильно произносить все звуки речи и различать их на слух.
2. Умение употреблять разные части речи точно по смыслу.
3. Использовать в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением.
4. Умение отвечать на вопросы и задавать их.
5. Умение самостоятельно передавать содержание литературных текстов.
6. Умение составлять рассказы о предметах (но плану, предложенному взрослым, по картинке, по серии сюжетных картинок).
7. Кругозор (представление ребенка о мире достаточно развернуты, развита память, внимание, другие интеллектуальные способности).

Первый тест - для родителей

В каком состоянии готовность ребенка к школе , есть ли у него интерес к обучению?

Ответьте на вопросы, за каждый положительный ответ  - плюс один балл, за отрицательный - 0 баллов.

1. Хочет ли Ваш малыш идти в школу?

2. Привлекает ли  ребенка то, что в школе он о многом узнает, многому научится, и ему будет интересно учиться?

3. Может ли ваш малыш самостоятельно выполнять  какую-либо работу, заниматься каким-то делом, которое требует сосредоточенности на протяжении 30 минут (например, складывать что-то из конструктора)?

4. Как ваш ребенок чувствует себя  в присутствии незнакомых людей - свободно и непринужденно?

5. Умеет ли Ваш малыш составлять рассказ по рисунку из 5-6 предложений (не менее)?

6. Знает ли Ваш ребенок несколько стихотворений  наизусть? Может он их рассказать?

7. Умеет ли Ваш малыш изменять имена существительные по числам (единственное, множнственное?

8. Умеет ли Ваш ребенок  читать по слогам или целыми словами ?

9. Умеет ли малыш считать до двадцати  и в обратном порядке?

10. Может ли Ваш ребенок решать простые задачки на добавление и вычитание единицы?

11. У малыша твердая рука (уверенно и крепко держит в руке карандаш и т.д.)?

12. Малыш любит раскрашивать и рисовать  простые картинки?

13. Может ли ребенок сделать аппликацию, пользуясь клеем и ножницами?

14. Может ли малыш собрать разрезанную на пять частей фотографию или картинку за 1 минуту?

15. Знает ли Ваш ребенок названия домашних и диких животных?

16. Может ли Ваш малыш обобщать понятия (например: яблоко, груша, слива - фрукты)?

17. Может ли Ваш малыш  самостоятельно  рисовать, лепить, собирать мозаику и так далее?

18. Может ли Ваш ребенок понимать и точно следовать словесным инструкциям?

Если вы насчитали:

15-18 баллов — Ваш ребенок вполне готов идти в первый класс;

10-14 баллов — ребенок уже многое умеет, и обратите внимание на суть тех вопросов, ответ на которые был отрицательным.  Именно они являются подсказкой, над чем нужно поработать, на что обратить внимание!

9 и менее баллов — в ближайшее время Вам не рекомендуется отправлять ребенка в школу, ему нужна Ваша помощь, а, может быть, и помощь специалиста. Предстоит еще  немало поработать, прежде чем малыш пойдет в школу!

Преодоление речевых нарушений у дошкольников

(коррекция стёртой дизартрии).

   В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи ( фонематической, лексической, грамматической), затрудняют процесс школьного обучения, снижают его эффективность (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Р.И Мартынова, Л.В.Мелехова, Е.Ф. Соботович и др.).

Особенности фонетических нарушений.

При исследованиях особенностей фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией нами учитывались следующие теоретические положения:

• Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии.

Наиболее стойкими, выраженными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют на формирование фонематической, а также лексико- грамматической сторон  речи (Р.И. Мартынова, Л.В.Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева).

• Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.

Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение- это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса ( Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин, И.А. Зимняя, В.И. Бельтюков и др.). звуковые единицы рассматриваются в трёх аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произношения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией пока недостаточно изучена, что вызывает необходимость изучения как артикуляторных  возможностей ребёнка, так и особенностей восприятия и распознавания звуков речи.

• Взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребёнка.

Учитывая сложность диагностики стёртой формы дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Ещё В.М.Бехтерев пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писал о том, что развитие движений руки способствует развитию речи. Многочисленные исследования М.М. Кольцовой подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии.

• Специфическое отношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в случаях патологии (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, М.Зееман, В.И.Бельтюков и др.)

Артикуляторные позиции звуков в речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное отклонение положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акустического образа звука (Л.В. Бондарко, Л.А.Вербицкая, Л.Р.Зиндер и др.).

