ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ «МИР СКАЗКИ»
рабочая программа по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ «МИР СКАЗКИ»

Составитель:

Фирсова Жанна Ивановна,

учитель-логопед

г. Братск

Содержание

1. Целевой раздел.

Пояснительная записка

1.1. Цели и задачи реализации Программы «Мир сказки»

1.2. Принципы и подходы к формированию Программы «Мир сказки»

1.3. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы «Мир сказки»

1.4. Планируемые результаты освоения Программы «Мир сказки»

2. Содержательный раздел.

2.1. Введение в раздел

2.2. Основное содержание

2.3. Логопедическая работа по развитию связной речи

3. Организационный раздел

3.1. Мониторинг результатов освоения Программы «Мир сказки»

3.2. Условия реализации Программы «Мир сказки»

4. Заключение

5. Список литературы.

Приложение 1

Приложение 2

1. Целевой раздел.

Пояснительная записка

1.1. Цели и задачи реализации Программы «Мир сказки»

Речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка.

Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, которая  нарушается у детей с общим недоразвитием речи, далее ОНР. Особенности формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную и практически значимую проблему. Это определило важность такой задачи коррекционной работы, как развитие связной монологической речи. Правильная, чистая и логически стройная речь - путь к успешной социализации детей, условие успешного обучения в школе, общения со взрослыми и сверстниками.

Старшие дошкольники с речевыми нарушениями испытывают трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Особенностями речи таких детей, являются фрагментарность изложения, нарушение причинно-следственных связей и последовательности рассказа. Эти особенности обусловлены низкой речевой активностью, с неумением выделять главное и второстепенное, с невозможностью построения целостной композиции текста. Вместе с этими ошибками отмечается бедность и однообразие языковых средств. При составлении рассказа по серии картинок, дети используют короткие, малоинформативные фразы, внутри которых часто встречается неправильное оформление связей между словами.

Значительные трудности обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического), недостаточной сформированностью как звуковой, так и смысловой стороны речи.

Целью Программы «Мир сказки» является создание благоприятных условий для организации коррекционно-образовательного процесса по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 и 4 уровня.

Задачи:

- развивать связную речь у детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

- способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Практическая значимость:  Программа предназначена для развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, с общим недоразвитием речи 3 и 4 уровня;  может использоваться в практической работе логопедами и воспитателями групп компенсирующей и общеразвивающей направленности.

Нормативно-правовая база:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012.

2. Нормы СанПиН 2.4.1.3049-13 от 15.05.2013 №26 (создание условий для детей с ОВЗ)

3. ФГОС дошкольного образования (от 17.10.2013 № 1155, зарегистрированном в Минюсте 14.11.2013 №30384)

4. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. - 704 с.

5. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 1. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 28 с.

6. Развитие монологической речи детей 6-7 лет: занятия на основе сказок / авт.-сост. А. А. Гуськова. - Волгоград: Учитель, 2012. - 151 с.

1.2. Принципы и подходы к формированию

Программы «Мир сказки»

Теоретическая основа:

- концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений

(Л.С. Выготский);

- учение об общих и специфических закономерностях развития

аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

- концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.

А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

- концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);

- концепция о соотношении элементарных и высших психических

функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

- современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.

Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина

и др.)

Исходя из Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО), Программа строится на основе принципов дошкольного образования:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество организации с семьями;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.3. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы «Мир сказки»

Программа предназначена для развития связной речи у детей с ОНР 3 и 4 уровня.

Общее недоразвитие речи является системным нарушением речи, которое проявляется несформированностью основных языковых средств: фонетики, лексики и грамматики. Речь малопонятна: отмечается скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Нарушение речевого развития накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

 В современной логопедии существуют четыре уровня общего недоразвития речи: первые три уровня выделены Р. Е. Левиной, четвертый - Т. Б. Филичевой. Причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем и четвёртом  более высоких уровнях, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло - диван, вязать - плести) или близкими по звуковому составу (смола - зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник - героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить - кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений - в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало - зеркалы, копыто - копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь - вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже - неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег - снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник - садник).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса - кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность

грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь - библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной - портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань - ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка - табуретка), реже - опускание слогов (трехтажный - трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности  дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья - березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный - квадрат, перебежал - бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой, смелый мальчик - быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег - хождение, бежать, ходить, набег; жадность - нежадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость - немолодость; парадная дверь - задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко - гнездышко), суффиксов единичности (чайка - чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка

вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть - подвинуть, отодвинуть - двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко - чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок - где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка - увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного

ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно

в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

1.4. Планируемые результаты освоения Программы «Мир сказки»

Целевые ориентиры освоения Программы «Мир сказки» детьми старшего дошкольного возраста с ОНР

Ребенок:

- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,

экспериментирует);

- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о

предметах и явлениях окружающего мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

- умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному

материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

- умеет составлять творческие рассказы.

