Главные вкладки

    Рабочая программа учителя-логопеда по логопедической работе с детьми 5-6 летнего возраста, имеющими тяжелые нарушения речи для групп компенсирующей направленности
    рабочая программа по логопедии (старшая группа) на тему

    Авилова Екатерина Валерьевна

    С О Д Е Р Ж А Н И Е

     

    I.  ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

    1.1. Пояснительная записка

    1.2. Характеристика детей дошкольного возраста   с ТНР

    1.3. Цели и задачи программы

    1.4.Подходы и принципы и к формированию программы

     1.5.Планируемые результаты освоения программы

    II.  СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

    2.1.Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

    2.2. Тематический план организации работы в старшей группе 

    2.3. Перспективный план логопедической работы по подготовке к обучению грамоте в старшей группе (не представлено)

    2.4. Перспективный план логопедической работы по речевому развитию в старшей группе (не представлено)

    2.5. Взаимодействие участников коррекционно-образовательного процесса

    III.  ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

    3.1. Организация работы в старшей группе «Солнышко» компенсирующей направленности

    3.2. Организация предметно-пространственной развивающей среды

    3.3. Материально-техническое обеспечение работы

    3.4. Программно-методическое обеспечение работы

    Приложение (речевая карта)

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл programm_logopeda.docx145.96 КБ

    Предварительный просмотр:

    Муниципальное казенное дошкольное общеобразовательное учреждение

    детский сад № 453 комбинированного вида

    СОГЛАСОВАНО

               _________

                                                                                                                                                             

    Рабочая программа

    учителя-логопеда по логопедической работе с детьми 5-6 летнего возраста,

    имеющими тяжелые нарушения речи

    для групп компенсирующей направленности

    Учитель-логопед первой

    квалификационной категории

    Авилова Е.В.

    2016г.

    С О Д Е Р Ж А Н И Е

            I.  ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 

    1.1. Пояснительная записка

    1.2. Характеристика детей дошкольного возраста   с ТНР

    1.3. Цели и задачи программы

    1.4.Подходы и принципы и к формированию программы

     1.5.Планируемые результаты освоения программы

    II.          СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 

    2.1.Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

    2.2. Тематический план организации работы в старшей группе «Солнышко»

    2.3. Перспективный план логопедической работы по подготовке к обучению грамоте в старшей группе «Солнышко»

    2.4. Перспективный план логопедической работы по речевому развитию в старшей группе «Солнышко»

    2.5. Взаимодействие участников коррекционно-образовательного процесса

    III.          ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

    3.1. Организация работы в старшей группе «Солнышко» компенсирующей направленности

    3.2. Организация предметно-пространственной развивающей среды

    3.3. Материально-техническое обеспечение работы

    3.4. Программно-методическое обеспечение работы

    Приложение

    I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

    1.1. Пояснительная записка

            Данная  программа разработана  на период 2016-2017 учебного года

     (с 01.09.2016  по  31.05.2017 года) и составлена на базе адаптированной  основной образовательной программы МКДОУ д/с №453, а так же основана на использовании следующих программ:  Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Тумановой Т. В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» с учетом рекомендаций программы «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, является компонентом ДОУ в реализации образовательной программы ДОУ и представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, его социализацию в коллективе сверстников.

    В основе создания этой программы использован опыт работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи, подкреплённый современными научно-методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в списке литературы.

    В рабочей программе определены целевые ориентиры, задачи, основные направления коррекционно-развивающей работы, условия и средства речевого развития детей.

    Данная рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников. Программа рассчитана на один год обучения.

     Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. На основе ФГОС ДО разработана предлагаемая «Адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», обеспечивающая разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

    Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.

    Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

    В программе интегрируются следующие образовательные области.

    • социально-коммуникативное развитие;
    • познавательное развитие;
    • речевое развитие;
    • художественно-эстетическое развитие;
    • физическое развитие.

    Нормативно-правовой и документальной основой программы  являются:

    1. Закон Российской Федерации от 29.12.12г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

    2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении федеральных государственного стандарта дошкольного образования»;

    3.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30.08.2013г. № 1014 об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным образовательным программам дошкольного образования»;

    4. Постановление Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека от 15.05.2013г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

    5.Уставом ДОО

    1.2. Характеристика детей дошкольного возраста с ТРН

    Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

    Общая характеристика детей

    с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)[1]

    Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

    Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

    В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

    Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

    Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

    Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

    Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

    Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

    На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

    Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

    Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

    Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

    Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

    Общая характеристика детей

    со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)[2]

    Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

    Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

    В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

    Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

    Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

    В речи тетей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

    Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

    Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

    Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

    Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

    Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето).

    Способами словообразования дети не владеют.

    У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

    Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

    Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

    Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

    Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

    Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков звезда — вида.

    В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

    Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

    Общая характеристика детей

    третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)[3]

    На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

    Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

    Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

    Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку.

    Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

    Наречия используются редко.

    Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

    У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

    Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

    Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]).

    В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

    У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

    Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

    Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

    Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

    Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

    В группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи коррекционное направление работы приоритетно, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре осуществляют мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественноэстетическим развитием детей.

    Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в группе старшего дошкольного возраста для детей с тяжелыми нарушениями речи.  

    1.3. Цели и задачи программы

    Цель реализации программы — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий  развития ребенка с ТНР для позитивной социализации, мотивации и поддержки индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

    Задачи программы:

    • создание условий для освоения детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормами;
    • охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
    •  обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
    • создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
    • обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

    – обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

    Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию программы полностью возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего, старшего воспитателя) психолого-медико-педагогический консилиум и попечительский совет родителей.

    Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

    1.4.Подходы и принципы и к формированию программы

    В основу разработки программы заложены дифференцированный,  деятельностный  и системный подходы.

    Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей этих обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой функциональной системы.

    Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.

    Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности детей дошкольного возраста определяется характером организации доступной им деятельности.

    Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, снижение доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера.

    Системный подход основывается на теоретических положениях о языке, представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения. Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.

    В основу формирования программы положены следующие принципы:

    принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

    принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

    принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его  «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

    онтогенетический принцип;

    принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;

    принцип сотрудничества с семьей.

    Теоретическая основа программы

    -концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский);

    учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);

    -концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

    -концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В. М. Солнцев);

    -концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

        -современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

    - «От рождения до школы». Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М., 2014 г.

           -Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Г.В.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина-М., 2010 г.

    -Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией профессора Л. В. Лопатиной.

    1.5.Планируемые результаты освоения программы

    Планируемые результаты освоения программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

    Целевые ориентиры освоения программы

          В итоге логопедической работы дети I уровня речевого развития должны освоить:

          • понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);

          • называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

          • обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);

          • выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

          • отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

          При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

    В итоге логопедической работы дети II уровня речевого развития должны освоить:

          • соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

          • узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

          • сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

          • понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

          • фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

          • воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

          • правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

          • общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

          В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется

    В итоге логопедической работы дети  III уровня речевого развития должны освоить:

          • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

          • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

          • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

          • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

          • владеть элементарными навыками пересказа;

          • владеть навыками диалогической речи;

          • владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

          • грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

          • использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

          • владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

          В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

    В результате освоения программы:

    •  ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
    •  ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
    •  ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
    •  ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
    •  у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
    •  ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
    •  ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

    II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ  РАЗДЕЛ

    2.1.ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

     Основные задачи коррекционной работы:

    1.Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

    2.Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

    3.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.

    4.Формирование грамматического строя речи.

    5.Развитие связной речи старших дошкольников.

    6.Развитие коммуникативности, успешности в общении.

    Основные направления коррекционной работы:

    -развитие понимания речи;

    -коррекция произносительной стороны речи;

    -активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

    -развитие самостоятельной фразовой речи;

    -подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

    Дополнительные задачи определяются особенностями психического развития детей с ОНР (особенности внимания, памяти, слухового и зрительного восприятия, моторики, временной и пространственной ориентировки и др., коррекция которых необходима для освоения общей программы).

    Коррекционная работа с детьми с нарушениями речи осуществляется в подгрупповой и индивидуальной форме.

    Основное содержание индивидуальной коррекционной  работы реализовывается посредством включения нескольких направлений, представленных в схеме.


     Коррекция звукопроизношения включает в себя  следующие этапы:

    I.Подготовительный- 4-12 занятий;

    II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков – 20-50 занятий;

    III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков– 4-12 занятий.

    (Количество занятий приблизительное. Для детей с тяжелыми нарушениями речи, индивидуальными особенностями,  количество занятий увеличивается).

    Работа на подготовительном этапе направлена на:

    - выработку чётких координированных движений органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков.

    На данном этапе, кроме артикуляционной гимнастики используются подготовительные упражнения:

     - Для всех звуков: «Заборчик», «Окошко», «Мостик»;

     - Для свистящих: «Лопата», «Холодный ветер», «Фокус»;

     - Для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок»;

     - Для [Р], [Р’]: «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Молоток», «Гармошка», «Дятел»;

     - Для [Л],[Л’]: «Блинчик», «Накажем язычок», «Пароход», «Поймаем мышку», «Лошадка»;

     - Развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи: «Что спрятано?», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер».

    Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:

    I. Постановка нарушенных звуков, используя различные способы- имитационный, механический, смешанный.

    Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая определена естественным (физиологическим)  ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:

     - Свистящие [С] [З] [Ц] [С’] [З’]

     - Шипящий [Ш]

     - Соноры[Л][Л’]

     - Шипящий [Ж]

     - Соноры[Р][Р’]

     - Шипящие [Ч][Щ]

    Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных особенностей детей.

    II. Автоматизация поставленных звуков: - изолированного произношения; - в слогах; - в словах; - в словосочетаниях; - в предложениях; - в тексте.

    III. Дифференциация: - изолированных звуков; - в слогах; - в словах; - в словосочетаниях; - в предложениях; - в тексте.

    IV. Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи.

    Одним из направлений коррекционной работы является работа по развитию фонематического слуха и включает следующие этапы :

    I. Развитие слухового восприятия, внимания (осуществляется одновременно с подготовительным этапом) ;

    II. Развитие фонематического слуха  (осуществляется одновременно с подготовительным этапом и этапом формирования первичных произносительных умений и навыков);

    III. Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков).

    На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:

     - упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся по тональности, высоте, длительности : «Угадай, чей голосок»,  «Поймай звук», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где позвонили»;

     - воспроизведение ритмического рисунка на слух : «Хлопни как я»

    Этап развития фонематического слуха включает:

     - упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и вычисление его из слова в различных позициях : «Хлопни когда услышишь звук»,  «Определи место звука в слове»;

     - упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам: «Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мной повтори».

    Этап формирования звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова предполагает:

     - последовательное вычисление и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры: «Звуковое домино», «Весёлый рыболов», «Домики», «Кто за кем», «Звуки поссорились», «Поймай звук», «Звук убежал»;

     - последовательное вычисление и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры : «Доскажи словечко», «Путаница», «Веселый поезд», «Пуговицы», «Пирамидка»;

     - обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками соответствующих цветов: «Отбери картинки», «Звуковое лото», «Отгадай», «Скажи наоборот»;

     - составление условно-графических схем «Телеграфист».

    При общем недоразвитии речи помимо выше перечисленных включаются следующие направления работы:

    Пополнение словаря (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

     - номинальный словарь;

     - предикативный словарь;

     - словарь признаков;

     - числительные и местоимения;

     - навыки словообразования.