Анализ экспериментальных данных показал, что количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у детей со стертой дизартрией не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения звуков речи у дошкольников в целом (М.А.Александровская). Если у детей- дошкольников, по данным М.А.Александровской, количество нарушений определяется артикуляторной сложностью звуков, то у детей со стертой дизартрией эти соотношения несколько иные. Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров Р и Л. Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артикуляторной сложностью звуков. Так, свистящие звуки акустически близки между собой в отличие от других групп звуков (В.И. Бельтюков). Шипящие звуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом плане являются соноры. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще неусвоены в произношении (Н.Х.Швачкин).

        Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

        Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%). При этом чаще всего наблюдается межзубное и боковое произнесение различных групп  звуков;

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33, 3%), например, межзубный сигматизм и боковой ротацизм;

- искажения и отсутствие различных групп звуков(33, 7%), например, межзубный сигматизм и отсутствие звуков Р, Л;

- искажения и замены различных групп звуков(6,7%), например, межзубный сигматизм и замена звука Ч звуком Т.

        Таким образом, наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

        Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции.

        Исследование артикуляторной моторики показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточными нервами.

         Таким образом, у детей со стертой  дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации- воспроизведение одновременных движений. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико- пространственной координации.

Особенности фонематических нарушений.

    Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Е.Г.Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботович и др.). Как указывает  Р.Е.Левина, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный  звук, узнавание слогов и т.д.

         Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушение звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс « подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

        Проведенное исследование восприятия и дифференциации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

        Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различие оказывается сложным для детей со стертой дизартрией.

        У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.

            Методика преодоления фонетико- фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией.

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико- фонематических нарушений решались следующие задачи:

• формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи ( сенсорных и моторных звеньев речевого процесса)
• формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

         В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществляется в их единстве и тесной взаимосвязи.

        Система преодоления фонетико- фонематических нарушений включает в себя следующие разделы:

1. Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата.
2. Формирование правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения.
3. Формирование интонационной выразительности речи
4. Формирование восприятия устной речи.

Методика преодоления фонетических нарушений речи

1. Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата

Работа в рамках данного направления строится с учетом следующего:

1. Уровневая организация движений (Н.А.Бернштейн), которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий.

Практически ни одно движение не обслуживается по всем его координационным деталям только одним ведущим уровнем построения. Каждая из технических сторон и деталей выполняемого сложного движения находит для себя среди нижележащих уровней необходимые, наиболее адекватные афферентации. Соответственно каждая двигательная задача находит в себе зависимость от своего содержания и смысловой структуры тот или иной уровень, который определяется как ведущий для данного движения. Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии ее разных звеньев, уровневая организация движений позволяют в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и упражнений.

2. Тесная взаимосвязь между тонкой дифференцированной  моторикой( М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова, М.В.Ипполитова).

При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

3. Сложное взаимодействие кинестетической и кинетической основы движений.

Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный  состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных, протекающих  во времени двигательных навыков (А.Р.Лурия). Кинетическая программа обеспечивается участием своего мозгового механизма, отличного от механизма создания кинестетической схемы произвольного движения.

4. Положение о роли кинестезий в управлении движениями.

Произвольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроизведенным. От выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопоставляющиеся с запланированным действием.

        С учетом вышесказанного работа по развитию ручной и артикуляторной моторики осуществляется по двум направлениям.

• 1. Формирование кинестетической основы движения

Основными задачами этого направления логопедической работы являются:

- организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц, и уточнение состава двигательного акта;

- развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций ручных и артикуляторных движений.

        В процессе формирования кинестетической основы движений руки кистям и пальцам рук придают различные позиции, которые ребенок воспроизводит с закрытыми глазами (или за экраном). При формировании кинестетической основы артикуляторных движений для развития двигательно- кинестетической обратной связи проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно произносимых звуков. При их выполнении постоянно привлекается внимание детей к возникающим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения проводятся с опорой на зрительные образы движения, затем использование дополнительной опоры исключается.

• 2. Формирование кинетической основы движения

Основными задачами второго направления являются:

- объединение, обобщение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные двигательные навыки;

- развитие статической и динамической координации движений.

   В процессе формирования кинетической основы движений руки проводятся упражнения, направленные на развитие системы движений, включающей в свой состав « основные» и «фоновые» компоненты (по А.Н.Бернштейну), или серии однотипных движений, составляющих единый навык.

   Развитие динамической координации движений руки осуществляется в процессе выполнения как последовательно, так и одновременно организованных движений.