2. Содержательный раздел.

2.1. Введение в раздел

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности.

С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам - концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы.

Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого

к трудному», от уже усвоенного к новому.

Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Моно-темная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации.

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

2.2. Основное содержание

Расширение словарного запаса. Воспитание навыков словообразования.

Практическое употребление:

- слов с ласкательными и увеличительными оттенками (сестрица, братец, теремок, заинька, волчище, зубищи, лапища);

- префиксальное словообразование глаголов с оттенками значений (шить пришивать, зашивать, строить построить, перестроить);

- относительных прилагательных (молочные реки, кисельные берега, берёзовая роща, меховая варежка, глиняный кувшин), притяжательных прилагательных (заячьи уши, волчьи следы, Иванушкина дудочка, матушкино благословение), образование сравнительной степени прилагательных (краше, милее, добрее, светлее);  

- сложных слов (дровосек, землекоп), употребление слов с эмоционально-оттеночным значением (хитрая лиса, простодушный волк). Объяснение переносного значения слов.

- подбор однородных членов, антонимов, синонимов, родственных слов;

- образование существительных от глаголов (строит - строитель, моет - мойщик, поёт - певец, ловит - ловец).

Закрепление правильного употребления грамматических категорий:

- употребление в речи глаголов разных временных форм;

- использование в речи существительных и глаголов в единственном и множественном числе;

- согласование прилагательных, обозначающих цвет, форму, размер вкус. Подбор однородных прилагательных к существительному.

Усвоение в речи предлогов: над, между, из-за, из-под, выражающих пространственное расположение предметов. Усвоение согласования числительных, прилагательных с существительными (два жадных медвежонка, пять золотых монет).

Развитие самостоятельной связной речи.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад)

 Составление рассказа по картинке. Составление рассказа-описания по заданному плану.

Закрепление навыка последовательной передачи содержания текста при пересказе. Выразительная передача в лицах интонации героев. Умение придумывать событие, предшествующее, или последующее затем, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Воспитание внимательного и доброжелательного отношения к ответам сверстников.

2.3. Логопедическая работа по развитию связной речи

Сказка как сокровищница русского народа находит своё применение в различных областях работы с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения. Сказка является наиболее действенным инструментом, влияющим на познание ребёнка. В диалоге со сказкой, в творчестве с нею ребёнок впитывает укоренённую в веках гуманистическую философию жизни, неизменную веру в победу добра, любви и счастья.

Использование сказки в системе логопедических занятий решает следующие задачи:

- коммуникативная направленность каждого слова и высказывания ребёнка на занятии;

- совершенствование лексико-грамматических средств языка;

-совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности;

- развитие диалогической и монологической стороны речи;

- эффективность игровой мотивации речи;

- взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов;

- сотрудничество учителя-логопеда с детьми и друг с другом;

- создание на занятии благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребёнка;

- приобщение детей к прошлому и настоящему русской культуры, фольклору.

Таблица 1. - План проведения логопедических занятий по развитию связной речи (один раз в неделю).

Логопедические занятия имеют следующую общую структуру:

1. Организационный момент - отгадывание загадок по теме.

2. Образование существительных в единственном и множественном числе - игра «Один - много».

3. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами - игра  «Назови ласково».

4. Согласование числительных с существительными - игра «Посчитаем до пяти».

5. Образование относительных (какой? какая? какое? какие?) или притяжательных (чей? чья? чьё? чьи?) прилагательных.

6. Глагольный словарь, изменение по времени, форме, согласование с наречиями (долго запрягает, да быстро едет; недолго горевал и быстро женился).

7. Подбор антонимов - игра «Слова наоборот»

8. Подбор синонимов - игра «Слова - приятели»

8. Подбор родственных слов - игра «Слова - родственники»

10. Развитие общей моторики - театр зверей, развитие мимики, пантомимики, подвижные игры с использованием фольклора.

