Семинар-практикум "Формирование предпосылок к овладению письменной речью"
учебно-методический материал по логопедии на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №63»

Городского округа город Воронеж

СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ

НА ТЕМУ:

 «ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК К ОВЛАДЕНИЮ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ»

Подготовила

Учитель-логопед

 (Заместитель руководителя)

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №63»

Повалюхина И.А.

Воронеж 2017

Профилактика нарушений письменной речи являлась предметом пристального изучения зарубежных и отечественных ученых на протяжении нескольких столетий. Наиболее значимый вклад в изучение проблемы нарушения письменной речи внесли Т. П. Бессонова [62], Л. Н. Ефименкова [13 ], А. Н. Корнев [21], Р. И. Лалаева [25], Л.Г. Парамонова [37], И. Н. Садовникова [44], Г. В. Чиркина [51], А. В. Ястребова [62]. В последние десятилетия исследованиями в этой области занимаются О. Б. Иншакова [16], М. Н. Русецкая [42], Г. Г. Мисаренко [32], М. А. Поваляева [39].

    Со слов М. Н. Русецкой [42], современное понимание этиологии, патогенеза и симптоматики дислексии и сложившиеся система диагностико – коррекционных мероприятий являются результатом эволюции научных взглядов за последние сто лет. Как отмечает автор, интерес к нарушениям чтения и письма возник в середине 19 века, однако, целенаправленное изучение дислексии началось только в 20 веке. Предпосылками систематического изучения нарушений чтения стали открытия  физиологии, лингвистики, психологии и достижения педагогических наук, среди них: становление фундаментальных теорий естествознания о рефлекторной деятельности спинного мозга, о физиологии нервной системы человека и концепции единства организма и внешней среды И. М. Сеченова [42] в 1863 году, о локализации высших психических функций, в том числе речи, в коре головного мозга П. Брока [42] в 1861 году, К. Вернике [42] в 1874 году; открытие рефлекторной дуги И. М. Сеченовым [42] и И. П. Павловым [42], разработка теории слуха Г. Гельмгольц  [42] в 1863 году, классификации звуков речи Ф. Соссюр [42] в 1878 году, теоретическое определение морфемы и фонемы Л. В. Щербы [59] в 1909 году.                                                                                        

   Период конца 19 – начала 20 века  М. Н. Русецкая [42] называет этапом формирования предпосылок систематического изучения нарушений письменной речи. Она отмечает, что в это время была заложена интердисциплинарная основа изучения этого сложнейшего вида психической деятельности, а также его нарушений.

   Однако, со слов М. Н. Русецкой [42], специфика нарушений чтения у детей как специальная проблема, требующая изучения, в это время не была поставлена. Дислексия рассматривалась как одно из проявлений афазии и связывалась исследователями того периода с дисфункцией зрительных зон головного мозга. Только в 1896 году В. Морган [42] впервые описывает случай  детской дислексии, который М. Н. Русецкая [42] называет моментом выделения дислексии в качестве самостоятельной проблемы и началом систематического ее изучения.

   Далее, в 1877 году А. Куссмаулем [42] была предложена классификация речевых  нарушений, в которой впервые нарушения письма и чтения обозначены как самостоятельные формы речевой патологии, введен термин алексия» для описания нарушений чтения, возникших вследствие расстройств мозговой деятельности. Тогда же Р. Берлин [42] впервые предложил использовать термин дислексия. Из отечественных исследователей этого периода можно назвать Р, А. Ткачева [42], считавшего причиной дислексии нарушение становления связей между буквами и звуками в силу слабости ассоциативных связей между зрительными (буквы) и слуховыми (звуки) образами.

   В 1958 году М. Е. Хватцев [56] рассматривал алексию и дислексию как речевые расстройства на почве органических нарушений коры головного мозга, проявляющиеся в зрительно – речевой агнозии. Отталкиваясь от психофизиологической основы чтения и механизмов, обеспечивающих зрительное восприятие букв, соотнесение их со звуками и понимание прочитанного, М. Е. Хватцев [56] выделил несколько вариантов нарушения чтения: фонематическую, оптическую, пространственно – апраксическую, семантическую и мнестическую дислексию.

   В этот же период появляются работы, указывающие на связь дислексии с нарушениями устной речи. Начтинает формироваться второе направление в понимании природы дислексии – теория фонологического (речевого) дефецита, которая получила максимальное развитие в работах Р. Е. Левиной [27].