   В процессе формирования кинетической основы артикуляторных движений основное внимание уделяется упражнениям, направленным на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении.

   Работа по формированию кинестетической и кинетической основ ручных и артикуляторных движений проводится параллельно.

2. Формирование правильной артикуляции звуков в различных фонетических условиях произношения.

    После формирования правильного артикуляторного уклада звука, вырабатываемого в процессе выполнения артикуляторных упражнений,  проводя его автоматизацию в различных фонетических условиях произношения. Автоматизацию вновь сформированного звука во всех вариантах дефектного произношения следует начинать со структуры слогов ГС (гласный- согласный), а затем  СГ ( согласный- гласный). Такая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющие его звуки по своим артикуляторно- акустическим признакам слиты между собой таким образом, что могут не содержать всех фаз артикуляции (экскурсии, выдержки, рекурсии). Коартикуляция еще больше усиливается в тех случаях, когда основные признаки соседних звуков образуют действием разных органов. В структуре слогов типа ГС явление коартикуляции  выражено в меньшей степени, и согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы (Л.Р.Зиндер)

Автоматизации правильных звуков отводится достаточно длительное время, так как ребёнок должен быстро и правильно находить артикуляционный уклад отрабатываемого звука, научиться четко артикулировать его в различных по сложности речевых конструкциях (слогах, словах, словосочетаниях).

Время, отводимое на автоматизацию звука, различно. В первую очередь оно зависит от сложности речевого дефекта. Так, при дизартрии этап автоматизации звука значительно растянут по времени. И, конечно же огромную роль играет система закрепления правильной артикуляции звука, организация постоянной речевой практики.

Развитие речи детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот) игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.

Проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занимались такие авторы, как Е. А. Аркин, П. А. Рудик, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и другие авторы. Степень изученности данной темы в психолого-педагогической литературе достаточно высока.

Понятие и значение речи

Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ней человек приобретает, усваивает знания и передает их. Речь — средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении.

Третийпериод. В период от полутора до двух лет у ребенка начинает формироваться коммуникативная функция речи: ребенок вступает в общение со взрослыми. Сначала это общение ограничивается названиями предметов с интонацией требований или указания, а также глаголами в побудительной форме, воспринятыми из речи взрослых (дай, сядь, иди и т.д.). К концу этого периода ребенок активно пользуется описательным жестом, восполняющим недостаток глагольных слов. В этот период у ребенка заметно растет словарь, достигая 200 слов. Структурно эти слова характеризуются тем, что они могут объединяться в двух- и трех-слоговые цепочки. В этот период появляются новые звуки: губно-зубные, переднеязычные фрикативные сопоры (л', н), заднеязычные. В этот период формируются преимущественно звуки нижней артикуляции и все переднеязычные произносятся смягченно.

Заметно развивается в этот период понимание речи: от понимания отдельных слов и побудительных инструкций ребенок переходит к пониманию смысла простейших фраз, выполняет двухступенчатые инструкции. В этот период речь уже частично регулирует поведение ребенка. Он адекватно реагирует на слова: «можно», «нельзя». Следует отметить, что в этот период ребенок воспринимает не только побудительную, но и вопросительную интонацию, отвечает на нее на первых порах жестами, а в дальнейшем словесно с утвердительной или отрицательной интонацией.

Четвертый период. В период от 2 до 3 лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов, слоговая структура становится стабильной, но в словах еще наблюдаются перестановки звуков, появляются новые группы звуков, (твердых, звонких согласных). Характерным для этого периода является наличие устойчивых звуковых замен, так называемых субститутов. При этом звуки более сложные в артикуляционном отношении, еще не усвоенные ребенком, заменяются более простыми, родственными им по артикуляции или (реже) смежными по способу образования. К концу этого периода ребенок обычно усваивает все звуки, за исключением шипящих, ц, р и л твердого.

Качественное отличие этого периода от предыдущего заключается в появлении у ребенка грамматических средств. К концу периода ребенок свободно пользуется распространенной многословной фразой, состоящей не только из простых, но и сложных предложений. Вся грамматическая система к концу этого периода фактически усвоена ребенком. Неусвоенными остаются лишь различия в типах склонения и спряжения, многочисленные исключения из правил и некоторые конструкции, недоступные ребенку в силу несформированности логического мышления, например, условные конструкции, конструкции, выражающие причинно-следственные отношения и др.