    Совершенствование грамматического строя(осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

     - словоизменение;

     - согласование.

    Совершенствование связной речи (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

    -пересказ;

    - рассказ по серии сюжетных картин;

    - рассказ по сюжетной картине.

    Структура подгрупповой непосредственно-образовательной деятельности включает в себя:

    -формирование лексико-грамматических средств языка;

    -обучение диалогической и монологической речи;

    -совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности;

    -овладение элементам грамоты.

    Планирование НОД по подготовке к обучению грамоте, формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи соответствует перспективному и тематическому планированию.

    Тематический план работы на 2016-2017 уч. г.

    Старшая логопедическая группа «Солнышко»

    Месяц

    Неделя

    №темы п/п

    Лексическая тема

    Подготовка к обучению грамоте

    Сентябрь

    I-II.

    Обследование/ «Детский сад. Игрушки»

    III.

    1.

    «Осень. Времена года»

    Речь. Предложение. Слово

    IV.

    2.

    «Овощи. Огород»

    Слово. Звук.

    Звук и буква У

    Октябрь

    I.

    3.

    «Сад. Фрукты»

    Звук и буква А

    II.

    4.

    «Лес. Деревья и кустарники»

    Звук и буква О.

    Звуки и буквы А,У,О

    III.

    5.

    «Грибы»

    Звук и буква И

    IV.

    6.

    «Ягоды»

    Звук и буква Э

    V

    7.

    «Дикие животные леса»

    Звук и буква Ы. Гласные звуки и буквы. Слог. Ударение

    Ноябрь

    I.

    8.

    «Домашние животные»

    Звуки М-МЬ. Буква М

    II.

    9.

    «Домашние птицы»

    Звуки В-ВЬ. Буква В

    III.

    10.

    «Зимующие птицы»

    Звуки Н-НЬ. Буква Н

    IV.

    11.

    «Зима»

    Звуки П-ПЬ.Буква П

    Декабрь

    I.

    12.

    «Зоопарк»

    Звуки Т-ТЬ. Буква Т

    II.

    13.

    «Одежда»

    Звуки К-КЬ. Буква К

    III.

    14.

    «Головные уборы». «Обувь»

    Звуки  С-СЬ. Буква С

    IV.

    15.

    «Новогодний праздник»

    Звуки Х-ХЬ. БукваХ.

    Дифференциация к-х

    Январь

    I-II.

    Каникулы

    III.

    16.

    «Зимние забавы».  «Спорт».

    Звуки З-ЗЬ.Буква З.

    Дифференциация с-з.

    IV.

    17.

    «Человек»

    Звуки Б-БЬ.Буква Б.

    Дифференциация п-б.

    Февраль

    I.

    18.

    «Семья»

     Звуки Д-ДЬ.Буква Д.

     Дифференциация т-д.

    II.

    19.

    «Профессии. Инструменты»

    Звуки Г-ГЬ. Буква Г.

    Дифференциация к-г.

    III.

    20.

    «Наша Армия»

    Звук и буква Ш.

    Дифференциация с-ш.

    IV.

    21.

     «Школа»

    Буква Я. Дифференциация а-я.

    Март

    I.

    23.

    «8 марта – женский день»

    Звук и буква Ж. Дифференциация ш-ж, ж-з.

    II.

    24.

    «Мой дом»

    Звуки Л-ЛЬ. Буква Л.

    III.

    25.

    «Мебель»

    Буква Е

    IV.

    26.

    «Посуда»

    Буква Ё. Дифференциация о-ё.

    Апрель

    I.

    27.

    «Продукты»

    Звуки Р-РЬ. Буква Р.

    Дифференциация р-л.

    II.

    28.

    «Космос»

    Звуки Ф-ФЬ. Буква Ф.

     Дифференциация  в-ф.

    III.

    29.

    «Транспорт»

    Буква Ю.

    Дифференциация у-ю

    IV.

    30.

    «Обитатели рек, морей.

    Аквариум»

    Звук и буква Ц.

    Дифференциация с-ц.

    V.

    31.

    «Весна. Перелетные птицы»

    Звук и буква Й.

    Дифференциация ль-й.

    Май

    I.

    32.

    «Моя Родина. Город»

    Звук и буква Ч.

    Дифференциация звуков ч-ть-сь.

    II.

    33.

    «Растения. Цветы»

    Звук и буква Щ.

    Дифференциация звуков щ-ч-сь.

    III.

    34.

    «Насекомые»

    Буквы Ь и Ъ.

    IV.

    35.

    Обследование/«Времена года.  Лето»

    2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

     Тематический принцип организации познавательного и речевого материала работы предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение предметного мира, окружающего ребенка. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, в играх. Часть проводится логопедом, часть воспитателем, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы. Для осуществления совместной работы логопедом ведется тетрадь взаимодействия с воспитателями.

    Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

    Семья

    Логопед

    Воспитатели

    Ребёнок

    Инструктор по

    физ. Культуре

    Психолог

    Музыкальный

    руководитель


    Направления и формы взаимодействия с родителями.

    Работа с родителями

    1.Участие в групповых  родительских  собраниях

     «Дизартрия - как её преодолеть?»

    2. Индивидуальные  консультации «Особенности моего ребенка и как помочь   преодолеть речевое нарушение».

    3. Школа родителей «Пальчиковый игротренинг».

    4.«Промежуточные итоги коррекционной работы»

    5. Индивидуальные консультации, посещение  индивидуальных занятий родителями

    6. Осуществление  взаимодействия  через ведение  индивидуальных тетрадей детей

    7.Оформление  стендов для родителей.

    8. Консультация для родителей старшей возрастной группы «Избежать проблем в школе - начните сейчас»

    9. Выпуск буклетов.