   Р. Е. Левина [27] отмечала, что в основе нарушения письменной речи лежит несформированность фонематической системы. При этом если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них и медленно формируются и соответствующие виды языкового анализа и синтеза. В то же время нарушения письменной речи могут быть связаны с недостаточностью лексико – грамматического строя языка, что выражается в заменах  слов, неправильном их грамматическим оформлением, трудностях оформления предложения.

   Предпосылками нормального формирования процесса чтения и письма являются несколько групп факторов:

1)Анатомо – физиологического характера (достаточное развитие всех анализаторных систем, сформированность моторных функций и слухо – оптико – моторной координации).

2)Психологического характера (сформированность высших психических функций, психологическая готовность к обучению письму и чтению, лингвистическая готовность к овладению новым видом речевой деятельности).

3)Социального характера (благоприятное окружение ребенка в семье и социуме, социальная зрелость ребенка).

   Нормальное протекание процесса овладения речью определяется сформированностью совокупности различных предпосылок психологического, анатомо – физиологического, социального характера и т. д. К ним можно отнести достаточную сформированность высших психических функций (внимание, память, мышление, восприятие, воображение и т. д.), сохранность анатомо – физиологического строения функций центральных и периферических отделов слухового и речевого аппарата, нормальные условия развития и воспитания ребенка в семье и социуме. Указанные факторы можно назвать основными условиями, необходимыми для нормального развития речи ребенка.

   Так, знание анатомо – физиологических механизмов речи, т. е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во – первых, представить сложный механизм речи в норме, во – вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и, в – третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия. Поскольку речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека, то и речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

   Хотя, еще в начале 20 века была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых изолированных речевых центров. И. П. Павлов [36] дал новое направление этому взгляду, доказав, то локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива. Он назвал ее динамической локализацией. В настоящее время, благодаря исследованиям П. К. Анохина [1], А. Н. Леонтьева [28], А. Р. Лурии [31] установлено, что основой всякой психической функции являются не отдельные центры, а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.

  Т. Б. Филичева [53] указывает на то, что речевая деятельность человека обусловлена функционированием многих систем, в том числе речевого аппарата, состоящего из двух взаимосвязанных частей: центральной и периферической.

   Центральная (регулирующая) часть речевого аппарата представлена отделами головного мозга (преимущественно левого полушария), его подкорковыми структурами и проводящими путями, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам.

   От головного мозга отходят 12 пар черепно – мозговых нервов: обонятельный, зрительный, глазодвигательный, блоковой, тройничный, отводящий, лицевой, преддверно – улитковый, языкоглоточный, блуждающий, добавочный, подъязычный. В работе речевого аппарата особенно важна роль тройничного нерва (иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть), лицевого (мимическую мускулатуру), языкоглоточного и блуждающего (мышцы гортани, голосовых складок, глотки, мягкого неба), добавочного (мышцы шеи), подъязычного (мышцы языка). Вся система черепно – мозговых нервов передает нервные импульсы от центральной (регулирующей) части речевого аппарата к периферической, и, наоборот, от периферии к центру.

   В. В. Киселева [19] отмечает, что нарушения функций тройничного нерва (5 пара) проявляется в сужении объема движений нижней челюсти. При этом отмечается неточность, ограниченность движений, синкинезии губ и языка. Нарушения функций лицевого нерва (7 пара) проявляются в сглаженности, ассиметричности носогубных складок, недостаточном объеме мимических движений, движений губ при оскаливании. Нарушения иннервации подъязычного нерва (12 пара) проявляются в невозможности удержания статической позы, треморе кончика языка, трудностях поднятия вверх языка, гипер или гипотонусе мышц. Нарушение функции языкоглоточного нерва (9 пара) проявляются в недостаточном поднятии мягкого неба, назализированном оттенке речи, саливации, ограниченном объеме движений средней части корня языка.

   Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако, некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение  в образовании речи. Это лобная, теменная, затылочная и височная доли преимущественно левого полушария (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брокка). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме)

     Т. Б. Филичева [53], Г. В. Чиркина [53] отмечают, что периферическая (исполнительская) часть речевого аппарата представлена работой трех отделов: дыхательного, голосового, артикуляционного.