В четвертый период активно развивается конструктивная речевая деятельность ребенка. Он легко строит по аналогии слова и грамматически оформленные фразы.

Заметно развивается и коммуникативная функция речи. Ребенок часто обращается к окружающим с многочисленными вопросами, свидетельствующими о развитии познавательной деятельности, и речь оказывается одним из средств познания окружающей действительности. Активно развивается и самокоммуникация. Ребенок сопровождает свою деятельность речью, он оречевляет поступки, т.е. у него развивается так называемая эгоцентрическая речь – одна из предпосылок внутренней речи. Но в данный период она является только ситуативной.

Качественно отличается от предыдущего этапа и понимание речи. Ребенок легко понимает смысл фразы и даже смысл более обширного текста (стихотворения, сказки). В этот период активно развивается фонематический слух, т.е. способность различать смысл слов на основе тембровых различий звуков, составляющих слова. В этот период упрочивается регулирующая функция речи.

Пятый период. В период от 3 до 5 лет заметно возрастает словарь ребенка, доходя до 4000-5000 слов. Эти слова легко включаются им во фразовую речь. Ребенок свободно строит сложные грамматические конструкции, а к концу периода – и связный текст из нескольких предложений, т. е. появляются элементы контекстной речи. В этот период заканчивается формирование фонетической системы.

Речь на пятом периоде становится полноценным средством общения, эгоцентрическая речь свертывается, обеззвучивается и переходит во внутреннюю речь, на основе которой активно развивается мышление.

От ситуативной речи ребенок начинает переходить к простейшим формам контекстной речи. Он может передать цепь событий, установить последовательность между событиями и элементарно спланировать собственную деятельность при помощи речи. В этот период заканчивается формирование фонематического слуха, и ребенок легко различает смысл слов с оппозиционными фонемами.

Существенным приобретением пятого периода является переход от мышления на языке к мышлению о языке. Ребенок начинает интересоваться смыслом слов, у него появляется чувство языковой нормы, он замечает речевые ошибки у сверстников и поправляет их. У ребенка в этот период появляется интерес к письменной речи: он просит взрослых прочитать то или другое слово, назвать букву, сам начинает узнавать буквы и соотносить их со звуками. Все это создает предпосылки для успешного овладения письменной речью в школе и для дальнейшего развития отвлеченного мышления.

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Можно утверждать, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.

Сюжетно – ролевая игра. 

Одной из первых форм детской игровой деятельности является сюжетно-ролевая игра. Дети с общим недоразвитием речи в силу своих особенностей требуют значительно большего участия взрослых в их игровой деятельности, чем нормально развивающиеся сверстники. Они неуступчивы, поэтому не могут играть коллективно. Интерес к игре у них неустойчив.

Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д.

В процессе игры воспитатель и логопед много разговаривает с детьми, в результате чего у неговорящего ребенка возникает потребность в речевом общении. Ему хочется попросить взрослого о чем-либо, сообщить ему что-то. Воспитатель всячески побуждает детей обращаться с вопросами по поводу той или иной игрушки. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.

В сюжетно-ролевых играх дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой форме воспроизводят их деятельность и отношение между ними. При этом они комментируют свои действия: "Мама наливает чай"; "Шофер едет на машине". Действующие лица в игре появляются путем ролевого перевоплощения в тот или иной образ самого ребенка, игрушки или окружающих детей и взрослых. "Я буду мама, а ты моя дочка", — говорит девочка, определяя свою роль и роль подруги. "Это у нас шофер", — решает ребенок, усаживая куклу в автомобиль.

Первоначально игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих.

Обучение детей с общим недоразвитием речи сюжетно-ролевым играм целесообразно начинать с игр с дидактической игрушкой, в которых взрослый показывает ребенку те или иные действия: "Уложим куклу спать"; "Напоим куклу чаем". Усвоив их, ребенок в состоянии играть самостоятельно. Обучение детей сюжетно-ролевой игре необходимо сопровождать рассказом о содержании действий: "Эта кукла Катя. Катя хочет спать. Куда положим Катю? Спать надо на кровати?" Учитывая, что у детей с общим недоразвитием речи резко снижено понимание обращенной речи, необходимо следить за тем, насколько ребенок понимает взрослого. С этой целью логопед (или воспитатель) проси его называть или показывать игрушки, о которых идет речь в игре.