11. Знакомство со сказкой или рассматривание серии сюжетных картинок.

12. Развитие связной речи - пересказ или составление рассказа по серии сюжетных картинок: по вопросам, подсказка слова или фразы, совместный пересказ ребёнка и логопеда, отражённый пересказ, пересказ по частям, пересказ по сюжетным картинкам, игра-драматизация, инсценировка сказок.

13. Знакомство с пословицами - объяснение смысла пословиц.

14. Пальчиковая гимнастика.

15. Итог занятия - логопед совместно с детьми делает вывод по сказке, составленному рассказу по серии сюжетных картинок. Далее даётся дифференцированная оценка работе детей.

В процессе обучения по Программе «Мир сказки», проводится работа над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.

Приёмы, используемые в работе по уточнению и обогащению словаря:

1. Показ и называние нового предмета или действия. Для лучшего запоминания данное слово включается в знакомый ребёнку контекст, проводятся упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления (зимовье зверей -  место, где зимуют рыбы и некоторые другие животные. Подбор слов-родственников: зимовье - зима, зимушка, зимовать, зимний; слова наоборот: зима - лето, зимовье - летник; составление предложения по опорным словам: зимние холода, лесные звери, зимовье - «Собрались лесные звери переждать зимние холода в зимовье.»);

2. Объяснение происхождения слова (хлебороб - крестьянин, фермер, убирающий хлеб, собирающий урожай зерновых;);

3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадное колесище - большое-пребольшое колесо);

4. Постановка вопросов, которые сначала носят подсказывающий характер (Кто сидел в табакерке - злой тролль или оловянный солдатик?), а затем и открытых вопросов, требующих самостоятельных ответов (Кто жил во дворце у зеркального озера?);

5. Подбор названий предметов к действиям (живёт на болоте, ловит комаров да мошек, скачет и квакает - лягушка, или: скачет кто? - лягушка, кузнечик, зайчик, лошадь) и названий действий к предметам (что волк делает? - рыщет, охотится, воет, или: какие звуки издают птицы? - утка - крякает, ворона - каркает, воробей - чирикает, кукушка - кукует;); наречий к различным действиям (Как звенит комар? - надоедливо, тонко, звонко); эпитетов к предмету (медведь - сладкоежка косолапый); однокоренных слов (деревня, деревенька, деревушка, деревенский);

6. Распространение предложения путём введения однородных членов, обстоятельств причины, следствия, условия, цели:

а) распространение предложения однородными членами (Растёт у стариков дочка… какая? - и умная, … и ещё какая? - и красивая,… и ещё какая? - и весёлая);

б) распространение предложения обстоятельствами причины (Превратился братец Иванушка в козлёночка… почему? - потому что не послушался сестрицу Алёнушку);

в) распространение предложения обстоятельствами следствия (Жарко пригрело солнышко, и захотелось братцу Иванушке сильно пить.):

г) распространение предложения обстоятельствами условия (Добрый молодец молвил: «Если дождёшься меня, Алёнушка, то когда я вернусь, сыграем с тобой свадьбу.»);

д) распространение предложения обстоятельствами цели (Заманила злая ведьма сестрицу Алёнушку на озеро… зачем? - чтобы утопить её.).

7. Составление предложений по опорным словам (козлёночек, речка, побежать, и закричать -  Побежал козлёночек к речке и жалобно закричал.).

Детям предлагается составить предложение по картинкам, по опорным словам, по демонстрируемым действиям, дополнить предложение недостающими словами.

Методы и приёмы по развитию связной речи:

- совместный пересказ ребёнка и логопеда;

- отражённый пересказ;

- пересказ по частям;

- пересказ по сюжетным картинкам;

- игра-драматизация;

- инсценировка сказок.

Перед чтением сказки детям объяснялся смысл трудных слов, эти слова дети проговаривали хором и индивидуально. Далее проводится небольшая подготовительная беседа и чтение текста, после чего детям задаются вопросы, с целью выяснить, как поняли его дети. Затем детям предлагается пересказать сказку. На разных этапах обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа:

1. В зависимости от своих речевых возможностей, ребёнок вставляет слово или фразу в пересказ логопеда.

2. Учитель-логопед задаёт наводящие вопросы, если в пересказе ребёнка возникают длительные паузы.

3. Дети пересказывают по плану, который составляет логопед.

4. Пересказ «по цепочке», когда один ребёнок начинает, другой продолжает, третий завершает. Такой вид работы развивает у дошкольников устойчивое внимание, умение слушать и следить за речью говорящего.