   Дыхательный отдел объединяет гортань, диафрагму, дыхательные мышцы, грудную клетку, трахею, бронхи и легкие. Основная функция легких  - осуществление газообмена между организмом и внешней средой. Помимо этого дыхательный отдел выполняет не менее важную функцию, связанную с участием голоса в процессе порождения речи. Как известно, говорение происходит на фазе выдоха. В ходе речи вдох говорящего намного короче, чем выдох. Речевой выдох – длительный, направленный через ротовую полость, что способствует выполнению одновременно и функции голосообразования, и функции артикуляции.

   Т. Б. Филичева [53], Г. В. Чиркина [53] подчеркивают, что голосовой отдел состоит из гортани, голосовых складок, а также глотки, отделенной надгортанником от трахеи. Основные функции гортани: дыхательная, защитная, голосовая. Движения гортани связаны с движениями мягкого неба, языка, нижней челюсти.

   Артикуляционный отдел представлен анатомо – физиологической системой органов: язык, губы, зубы верхней и нижней челюстей, твердое и мягкое небо (ротоглотка) и резонаторные полости, участвующие в порождении звуков речи и голоса.

   Первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй – для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску, и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата. Для того чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Со слов Т. Б. Филичевой [53], Н. А. Чевелевой [53], Г. В. Чиркиной [53],   эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора – в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах. Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь.

   Таким образом, знание анатомического строения и функциональной организации речевой деятельности способствует пониманию речевой патологии  и выбору адекватной методике коррекционного воздействия.

   Р. И. Лалаева [26] отмечает, что чтение и письмо – это сложный психофизиологический процесс. В этом акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. В основе его процесса лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. Она говорит о том, что чтение и письмо является более сложным образованием, чем устная речь. Оно формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализатора, то письменная речь является не слухомоторным, а зрительно – слухомоторным образованием. Письменная речь является формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

   Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение и письмо является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

   Для полноценного овладения письменной речью необходимы нормативное владение ребенком устной речью (в ее фонетическом и лексико – грамматическом оформлении) и сформированность базовых операций языкового анализа и синтеза.

   Среди причин возникновения дислекии и дисграфии выделяются (по данным Р. Е. Левиной [27], А. Н. Корнева [21], Р. И. Лалаевой [24]):

1) системные нарушения устной речи, обусловленные поражением органического генеза;

2) конституциональные предпосылки, связанные с индивидуальными особенностями функциональной специализации полушарий мозга;

3) энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в период беременности, родов и послеродовом периоде;

4) воздействие неблагоприятных социальных и средовых факторов.  

   В основе классификации дислексии по Р. Беккер [3] лежит принцип учета проявлений и степени выраженности дислексии. В зависимости от этих критериев выделяются два вида: литеральная и вербальная дислексия.

   Литеральная дислексия характеризуется выраженными трудностями в усвоении букв. Вербальная проявляется в специфических затруднениях при чтении слов.

    О. А. Токарева [49], М. Е. Хватцев [57]  опираются на принцип учета нарушений работы анализаторных систем. Исходя из этого принципа, авторы называют акустическую, оптическую и моторную дислексию.

   Акустическая форма дислексии, являясь наиболее распространенной, характеризуется недифференцированностью слухового восприятия, вследствие чего дети с трудом соотносят буквы с соответствующими звуками, не различая последние. Это приводит к трудностям слияния букв в слоги, слова, что препятствует в целом процессу чтения.

   Оптическая форма дислексии характеризуется неполноценностью зрительного восприятия и представлений, что приводит к нечеткому формированию зрительного образа буквы. Результатом этого является смешение букв по оптико – пространственным и графическим признакам, нарушение зрительного узнавания слов при чтении.

   Моторная форма дислексии обусловлена затруднениями в движении глаз при чтении, что проявляется в сужении зрительного поля, потере строки или слов при чтении.

   Изучение механизма дислексии позволило Р. И. Лалаевой [25] углубить концептуальный подход к обозначенной проблеме, заложенный М. Е. Хватцевым [57], и выделить следующие виды нарушения в зависимости от нарушенных операций:

- фонематическую дислексию;

- семантическую дислексию;

- аграмматическую дислексию;

- мнестическую дислексию;

- оптическую дислексию;

- тактильную дислексию.