Для усвоения названий предметов и действий с ними большое значение имеет активное манипулирование ими самими детьми. Играя с игрушкой и одновременно слушая логопеда, ребенок быстро и хорошо запоминает ее название, подражая взрослому. Показывая, как надо играть, следует все действия обозначать словом. При этом важно сразу же передать предмет ребенку, чтобы он, подражая взрослому, действовал с ним, а логопед сопровождал бы словом не только свои действия, но и действия ребенка: "Я качаю Катю. Олякачает Катю. Юля качает Катеньку".

Руководя сюжетно-ролевыми играми, воспитатель или логопед дает качественную оценку действию ("Я легко глажу волосы"; "Кукла прыгает высоко"), обращает внимание детей на порядок выполнения ("Развязываю пояс на платье, расстегиваю пуговицы на платье, снимаю платье с Кати"). Когда ребенок наблюдает разнообразные действия и при этом слышит разное обозначение их словом, у него развивается чувство языка.

Игровой опыт   ребенка слишком мал,   чтобы он мог сразу же выполнять действия в правильной   последовательности. Наблюдая за игрой ребенка, можно заметить, что он часто укладывает куклу спать, не сняв с нее платье и даже пальто. Поэтому сначала необходимо показать   порядок   игровых   действий и только потом давать задания типа:  "Уложи куклу спать".

Взрослому следует   давать   ребенку образец диалога с игрушкой: "Я глажу Катю. Вот так: по головке глажу Катю. Не плачь, Катя. ЖалеюКатю.  Обнимаю Катю. Катя не плачет. Смеется Катя!" Если игра проводится впервые,   то необходимо "проиграть"   весь речевой сюжет на глазах у детей. Играя, нельзя отвлекаться от сюжета: например, сделать замечания детям или привлекать их к участию в игре, так как в этом случае теряется целостность восприятия сюжета.

Когда речевой сюжет или его фрагмент "проигран" полностью, его можно повторить уже с участием детей, побуждая их к выполнению игровых  действий: “Погладь Катю. Вот так погладь Катю. Пожалей… Скажи: не плачь, Катя!” (сравните с первым образцом речи). Таким образом, логопед одновременно демонстрирует образцы и речевого, и игрового   поведения.

В ходе игры воспитатель или логопед должен искренне перевоплощаться в то или иное лицо, чтобы затронуть эмоции ребенка, заставить его сопереживать. Взрослый, взяв на себя игровую роль, способствует переводу неорганизованных действий в собственно игровые, показывает необходимость участия в игре речи.

Необходимым условием успешного развития речи детей в сюжетно-ролевой игре является подбор разнообразных игрушек: кукол, одежды для них, наборов посуды, мебели, овощей и фруктов, машин различного назначения и т. д. Однако наряду с сюжетными игрушками, изображающими в уменьшенном виде реальные предметы, которые замещают реальные (палочки, кубики, шарики и т.д.). При общем недоразвитии речи ребенок с трудом овладевает навыками применения предметов-заменителей. По мере овладения детьми сюжетно-ролевой игрой взрослому следует показать, что можно использовать карандаш или палочку вместо градусника, а кубик вместо мыла. Обращение в игре к заменителям ставит детей перед необходимостью переименовать предмет, а затем сообщить об этом другим играющим. Таким образом, в игре, кроме речи, определяемой особенностями взятой на себя роли, появляется речь, функцией которой является согласование совместных действий.

Принимая во внимание характер игровой деятельности в младшем дошкольном возрасте и особенности детей с общим недоразвитием речи, им нужно давать такое количество игрушек, которое могло бы удовлетворять их индивидуальные запросы, так как первоначально коллективное использование игрушек таким детям недоступно.

Целесообразно организовывать с детьми такие игры, в которых участвуют все дети группы. Примерами таких игр могут быть следующие:  "День рождения куклы", где все дети танцуют и поют; "Поезд", где все дети — пассажиры и на остановках они что-то рассматривают, собирают. В игре "Магазин игрушек" дети, "купив" игрушку, затем играет с ней; причем получит игрушку тот, кто правильно попросит ее у "продавца".    В указанные игры дети вовлекаются постепенно.

Сюжетно-ролевые игры организуют логопед и воспитатель. Обучение детей практическим действиям (через игры с дидактической куклой) проводится логопедом в форме занятия, а в дальнейшее развитие игры и ее обогащение осуществляются воспитателем. Развитые сюжетно-ролевые игры логопеду следует использовать для актуализации имеющихся у ребенка речевых средств.

Наряду с сюжетно-ролевыми играми в дошкольном возрасте активно развиваются игры с правилами. К ним относятся дидактические, подвижные игры, игры-драматизации и т.д.