    10. Родительское собрание «Итоги коррекционной работы за год . Лето с пользой- рекомендации логопеда».

    сентябрь

    сентябрь-октябрь

    ноябрь  

    декабрь

    в течение года

    еженедельно в течение  года

    еженедельно в течение  года

    февраль

    март

    май

    III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

    3.1. Организация работы в старшей группе «Солнышко» компенсирующей направленности

    В группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста дети зачисляются на основании заключения ТПМПК. Численность детей в группе определяется нормативными документами.  

    Учебный год в группе начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:   I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;    II период – декабрь, январь, февраль;   III период – март, апрель, май. Сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы. Результаты обследования речи детей заносятся в речевую карту (приложение).  В конце сентября специалисты, работающие в данной группе, на психолого-медико-педагогическом совещании при заведующей ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы на год.  

    С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми в соответствии с утвержденным планом работы. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.  Заведующая дошкольным учреждением утверждает план работ группы в начале каждого периода работы.  В старшей группе логопедом проводится подгрупповая и индивидуальная работа. Подготовка к обучению грамоте- 1раз в неделю, развитие речи- 1 раз в неделю согласно циклограмме и перспективно-тематическому плану. Длительность НОД в старшей группе – 20-25 минут. Все остальное время  в сетке работы учителя-логопеда занимает индивидуальная работа с детьми.  Индивидуальная работа по коррекции речи проводится 2-3 раза в неделю с каждым ребенком, длительностью 15- 20 минут в соответствии с АОП. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций", утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный N 28564).

    В середине учебного года в старшей группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи устраиваются зимние каникулы.

    ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЖИМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И ГРУППЫ.

     Индивидуальная работа с логопедом и психологом не включаются в сетку занятий.

    Расписание НОД в старшей группе «Солнышко»

    Старшая догопедическая

    09.00-09.25 Познание (формирование целостной картины мира)

    09.35-10.00 художественно-эстетическое развитие (лепка/аппликация)

    15.40-16.05 физическое развитие

    09.00-09.25 логопедическое (подгруппа)

    09.40-10.05

    художественно-эстетическое развитие

    (рисование)

    10.20-10.50

    художественно-эстетическое развитие

    (музыка)

    09.00-09.25

    Познание (ФЭМП)

    16.25-16.50

    физическое развитие на улице

    09.00-09.25 речевое развитие (подгруппа)

    09.50-10.15 физическое развитие

    10.35-11.00

    художественно-эстетическое развитие

    (рисование)

    Пятница

    09.20-09.45 – познание (исследовательская деятельность)

    10.20-10.50 -  художественно-эстетическое развитие

     (музыка)

    Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и самостоятельно игровой деятельности, в семье.  

     Режим дня старшей группы «Солнышко»

     Приём и осмотр, совместная и самостоятельная деятельность       07.00-08.15

     Утренняя гимнастика (в музыкальном зале)                                       08.15-08.35

     Дежурство, подготовка к завтраку, завтрак                                       08.35-09.00

     Непосредственная образовательная деятельность                             09.00-10.35

     Подготовка к прогулке, прогулка                                                            

      (игры, наблюдения, труд, индивидуальная работа)                         10.35-12.25

     Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность                12.25-12.40

     Подготовка к обеду, обед                                                       12.40-13.00

     Спокойные игры, подготовка ко сну        , дневной сон                               13.00-15.00

     Постепенный подъем, воздушные водные процедуры,  

      гимнастика после сна                                                                      15.00-15.25

     Подготовка к полднику, полдник                                                      15.25-15.40

     Игры, самостоятельная деятельность детей                                       15.40-16.40            

     Коррекционный час (артикуляционная гимнастика, обводка,

    штриховка, шнуровка, развитие мелкой моторики)                           15.40-16.40

     Игры, самостоятельная деятельность,                                                15.50-16.30

    подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки.             16.40-18.20                

     Подготовка к ужину, ужин                                                       18.20-18.35                              

     Прогулка, игры, уход детей домой                                                          18.35-19.00

     Режим работы учителя-логопеда старшей группы «Солнышко»

    Понедельник

    Вторник

    Среда4fm0c4r5t5f4ebgo6

    Четверг

    Пятница4i0md4khkas55v4j6

    Нормированное время

    15.00-19.00-

    индивидуальная работа с детьми

    8.30- 9.00- индивидуальная работа

    с детьми

    9.00-9.25-подгрупповое занятие (Ст.гр. 1 подгруппа)

    9.35-10.00 -подгрупповое занятие (Ст.гр.2 подгруппа)

    10.10-12.30 -индивидуальная работа с детьми

    15.00-19.00- индивидуальная работа с детьми

    Консультирование родителей

    8.30- 9.00- индивидуальная работа с детьми

    9.00- 9.25 –фронтальное занятие (Ст.гр. )

    9.35-12.30-индивидуальная работа с детьми

    08.30-12.30-

    индивидуальная работа с детьми, разработка индивидуальных рекомендаций для родителей и педагогов.

    Примерная сетка индивидуальных занятий

    Понедельник

    14.00-18.00

    Кирилл Рычков

    Анна Собина

    Илья Дементьев

    Настя Шикалина

    Андрей Фролов

    Алёна Радченко

    София Полозова

    Егор Анохин        

    Вторник

    10.00-12.30

    Иван Подушкин

    Станислав Кацук

    Дружинина Настя

    Пётр Пономарёв

    Давид Мурадов

    Арина Иванова

    Среда

    14.00-18.00

    Андрей Фролов

    Егор Анохин

    Анна Собина

    Кирилл Рычков

    Илья Дементьев

    Настя Шикалина

    Алёна Радченко

    Полина Лаврова

    Четверг

    10.00-12.30

    София Полозова

    Станислав Кацук

    Дружинина Настя

    Пётр Пономарёв

    Арина Иванова

    Пятница.