5. Игра-драматизация - пересказ в лицах. Роль сказочника берёт на себя ребёнок с более высоким уровнем развития связной речи, который знает и может передать содержание. Остальные участники ведут диалоги и изображают мимику, эмоции, действия  героев согласно сюжету.

Рассказывание по серии картинок является очень эффективным видом работы по формированию связной речи. Оно исключает этап составления плана, так как порядок чередования картинок определяет последовательность изложения, что позволяет сэкономить время и опросить большее количество детей.

Приёмы работы с сюжетными картинками:

1. Учитель-логопед предлагает детям рассмотреть серию сюжетных картинок. Затем рассказывает или читает рассказ с опорой на эти картинки. Затем нескольким детям раздаёт по одной картинке-эпизоду. Логопед повторяет рассказ, а каждый ребёнок поднимает свою карточку, тогда, когда содержание текста будет соответствовать изображённому на карточке.

2.  Приём аналогичен предыдущему, только в конце дети совместно пересказывают текст, каждый ребёнок тот эпизод, который соответствует его картинке.

3. Учитель-логопед читает сказку или рассказывает историю и сам расставляет картинки. Затем он их снимает и предлагает подгруппе детей самостоятельно разложить картинки и пересказать историю, помогая детям наводящими вопросами.

4. На наборном полотне расставлены в любом порядке сюжетные картинки. Логопед задаёт вопросы по содержанию, помогая установить причинно-следственные связи. Затем картинки раскладываются в правильной последовательности.

5. Подгруппе детей раздаются картинки из одной серии в любой последовательности. Дети рассматривают их. Логопед составляет план рассказа, в соответствии с которым дети раскладывают картинки. Затем составляют коллективный рассказ.

6. Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. После того, как картинки разложены, логопед начинает рассказ по первой, дети продолжают его по своим картинкам.

7. Дети получают по картинке и рассказывают, что у каждого нарисовано. Один ребёнок обобщает и даёт полный рассказ по всем картинкам.

8. Ребёнок получает  серию сюжетных картинок, раскладывает в правильной последовательности и составляет по ним рассказ.

9. Двоим детям выдаётся по 2-3 картинки из одной серии. Их задача определить правильную последовательность и составляют связный рассказ.

10. Получив серию картинок, дети составляют рассказ. Затем задают друг другу вопросы по содержанию картинок.

11. Дети рассматривают серию картинок, придумывают по нему рассказ, название к нему, имена героям, диалоги к данному сюжету.

12. Составив рассказ по серии картинок, дети придумывают предыдущие и последующие события.

13. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети с помощью логопеда или воспитателя передают его содержание в лицах в игре-драматизации.

3. Организационный раздел

Продолжительность занятия - 25-35 минут, проводятся один раз в неделю, в течение учебного года, с сентября по май. Форма обучения - групповая.

3.1. Мониторинг результатов освоения Программы «Мир сказки»

Диагностическое обследование развития связной речи проводится три раза в учебном году: в сентябре, январе и мае.

Методики: Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие»

3.2. Условия реализации Программы «Мир сказки»

Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексико-грамматического строя речи, развития связного высказывания:

«Вопрос-ответ», «Вставь пропущенное слово», «Дополни предложение», «Живое - неживое», «Закончи предложение», «Запомни схему», «Исправь ошибку», «Кто сначала, кто потом?», «Кто больше?», «Кто кого обгонит?», «Кто чем защищается», «Кто что может делать», «Ласково - не ласково», «Лишнее слово», «Найди слова - неприятели», «Назови слова - приятели», «Назови нужное слово», «Назови по порядку», «Назови похожие слова», «Назови, сколько?», «Найди хозяина», «Один - много», «Опиши предмет», «Отгадайка», «Слова - родственники», «Соедини слова», «Что общего?», «Назови отличия» и др.