из 8

Предыдущая    Следующая 

С

Сюжетно- ролевая игра на логопедических занятиях с младшими школьниками.

Выбор оптимальных методов и приёмов коррекционно- развивающего обучения, отражающих взаимосвязь языкового образования, умственного и речевого развития младших школьников в условиях специально организованной познавательной деятельности играет огромную роль в преодолении речевого недоразвития у обучающихся общеобразовательной школы.

Сюжетно- ролевая игра- уникальное средство результативности коррекционно- развивающих занятий, влияющее на духовное, нравственное, интеллектуальное развитие личности. Именно игра даёт представление ребёнку о знаниях правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, своему месту в нем, обогащает новыми впечатлениями, знаниями и умениями, формирует эмоционально- насыщенную диалогическую и монологическую речь ( умение строить мини- монологи при реализации своей роли), способствует нравственно- этическому воспитанию, служит для тренировки и закрепления правильных навыков речи и поведения в усложненных условиях.( ЛОГОПЕД №4, 2012) 

Ребёнок и книга.

А нужны  ли книги в век высоких технологий и невиданного ранее ритма жизни?  

Нам не хватает времени на освоение вновь появляющейся информации, мы многое делаем второпях, не думая о последствиях. Лишь бы успеть, не опоздать, не пропустить… А книги? Разве они не тормозят наш скоростной бег? Кто будет сегодня сидеть над толстым фолиантом, если можно бросить взгляд на несколько интернетовских страничек по той же теме? Проглядел – и забыл. Скользнул глазами и все понял. Или нет? Или не все? Ведь скользят-то только по поверхности. Не углубляясь. Не заглядывая в суть вещей. Не утруждаясь. Не развиваясь.

 Зачем нужно читать книги? Каждому ребенку с детства говорят, что нужно читать книги. Но поскольку мало кто из детей понимает, чем они полезны, то особого интереса это занятие обычно не вызывает. Осознание положительного влияния литературы на общее развитие личности появляется лишь с возрастом.  

По сути, чтение – это общение через носитель информации. Таким образом, каждый человек расширяет свой кругозор, познает что-то новое, интересное, обогащает свой лексикон. Вместе с тем, польза книг неоценима, они многое дают человеку, в частности: развивают память и мышление; учат любить, сопереживать, прощать, анализировать действия, оценивать поступки, отслеживать причинно-следственную связь между событиями; обогащают словарный запас; дают новые знания; способствуют формированию эмоциональной сферы личности; помогают избавляться от стрессов. К тому же, согласно научным данным, книги защищают от развития заболеваний мозга. Ведь в процессе чтения увеличивается активность мозга, а это благотворно сказывается на его общем состоянии. Кроме всего прочего, книга – это самый простой и универсальный способ развлечения. Читая увлекательную литературу, каждый человек получает эстетическое удовлетворение. Чтобы испытать реальное удовольствие от чтения книги, необходимо найти свой жанр или своего автора.

 Человек перестанет быть Человеком, когда утратит способность мыслить, сопереживать, творить, фантазировать, совершенствоваться. Именно этому мы учимся у книг. Мы погружаемся в мир литературы, которая расширяет наш словарный запас, обогащает чувства, знакомит с неизвестными культурами и народами, наконец, скрашивает одиночество, помогает побороть печаль или депрессию. Читая, мы начинаем разбираться в вопросах добра и зла, отличать правду от лжи, ценить дружбу, сдерживать негативные эмоции. А ведь все это невозможно постигать второпях, по «верхушкам», мимолетом. Когда-то необходимо останавливаться, чтобы оглянуться, подытожить сделанное, что-то лучше понять, о чем-то по-настоящему, задуматься. Мы обращаемся к учебникам и художественной литературе, к публицистике и научным трудам, к фантастике и поэзии, чтобы расширить границы своего мира, и каждый раз отвечать на новые вопросы, чтобы иметь право на ошибку и чтобы научиться исправлять промахи. Бегло просмотренная телепередача или статья, «прощелкнутая» за несколько минут мышкой на мониторе не научит толково выражать мысли, передавать свои идеи, не снабдит логикой и умением доказывать собственную правоту. Даже написать хорошее школьное сочинение на 10 предложений не выйдет, если нет багажа прочитанных книг. Зачем нужны книги? Сочинение на эту тему часто задают школьникам. Если перед Вами стоит такая же задача, то Вы можете воспользоваться ответами, приведенными выше, но будет совсем хорошо, если Вы и сами что-то сможете добавить к этому. Зачем нужно беречь книгу Человечество создало гигантские библиотеки, накопило бесценный багаж знаний, опыта, мудрости. В любом обществе, в любой стране принято бережно относиться к книгам, сохранять их, заботиться о них. Почему? Прежде всего, создание книги – большой труд. Аккуратно обращаясь с книгой, мы проявляем уважение к автору и всем, кто помогал ему в работе. Чем сохраннее книга, тем большее число людей сможет ее прочесть. Книгой можно поделиться, ее можно подарить или обменять, получив возможность прочесть еще одну, потом еще и еще. Каждое время создавало свои книги, они передавали знания, обретенные когда-то и развивающиеся из поколенья в поколенье. Отношение к книге и сегодня говорит нам о культуре человека, его воспитании и развитии. Зачем нужна электронная книга Наша жизнь немыслима без книг, они нужны нам в любую минуту для решения множества задач. Вместе с прогрессом заменилась и книга, появились электронные книги. Преимущества электронной книги таковы: Компактность. Маленький размер и вес удобны в любом путешествии. Ее нельзя испачкать или порвать, чего не скажешь про бумажную версию. Вместительность от 2 до 4 Gb, так что с собой - целая маленькая библиотека. Экран с технологией электронных чернил E-Ink не утомляет глаза и экономит энергию батареи, которая может продержаться больше недели. Электронная книга – специальное устройство для чтения, удобный аналог бумажной книги.