    9.00-10.00

    Иван Подушкин                

    Полина Лаврова

    Давид Мурадов

    3.2. Организация предметно-пространственной развивающей среды

    В логопедическом кабинете имеется все необходимое для проведения  успешной работы по коррекции тяжелых речевых нарушений у детей 5-6- лет. Пространство разделено на зоны для индивидуальной и подгрупповой работы.  Групповое помещение так же зонировано, включает в себя логопедический уголок, уголок уединения, творчества и развития моторики и игровые зоны. На входе в группу размещен стенд логопеда, содержащий всю необходимую информацию для родителей. Для получения всесторонней коррекционно-развивающей поддержки детей имеются кабинет педагога-психолога, музыкальный и физкультурный залы. Еженедельно, согласно тематике недели все наглядно-демонстрационные пособия в группе и кабинетах меняются.

    3.3. Материально-техническое обеспечение работы

    Компьютер

    Принтер

    Стерилизатор ультрафиолетовый

     Настенное зеркало для индивидуальных логопедических занятий.

    Зеркала для индивидуальной работы.

    Лампа для дополнительного освещения над столом.

    Шкафы для пособий.

    Стол письменный канцелярский.

    Стул взрослый.

    Стул детский (для индивидуальной работы)

    Стулья детские.

    Доска  магнитная.

    Азбука настенная.

    Дидактический материал для обследования речи ребенка.

    «Инструмент» для постановки звуков

    Настольные игры лексико-грамматического содержания.

    Настольные игры на развитие памяти, внимания, мышления, зрительного и слухового внимания.

    Настольные дидактические игры для развития фонематического слуха и фонематического восприятия.

    Настольные дидактические игры на развитие связной речи.

    Демонстрационный и раздаточный материал для проведения Подготовки к обучению грамоте.

    Счетные палочки

    Цветные карандаши.

    Предметные картинки для артикуляционной гимнастики.

    Предметные картинки на каждый звук для автоматизации, дифференциации звуков, развития фонематического слуха.

    Демонстрационные материалы по лексическим темам.

    Сюжетные картины для развития связной речи.

    Детские книги для развития связной речи.

    Картотека материалов для автоматизации и дифференциации свистящих, шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты).

    Игровые пособия для выработки воздушной струи.

    Игровые пособия для развития правильного речевого дыхания.

    Картотеки пальчиковых игр, физминуток, загадок.

    Игровой материал для самомассажа и развития мелкой моторики

    Мягкие, резиновые, пластмассовые игрушки.

    Игры и игрушки для развития мелкой моторики (мозаики, шнуровки, пазлы, бусы на леске)

    Игрушки шумовые и музыкальные (погремушки, бубен, металлофон, маракасы, дудочка).

    Игрушки для выработки сильной воздушной струи.

    Фигурки животных.

    3.4. Программно-методическое обеспечение работы

    1.        Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. М., Гном-пресс, 1999г.

    2.        Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Программа обучения и воспитания детей с ФФН (старшая и подготовительная группы). М., 1993г.

    3.         С.Н. Шаховская, Е.Д. Худенко. Планы занятий логопедов в детском саду     для детей с нарушениями речи. Часть 1, 2, 3. М., 1992г.

    4.        Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова. Логопедическая работа в группах дошкольников  со стёртой формой дизартрии. С-Пб., Образование,1994г.

    5.        Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с ТНР. п/р Л.В. Лопатиной, СПб. 2014г.

    6.        Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.  М, Просвещение, 2009.

    7.   Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до7 лет).-С.- Пб. «Детство-Пресс», 2006.

    Литература

    Пособия

    Диагноский

    1.        Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ. Сборник методических рекомендаций. С-Пб., Детство – пресс, 2000г.

    2.        Педагогическая диагностика и коррекция речи. п /р М.А. Поваляевой.

    3.        Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболев. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. С-Пб, Питер, 2008г.

    4.        З.А. Реала. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1995г.

    7.        Т. Фотекова, Т.Н. Ахутина. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей.

    8.        А.В. Семенович. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Москва, 2002г.

    9.       О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина «Логопедическое обследование детей 2-4 лет».

    10.     Грибова О.Е.Технология организации логопедического обследования. М, Айрис-пресс, 2007 г.

    11.        Б.Иншакова. Альбом для логопеда. М., Владос, 1998г

    1. Т. Н. Волковская «Иллюстрированная методика логопедического обследования» под общей редакцией Т. Н. Волковской.

    2. Е. М. Косинова «Уроки логопеда» тесты на развитие речи для детей от 2 до 7 лет.

    3Н.В. Нищева «Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР (от 4 до 7 лет). С – Пб, «Детство –Пресс» 2008

    4. Альбомы с наглядным материалом для логопедического обследования:

    «Обследование произношения».

    «Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений».

    «Обследование слоговой структуры слова». «Обследование словаря».

    «Обследование грамматического строя речи». «Самостоятельная речь».

    «Четвёртый лишний».

    5. Разрезные картинки.

    6. Зашумлённые картинки.

    7. Пирамидки, вкладыши.

    Звукопроизношение

    1.        Т.В.Будённая. Логопедическая гимнастика. С – Пб., Детство – пресс, 1999г.

    2.        Е.В.Новикова. Зондовый массаж : коррекция тонкой моторики руки. М., 2001г.

    3.        Л.П.Успенская, М.Б.Успенский. Учитесь говорить правильно. М., Просвещение, 1993г.

    4.        В.В.Коноваленко. Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков : Л – Ль, Р – Рь, С – З – Ц, Сь – Зь Ш – Ж, Ч – Щ. М., Гном – пресс, 1998г.