Перечень детского литературного материала:

«Мужик и медведь» (обр. А. Толстого),        русская народная сказка «Репка», русская народная сказка «Крошечка-хаврошечка», В. Катаев «Дудочка и кувшинчик», В. Сутеев «Под грибом», русская народная сказка «Как коза избушку строила», «Колосок» (укр., обр. С. Могилевской), «Морозко» (обр. А. Толстого), русская народная сказка «Петушок и бобовое зернышко», «Хвосты» (обр. А. Толстого), Н. Мамин-Сибиряк «Серая шейка» «Зимовье зверей» (обр. А. Толстого), Татьяна Мельникова «Мир ярких красок», Г.-Х. Андерсен «Снежная королева», русская народная сказка         «Маша и медведь» (обр. А. Толстого), Г.-Х. Андерсен «Оловянный солдатик», Бр. Гримм «Неблагодарный сын», «Лиса и журавль» (обр. А. Толстого), «Три медведя» (обр. А. Толстого), В. Сутеев «Разные колёса», «Рассказы о Белке и Стрелке», «Заюшкина избушка» (обр. А. Толстого), М. Михайлов «Лесные хоромы»,   Р. Киплинг «Слонёнок».

Иллюстративный материал:

«Сказка про львёнка» серия картинок, худ. О. Граблевская, серии картинок «Новогодние приготовления», «Щенок», «Воришка» худ. И. Ржевцева, серия картинок «Штанишки для мишки», худ. П. Маклакова, серия картинок «Аленький цветочек», худ. И. Седова, серия картинок «Волшебное семечко», худ. Е. Воробьева, серия картинок «Новая машина», худ. И. Яблочкина, серия картинок «Необыкновенное поле», худ. О. Капустина.

Упражнения и игры для развития общей и ручной моторики:

«Репка», «Коровушка», «Ягоды», «Овощи», «Дождь», «Лесная зарядка», «У медведя во бору», «Дикие животные», «Мороз», «Зима», «Весна», «Апельсин», «Петух», «Рыбка плавала в пруду», «Посуда», «Теремок», «Солдатик», «Насекомые», «Дровосеки», «Водопой».

4. Заключение

Ведущим направлением работы по Программе «Мир сказки» является развитие связной речи у детей с ОНР 3 и 4 уровня, старшего дошкольного возраста. Программа составлена на основе методик по речевому развитию детей с ОНР,  Н.В. Нищевой и  А.А. Гуськовой, с использованием сказок и серий сюжетных картинок.

Параметры результативности программы:

1. Лексико-грамматическая сторона речи:

- нравственно-этический словарь;

- словарь антонимов;

- родственные слова.

2. Развитие связной речи:

- изложение последовательности событий в сказке;

- пересказ по сюжетным картинкам;

- умение анализировать поступки героев.

3. Эмоциональная окраска звучания сказки (выразительность речи)

4. Эмоциональное развитие детей:

- умение сопереживать героям сказки;

- умение передать эмоциональное состояние героя сказки;

- развитие мимики, пантомимики, общей моторики.

5. Список литературы

1. Агранович 3. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. - 160 с.

2. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений - 3-е изд., стереотип. - М.: ИЦ «Академия», 2000. - 400 с.

3. Баряева Л. Б., Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников: Модели обучения. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2007. - 232 с.

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 256 с.

5. Бухтаярова Е. Ю. Программа развития связной речи детей 5-7 лет. - СПб.: Учитель, 2012. - 203 с.

6. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов высших учебных заведений. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 528 с.

7. Гербова В. В. Учусь говорить. Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе «Радуга». - М.: Просвещение, 2002. - 159 с.

8. Доморацкая З. А. Особенности описаний детей 6 лет // Характеристика   связной речи детей 6-7 лет / Под ред. Т. А. Ладыжинской. - М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. Для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

10. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Просвещение, 2005. - 255 с.

11. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине: Учебно-методическое пособие / Под ред. проф.

Л. Б. Баряевой. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. - 175 с.

12. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. - СПб.: Детство - пресс, 2003. - 528 с.

13. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. - 704 с.

14. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 1. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 28 с.

15. Развитие монологической речи детей 6-7 лет: занятия на основе сказок / авт.-сост. А. А. Гуськова. - Волгоград: Учитель, 2012. - 151 с.

16. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие. - 2-е изд.: Айрис-пресс, 2007. - 176 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Исследование связной речи (Т. А. Фотекова,  Т. В. Ахутина) [16].

А) Составление рассказа с помощью сюжетных картинок

Инструкция для ребенка

Разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.

Оценки

Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения

15 - картинки разложены самостоятельно и правильно, в рассказе верно передан смысл происходящего;

10 - использование стимулирующей помощи либо при раскладывании картинок, либо при уяснении смысла происходящего, либо и на том и на другом этапе;

5 - при раскладывании картинок или при интерпретации происходящего понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов или же при правильно разложенных картинках дано собственное толкование событий;

0 - невозможность адекватного понимания происходящего даже при оказании второго вида помощи.