Ценность чтения заключается не только в отличном способе проведения досуга, но и в саморазвитии. Чтение ради удовольствия расслабляет, помогает скоротать время, погрузиться в мир героев книги, статьи или другого информационного носителя. Сюжет может захватить читателя так, что он не заметит, как пролетело время. Но кроме того, чтение дает нам новые знания, расширяется кругозор. Чтение развивает нас намного больше, чем телевидение, ведь в процессе чтения мы прилагаем умственные усилия, мозг начинает интенсивнее работать. Повышается общая осведомленность о том, что происходит в огромном мире, в вашей стране, в родном городке. Во время чтения совершенствуется грамотность, автоматически запоминается построение предложений, фраз, пунктуации и орфографии. Чтения стимулирует воображение, а то в свою очередь положительно влияет на процессы мышления и интеллект.

Очень важным шагом на пути к развитию детского мышления и интеллекта является общение с книгой. Оно не только предоставляет большой объем новой, интересной малышу информации, но и наполняет его только недавно начавшуюся жизнь яркими впечатлениями. Прочитанные произведения находят эмоциональный отклик в душе ребенка, помогают понять ему различные события окружающего мира, какие бывают отношения между людьми, что такое щедрость, дружба, доброта. Итак, далее вы узнаете, как правильно читать детям разного возраста книги. Первое полугодие Читать малышам желательно с самого рождения. Начинать необходимо с колыбельных песенок и детских стихов. Младенцы прекрасно чувствуют музыкальный и песенный ритм. Конечно, они еще не понимают смысла услышанных слов, но могут реагировать на интонацию маминого голоса. Когда ребенок слышит веселую песенку, он начинает улыбаться, когда грустную, становится серьезным. Это важно, так как уже в первом полугодии жизни закладываются основные эмоции человека. Поэтому в данный период при чтении детям книг уделяйте больше внимания своей интонации. До 1 года

С самого рождения необходимо общаться с ребенком. Как читать и какие именно произведения – это, конечно, зависит от возраста малыша. 