    5.        В.В.Коноваленко. Логопедическая раскраска для закрепления произношения шипящих, свистящих, сонорных звуков. М., Гном – пресс, 1997г.

    6.        И.В. Блыскина. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей: логопедический массаж, СПб, Детство-Пресс, 2004г.

    7.        Е.А.Дьякова.  Логопедический массаж. Москва, 2003г.

    8.        Е.А.Алифанова, Н.Е.Егорова. Логопедические рифмовки и миниатюры. М., 2001г.

    9.        О.И.Крупенчук. Стихи для развития речи. С – Пб., Издательский дом Литера, 2003г.

    10.         Я.В.Костина, В.М.Чапала. Коррекция речи у детей: взгляд ортодонта. Москва, Сфера, 2008г.

    11.        Е.Н.Спивак. Звуки л, ль, р, рь; с, сь, з, зь, ц; ш, ж, ч, щ. Москва, 2007г.

    12.        Т.А.Куликовская. Массаж лицевых мышц. Книголюбов,2007г.

    13.        Г.А Османова, Л.А. Позднякова. Игровой логопедический массаж и самомассаж в коррекции речевых нарушений. С-Пб, Каро, 2013г.

    14.        Логопедическая тетрадь на звуки л-ль, р-рь, ш-ж, ч-щ, с-сь, з-зь-ц. Солнечные ступеньки.

    1.  Зонды для постановки звуков,  массажные зонды.

    2.  Вестибулярные пластины с проволочной заслонкой и бусиной.

    3.  Зондозаменители.

    4.  Тренажер с бусиной.

    5. Медицинские шпатели, одноразовые деревянные шпатели.

    6.  Артикуляция звуков в графическом изображении: учебно – демонстрационный материал.

    7.   Иллюстрации артикуляционных упражнений.

    8.  Стихи к артикуляционным упражнениям.

    9.  Зеркала.

    10.  Картинки для автоматизации звуков.

    11.  Стихи для автоматизации звуков.

    12. Скороговорки в схемах.

    13. Логопедические лото «Подбери и назови», «Говори правильно (л-ль, ш, р-рь. сь)», «Домики звуков».

    14. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. Н.И.Соколенко. Посмотри и назови. Книга 1, 2.

    15. Настольные логопедические игры – занятия для детей 5 – 7 лет. Н.Е.Ильякова. Звуки, я вас различаю : Ч –Щ, Ш – Ж, Л – Р, С – З – Ц.

    16. Картотека упражнений фонетической ритмики.

    17.  Игра «Веселый поезд».

    18. Логопедическая улитка.

    19.  Рабочие тетради:

    •   Баскакиной И.В. Свистелочка, Шипелочка, Цоколочка, Приключения Р, Приключения Л, Приключения Ч-Щ,

    •   Комаровой Л.А. Автоматизация С, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ,Л, Р в игровых упражнениях.

    20. Компактный диск. Логопедическое экспресс-обследование., Звуковой калейдоскоп., Конструктор картинок.

    21. Наборы предметных картинок для автоматизации и дифференциации звуков в словах.

    22. Наборы парных картинок.

    23. Наборы сюжетных картинок для закрепления звуков в предложениях.

    24. Картотека картинок к трудным звукам.

    25. Картотека диалогов.

    26. Картотека чистоговорок.

    27. Картотека игр по автоматизации звуков.

    28. Альбом для автоматизации звуков. Лазаренко О. И.

    29. Альбом «Автоматизация звука в игровых упражнениях». Комарова Л. А.

    30. Наборы серий картинок для составления рассказов

    31. Лабиринты для автоматизации поставленных звуков

    32. Игровые пособия по автоматизации звуков С, З, Ц,

    Ш, Ж, Щ, Ч, Л, Р.

    33. Дидактические игры «Говори правильно» Р. Л.

    34. Дидактические игры «Парные картинки» на звуки: С-З-Ц, Ш-Ж-Щ-Ч, Р-Л.

    35.Настольно-печатная игра «Домики для звуков» 36.«Фонетические рассказы с картинками» Звуки Ль; 3- Зь-Ц; С-Сь; Ш-Ж. Т.А. Ткаченко

    37.Игры для автоматизации звуков в слогах:

    Клубничка, Дед мороз, Волшебные шнурочки, Разноцветные косички, Поварята,

    Волшебный сундучок, Что в шкафу? Гонки, Космос,

    Лодочка, Пузатый самоварчик.

    Тренажер "Коробка с чудесами"

    Дыхание

    1. Л.И. Белякова. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи. Москва, Книголюб, 2004г.

    2. О.В. Бурлакова. Комплексы упражнений для формирования правильного речевого дыхания. С-Пб, Детство-пресс, 2012г.

    3. А.А. Гуськова. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. Москва, Сфера, 2011г.

    1. Игрушки для поддувания: снежинки, ватный шарик, ватный мячик, вертушки, вертолетики, губные гармошки.

    2. Схемы для дыхания.

    3. Картотека дыхательных упражнений.

    4. «Аквариум» с рыбками.

    5. Пособие «Послушный ветерок».

    6. Детское «воздушное» лото.

    7. Живые картинки: игры на развитие речевого выдоха.

    Развитие лексико-грамматического строя и связной речи

    1. О.И. Крупенчук. Научите меня говорить правильно. С – П., 2001г.

    2. Н.В.Нищева. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. С – П., Детство – пресс, 2001г.

    3. Г.Ванюхина. Речецветик» Екатеринбург, 1993г.

    4. Е.Д.Худенко, С.Н.Шаховская. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992г.

    5. О.А.Белобрыкина. Речь и общение. Ярославль, Академия развития, 1998г.

    6. Л.Г.Парамонова. Стихи для развития речи. СПб, Дельта, 1998г.