Критерий возможности построения текста

15 - рассказ содержит все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья, нет трудностей переключения;

10 - пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих элементов, или единичные необоснованные повторы слов;

5 - неоднократные необоснованные повторы слов, или единичные не-обоснованные повторы грамматических конструкций, или наличие непродук-тивных слов, или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;

0 - невозможность самостоятельного построения связного текста.

Критерий грамматического оформления

15 - рассказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;

10 - рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов;

5 - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо пара-грамматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

0 - множественные аграмматизмы.

Критерий лексического оформления

15 - адекватное использование вербальных средств;

10 - поиск слов или единичные близкие словесные замены;

5 - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие);

0 - далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.

Суммарный балл складывается из оценок по всем четырем критериям. Максимальная оценка - 60 баллов.

Таблица 1.1. - Оценка уровней выполнения задания «Составление рассказа с помощью сюжетных картинок»

Б) Пересказ текста

Здесь приводится три текста для первичной, промежуточной и повторной диагностики.

Инструкция для ребенка

Послушай рассказ внимательно и приготовься пересказывать.

Текст 1. – «Плохой поступок»

У подъезда на ступеньках сидел маленький котёнок. Около него, опустив голову, стоял большой пёс. Он злобно лаял на котёнка. Недалеко на скамейке сидел Влад, хозяин собаки. Он глядел на своего пса и улыбался. Маленький котёнок съёжился и пищал.

Из подъезда вышла пожилая женщина. Она подняла котёнка, а псу скомандовала: «Фу! Нельзя! Пошёл вон!» Потом женщина подошла к Владу и сказала: «Нашёл себе забаву! И тебе не стыдно?» На что Влад ответил: «А я что? Я ничего не сделал!» - «Вот это-то и плохо!» - заметила женщина.

Вопросы ребёнку. О чём эта история? Что случилось у подъезда? Кто вышел из подъезда? Что женщина сделала, сказала? Что ответил Влад, хозяин пса? Почему женщина осудила мальчика? Понравилось ли тебе поведение Влада и почему?

Текст 2. – «Вот так игра!»

Пришёл Данил первый раз в старшую группу детского сада. Подбежал к игрушкам. Постройку из кубиков развалил. Самолётик бросил в аквариум с черепахами. Потом Данил направился к самой нарядной девочке Насте. Дернув её за кофту, Данил громко сказал: «Давай в войну поиграем!» Настя посмотрела на него, потом на беспорядок, и тихо ответила: «В войну ты уже поиграл!»

Вопросы ребёнку. О чём эта история? Что произошло в старшей группе детского сада? Что сделал Данил? Что он предложил Насте? Почему Настя так ответила Данилу: «В войну ты уже поиграл!»? Понравилось ли тебе поведение Данила и почему?

Текст 3. – «Галка и голуби»

Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби все поняли и выгнали ее. Тогда она вернулась к своим. Но те ее также не признали и выгнали.

Вопросы ребёнку. О чём эта история? Что сделала галка? Зачем? Что произошло дальше? Почему голуби выгнали её? Почему галку не признали свои? Понравилось ли тебе поведение галки и почему?

По прочтении ребенку задаются вопросы, позволяющие судить о том, насколько он понял смысл ситуации.

Затем читают текст повторно и предлагают ребёнку пересказать его.

Оценки

Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения

15 - правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;

10 - неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;

5 - правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;

0 - искажение ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи.

Критерий возможности построения текста

15 - пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей переключения;

10 - пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих звеньев, или единичные необоснованные повторы слов, или наличие непродуктивных слов;

5 - неоднократные необоснованные повторы слов или единичные необоснованные повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления), необходимость наводящих вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;

0 - невозможность построения связного текста, неиспользование помощи в виде наводящих вопросов

Критерий грамматического оформления

15 - пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;

10 - пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или имеются нарушения порядка слов;

5 - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы или пара-грамматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

0 - множественные аграмматизмы.

Критерий лексического оформления

15 - адекватное использование вербальных средств;

10 - поиск слов или единичные близкие словесные замены;

5 - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие);

0 - далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.

Максимальная оценка - 60 баллов.

Таблица 1.2. - Оценка уровней выполнения задания «Пересказ текста»

Максимальная оценка за всю серию - 120 баллов.

Таблица 1.3. - Оценка уровней выполнения серии заданий «Составление рассказа с помощью сюжетных картинок» и «Пересказ текста»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Рассказы в картинках  Н. Радлова