Сказки, стихи, песенки читать нужно нараспев. Интонация должна быть выразительной. Текст выбирайте небольшой и ритмичный, в виде четверостиший. Во время совместного чтения дайте ребенку рассмотреть иллюстрации на страницах. Полезно будет малышу потрогать переплет и обложку книги, бумажные страницы, так он заодно познакомится и с новым для него материалом. Книги выбирайте с крупными и яркими картинками. В последнее время в магазинах можно увидеть книги с «говорящими» иллюстрациями, то есть ребенок может еще и услышать, какие звуки издает животное, изображенное на странице к этой сказке. Лучше давать малышу самостоятельно полистать книгу, но странички должны быть плотными, картонными. Можно приобрести мягкие книжки-игрушки, которые будут привлекать внимание малыша, хотя в этом возрасте свое внимание ребенок способен концентрировать на предмете в течение всего нескольких секунд. Поэтому лучше приобрести несколько ярких книг для чтения. Когда вы видите, что ребенку книга уже неинтересна, возьмите другую, а через некоторое время снова вернитесь к ней. Первые два года жизни Родители должны знать, как читать детям в этом возрасте. Ведь малыш уже знает многие слова, его запас постоянно пополняется. Важно грамотно произносить все фразы и забыть об употреблении слов типа «му-му» вместо «корова», «мяу» вместо «кот», «би-би», «масинка» и т. д. Формируется речь ребенка, поэтому никаких искаженных слов и фраз в разговоре взрослого не должно быть. Для чтения ребенку не забывайте выбирать книги про животных с короткими и простыми сказками. В них имеются постоянные повторы, при чтении не пропускайте их, ведь благодаря им ребенку легче усвоить картину происходящих событий. Читать нужно медленно и выразительно, правильно выговаривая все слова. В этот момент ребенок рассматривает иллюстрации. Хорошо, если книга имеет объемные иллюстрации или картинки, разные по текстуре. Малыш, слушая сказку, может водить пальчиком по нарисованной дорожке, где пробегал Колобок. Внимания ребенка в этом возрасте хватает только на десять минут, поэтому не расстраивайтесь, если ребенок больше не захочет вас слушать.

Чтение книги ребенку старше двух лет должно сопровождаться движениями, мимикой, диалог зверей должен выделяться соответствующей интонацией, прочитав фразу, могут руками показать, как летит бабочка, прорычать, как волк, запищать, как мышь. Ребенок сразу это подхватывает и запоминает сюжет. Благодаря такому эмоциональному обыгрыванию у него создается более полное представление описываемого героя или явления. Длительность чтения уже около пятнадцати минут.

Ребенок взрослеет, и вместе с ним взрослеют и произведения, которые читают ему. В этом возрасте рекомендуется выбирать сказки Пушкина, Андерсена, Ершова, Бажова, можно русские народные сказки. Текст помогает понять иллюстрации, которые становятся тоже более сложными. Его необходимо произносить, правильно расставляя акценты и ударения.

Рекомендации, как читать детям шестилетнего возраста: Начинать чтение нужно, когда ребенок эмоционально готов к этому и находится в хорошем настроении.  Пусть малыш займет удобное для него место.  Создайте соответствующую атмосферу, можете включить тихую классическую музыку, дома можно накрыться вместе с ребёнком пледом. Сначала выразительно и медленно, давая время на обдумывание, читает ребенку произведение, а картинки не показывает. Нельзя читать наспех и следить за временем на часах, определяя таким образом, устало ваше чадо или нет.

Родителям посоветовать, что лучший вариант – чтение мамы и папы по ролям.  Пусть ребенок следит за тем, где вы читаете (чтобы была задействована зрительная память на буквы).

После прочтения вместе с ребенком рассмотрите обложку, пролистайте страницы. Рассмотрите иллюстрации на обложке, затем картинки к рассказу, желательно задать вопросы по прочитанному или попросить ребенка попытаться пересказать произведение.

 Помните, что процесс чтения должен быть подобен некому ритуалу. Пусть он приносит и ребенку и вам удовольствие. Не делайте мученическое выражение лица, когда ребенок просит вас почитать.

Также покажите детям, как правильно обращаться с книгами.

 Оформите книжный уголок. Сделайте для книг специальную полочку где они будут храниться.

После покупки новой книги рассмотрите внимательно с ребенком обложку, иллюстрацию на ней, переплет. Пролистайте ее. Начиная читать, интонацией выделите название произведения, автора. Если видите, что ребенок устал и начинает ерзать на месте, сократите сказку или дочитайте в следующий раз. Нельзя насильно заставлять ребенка слушать. И последний совет, как читать детям книги на ночь. Наблюдая за реакцией ребенка на чтение, определите, в какое время дня он больше готов к этому занятию (обычно это время после дневного сна или обеда, вечером). Если вы остановились на чтении перед сном, то выбирайте произведения со спокойным сюжетом, которые не будут будоражить сознание малыша. Читать нужно спокойным, ровным голосом, без ярких интонаций. К концу сказки произносите текст все тише и тише, как бы убаюкивая ребенка.

Сейчас есть новая форма работы продвижения литературы БУКТРЕЙЛЕР – это короткий видео ролик, созданный по мотивам книги.  

                                                                                                                                                          Рекомендуемая

                                                                                                                                                            последовательность                                                  

                                                                                                                                                 речевого    материала    для

                                                                                                                                                   автоматизации звука [С] .