    7. Е.М. Косинова. Лексическая тетрадь №1-3. Москва, Творческий центр, 2009г.

    8. Лексические темы по развитию речи детей дошкольного возраста (подготовительная группа). п/р И.В. Козиной. Москва, центр педагогического образования, 2010 г.

    9. Л.Г. Парамонова. Развитие словарного запаса у детей. С-Пб, Детство-Пресс, 2010г.

    Развитие лексико-грамматического строя и связной речи

    Дидактический материал для развития лексико-грамматических категорий по лексическим темам (в папках).

    Картотека игровых упражнений по лексическим темам (в папках).

    Систематизированный иллюстративный материал, подобранный с учётом лексических тем.

    Картотека загадок по лексическим темам. Карточки-символы предлогов. Наглядно-дидактические пособия к лексическим темам.

    Наборы сюжетных картинок для составления простых предложений (в папке).

    Наглядный материал для составления рассказов по картине, по сепии картин (в папке)

    Схемы для составления описательных рассказов.

    Карточки на классификацию предметов. Дидактические кубики для закрепления простых и сложных предлогов.

    Грамматический строй речи

    1.Т.А.Ткаченко. Формирование лексико – грамматических представлений. С-Пб., Детство – Пресс, 1999г.

    2. Р.И.Лалаева. Коррекция ОНР у дошкольников. С-Пб., Союз, 1999г.

    3. С.Н.Сазонова. Развитие речи дошкольников с ОНР. М., 2003г.

    4. Е.М. Косинова. Грамматическая тетрадь №1- 4. Москва, Творческий центр, 2009г.

    5. Е.А. Брежнева, Н.В. Брежнев. Хочу все знать: часть 1, 2. Владос, 2006г.

    1.Картотека иллюстраций.

    2. Картотека игр.

    3. Система работы по устранению аграмматизмов.

    4. Материал по работе с предлогами: иллюстрации, схемы.

    5. Картотека слов – антонимов, синонимов.

    6. Игры «Поезд», «Кого…Чего сколько?», «Вставь предлог и прочитай предложение», «Пойми предложение», «Наоборот», «Играем с глаголами», «Как научить ребёнка говорить, читать, думать», «Смотри корень», «Посмотри какой цветочек», «Кто и что».

    7. Схемы частей речи и родов существительных русского языка.

    8. Схема для образования существительных с увеличительными и уменьшительными оттенками.

    9. Схемы для спряжения глаголов.

    10. Наглядно-дидактические пособия «Ударение», «Словообразование».

    11. Учебно-игровые комплекты: Предлоги: с, из, у, за, над.,  Предлоги: в, на, под, к, от.,  Сложные слова: часть 1, 2.

    Подготовка к обучению грамоте

    1.В.Волина. Учимся, играя. М., Новая школа, 1994г.

    2. Г.Карельская. Поможем Буратино заговорить.,  журнал «Д.В.», 2000г.

    3. Л.Е.Журова. Обучение дошкольников грамоте. М., Школьная пресса, 2001г.

    4. Г.А.Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., Просвещение, 1985г.

    5. Т.Б.Филичева. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993г.

    6. И.Лопухина. Логопедия 550. М., Аквариум, 1995г.

    7. В.В .Коноваленко. Пишем и читаем: часть 1, 2, 3, 4. Москва, Гном и Д, 2009г.

    8. Цуканова СП., БетцЛ.Л. Я  учусь говорить и читать. ( В 3 альбомах для индивидуальной работы) / СП. Цуканова, Л.Л. Бетц. - М. : Издательство ГНОМ и Д, 2006.                                                                                              9. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Тетрадь логопедических заданий. (тетради для разных возрастных групп). - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010.

    1.Символы гласных, согласных.

    2. Буквинск  с набором буквят.

    3. Схемы места звука в слове.

    4. Кассы для выкладывания слов, предложений.

    5. Игры «Я учу буквы», «Буквенный конструктор», «На что похожа буква»,

    «Читаем и составляем слова», «Умный телефон», «Ребусы», «Умное домино: читаем по слогам», «Почитай-ка», «Читаем сами», «Азбука би-ба-бо», «Чудо-зоопарк», «Собери дорожку», «Читай и узнавай», «Словарик», «Слова из звуков», «Гласные и согласные», «Слова из слогов», «Буквы и цифры», «Буква за буквой», «Сложи слово»…

    6. Цветные человечки – схемы звуков.

    7. Цветик – семицветик.

    8. Звуковые линейки, слоговые линейки, схемы предложений.

    9. Карточки для чтения, слоговые таблицы.

    10.Азбука и буквы на магнитах.

    11.Развивающие каноны.

    12.Детские кроссворды. Ребусы.

    13.Логопедические буквари и азбуки Е.Н. Новиковой, Е.М. Косиновой, О.С. Жуковой, Н.С. Жуковой, Г.Е. Сычевой, Т.С. Резниченко.

    14.Рабочие тетради «Обучение грамоте: солнечные ступеньки».

    Фонематический слух

    1.Т.А.Ткаченко. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. С–Пб., Детство – Пресс, 1998г.

    2. А.И.Максаков. Учите, играя. М., Просвещение, 1983г.

    3. И.В.Лопухина. Логопедия 550. М., Аквариум, 1995г.

    4. Г.А.Тумакова. Ознакомление со звучащим  словом. М., Просвещение, 1991г.

    5.Н.М.Миронова. Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной логопедической группы. Москва, 2009г.

    6. Г.Г. Голубева. Преодоление нарушения звуко-слоговой  структуры слова у дошкольников. С-Пб, 2010.

    7. М.А. Черенкова. Играя, учимся говорить: дидактический материал по коррекции слоговой структуры слова.

    8. Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова. Формирование слоговой структуры слова. Москва, ТЦ Сфера, 2007г.

    1. Картотека занимательных заданий.

    2. Схемы работы над ритмом.

    3. Игры «Собери цветок», «Куда спрятался звук», «Поезд», «Логопедическое лото», «Звонкий-глухой», «Твердый-мягкий», «Слово в словах», «Где стоит заданный звук?», «Слоговая копилка», «Слоговое домино», «АБВГДейка», «Расшифруй слово», «Алфавит».

    4. Весёлая азбука: наглядно-дидактическое пособие.

    5. Индивидуальные задания по подготовительной к школе группе.

    6. Логопедическая улитка.

    7. Чудо-телефон: устройство для контроля собственной речи.

    8. Говорящая точка: игрушка для записи голоса.

    9. Микрофон «Эхо».

    10. Говорящие таблицы: Читаем сами., Азбука.

    11. Схемы для  характеристики гласных и согласных звуков.

    12.Компактный  диск «Звуковой калейдоскоп».

    Связная речь

    1.Т.А.Ткаченко. Логопедическая тетрадь : формирование и развитие связной речи. С- Пб., Детство – Пресс, 1998г.

    2.В.П.Глухов. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. М., Аркти, 2002г.

    3. В.К.Воробьёва. Система развития связной речи (опыт работы).

    4. Преодоление ОНР у дошкольников. п/р Т.В. Волосовец. М., 2002г.

    1. Сюжетные картинки.

    2. Серии сюжетных картинок.

    3. Схемы для составления описательных  рассказов.

    4. Тексты для пересказа.

    5. Пособие для пересказа, придумывания рассказов «Я логично говорю».

    6. Коррекция письменной и устной речи  по Л.Н.Ефименко. Часть 1, 2, 3.

    7. Опорные картинки для пересказа текстов.

    8. Картинный сериал для  развития мышления и речи у детей 5 – 8 лет «Забавные истории».

    9. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи  у дошкольников.

    10. Иллюстрации и схемы  «Как много вам сказать хочу».

    11. Игры «Что сначала, что потом», « Короткие истории для детей 3 – 7 лет», «Истории в картинках: часть 1,2».

    12.Наглядно-дидактические пособия «Обучение связной речи детей 4-5, 5-6, 6-7 лет».

    Пальчиковый праксис

    1. В.Цвынтарный. Играем пальчиками и развиваем речь. С – Пб, Лань, 1997г

    2. И.Лопухина. Логопедия: речь – ритм – движение. С- Пб., Дельта, 1997г.

    3. М.С.Рузина. Страна пальчиковых игр. С – Пб, Кристалл, 1997г.

    4. Т.С.Голубина. Чему научит клеточка. М., Мозайка – синтез, 2001г.

    5. Е.Карельская. Весёлые прописи. Готовим руку к письму. Ж. «Д. В.» 2000г.

    6. О.И. Крупенчук. Пальчиковые игры. СПб, ИД Литера, 2005г.

    7. О.И. Крупенчук. Готовим руку к письму: контур, линия, цвет. СПб. 2005г.

    8. О.И. Крупенчук. Тренируем пальчики – развиваем речь: подготовительная группа детского сада. С-Пб, ИД Литера, 2009г.

    9. С.В.Коноваленко, М.И.Кременская. Развитие психо-физиологической базы речи у детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии. С-Пб, Детство-пресс, 2012г.

    1.Картотека пальчиковых игр и упражнений, упражнений с предметами, самомассажа рук.

    2. Картотека заданий из палочек, палочки.

    3. Мозайка.

    4. Деревянные бусы для нанизывания.

    5. Лего.

    6. Кубики из 9 частей частей.

    7. Схемы пальчиковых упражнений.

    8. Игры «Шнурочки»: парусник, дом, матрешка, пирамида, букет, натюрморт, «Кто первый», «Ловкий футболист», «Рыбки в бассейне».

    9. Клубок – трансформер.

    10. Конструктор: гаечный, прищепковый.

    11. Пазлы на 15 – 30 деталей.

    12. Трафареты с предметами по лексическим темам.

    13. Круги Гео.

    14. Предметы для пальчиковых игр – ежики, колючие валики и кольца, пробки, прищепки, палочки.

    15.Пособие «Проведи дорожки».


    [1] Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.

    [2] Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.

    [3]Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Рабочая программа учителя-логопеда по логопедической работе с детьми 5-7 летнего возраста, имеющими нарушения речи для групп общеразвивающей направленности в условиях логопункта на 2015-2016 учебный год

    Аннотацияк  Рабочей программе учителя-логопеда по логопедической работе с детьми 5-7 летнего возраста, имеющими нарушения речи для групп общеразвивающей направленности в условиях логопункта...

    Адаптированная рабочая программа по логопедической работе с детьми 5-7 летнего возраста, имеющими нарушения речи для групп общеразвивающей направленности в условиях логопункта

    Данная адаптированная рабочая программа построена в соответствии с основной образовательной программой дошкольного обучения «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы и   отвечает требован...

    Конспект коррекционно-развивающего занятия по развитию лексико-грамматического строя речи на тему «Транспорт» для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи группы компенсирующей направленности

    Возраст детей: 6 -7  летВиды деятельности: коммуникативная, игровая, познавательно- исследовательская.Образовательные области:  речевой развитие,   познавательное развитие.Цель:...

    Адаптированная рабочая программа учителя-логопеда ДОУ по логопедической работе с детьми 4-7 летнего возраста, имеющими ФНР, ФФНР, ОНР 2 и 3 уровня в условиях логопункта на 2017-2018 учебный год

    Адаптированная рабочая программа учителя-логопеда ДОУпо логопедической работе с детьми 4-7 летнего возраста, имеющими ФНР, ФФНР, ОНР 2 и 3 уровняв условиях логопунктана 2017-2018 учебный год...