   Фонематическая дислексия, по – мнению Р. И. Лалаевой [25], обусловлена недостаточностью фонематической системы языка. Патологические проявления могут быть выражены двояко. Во – первых, это нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, когда вследствие нарушенной дифференциации фонем происходят трудности усвоения соответствующих букв (например, замены букв, соответствующих плохо различаемым звукам [ш – с], [с – ц]. Во – вторых, фонематическая дислексия может быть следствием недостаточной сформированности операций фонематического анализа, что приводит к побуквенному чтению, бухштабированию, искажению слоговой структуры слова в процессе чтения (книжа – книжка).

   Семантическая дислексия, или «механическое чтение», характеризуется нарушенным пониманием прочитанного (слов, предложений, текстов). Типичным для этой формы является относительная сохранность технической стороны чтения, тогда как смысл прочитанного остается детям недоступным. Нарушение понимания прочитанного может быть вызвано трудностями звуко – слогового синтеза, неточностью представлений о синтаксических связях слов, недостаточной сформированностью грамматических обобщений.

   Аграмматическая дислексия проявляется в специфических ошибках чтения, связанных с недоразвитием у детей грамматической системы языка. Таковыми ошибками могут быть неправильные падежные, родовые и другие категориальные окончания в словах при согласовании существительных с прилагательными, глаголами, местоимениями (чистил зубу, Маша видел, яблака красная).

    Мнестическая дислексия вызвана нарушенным процессом установления связи между фонемой, артикулемой и графемой. Вследствие этого дети допускают замены букв, не могут воспроизвести их последовательность, при чтении пропускают как отдельные буквы, так и целые слова, как следствие забывают названия букв, содержание того, о чем читают, теряют смысл прочитанного. При этом нарушение памяти проявляется и в неречевой деятельности. Все это приводит к пониманию прочитанного.

   Оптическая дислексия характеризуется смешением букв, схожих по оптико – пространственным и графическим элементам (Т – Г, И – Ц). Возможно смешение букв, отличающихся отдельными элементами (Р – В) или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Р – ь, П – И – Н). Проявления оптической дислексии могут быть при чтении изолированных букв и при чтении целых слов.

   Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей при овладении ими азбукой Брайля. В процессе тактильно воспринимаемых букв дети смешивают их по количеству и расположению точек, составляющих буквы.

   Таким образом, дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, характеризующееся наличием стойких повторяющихся ошибок. А полная неспособность овладеть процессом чтения называется алексия. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и на понимание прочитанного. Наиболее распространенными специфическими ошибками при этом называются побуквенное угадывающее чтение, пропуски слов и их замены по смыслу, замены и пропуски букв и их добавления, повторения букв (слогов или слов) в процессе чтения, неправильное чтение окончаний слов.

           Особенности профилактической работы по предупреждению дислексии  и дисграфии у детей

   Организация и проведение профилактики речевых расстройств базируется на взаимодействии и сотрудничестве специалистов разного профиля: медиков, дефектологов, психологов, включение которых в комплексную профилактику речевых расстройств необходимо для предупреждения речевых нарушений и определения группы риска.

   Проблема раннего выявления нарушений речи у детей, предупреждение, а также их последующая коррекция представляется междисциплинарной и актуальной не только для логопедии, но и смежных наук: неврологии, отоларингологии, фониатрии, ортодонтии, психологии, возрастной и специальной психологии и педагогики.   Фактор риска – понятие, которое определяет условия, оказывающие неблагоприятное воздействие на общее и психическое развитие ребенка.  

   В последние десятилетия в состоянии здоровья детей сформировались устойчивые негативные тенденции – увеличение факторов риска формирования нарушений здоровья и развития, в том числе и речи, рост распространенности заболеваемости и инвалидности.

   Т. Б. Филичева [55] указывает на то, что профилактика речевой патологии должна быть комплексной и включать лечебные, педагогические и социальные мероприятия.

   Комплексная профилактика должна учитывать онтогенез и критические периоды, а также факторы, влияющие на развитие ребенка: биологические, социальные, семейные, психологические, состояние компенсаторных и адаптационных механизмов, что позволяет осуществлять индивидуально – дифференцированный подход.

  Традиционно выделяют первичную, вторичную и третичную профилактику, каждая из которых имеет свои задачи и обеспечивает предупреждение речевых нарушений и их переход в хронические формы, устранение последствий речевой патологии, социально – трудовую адаптацию лиц, страдающих расстройствами речи.

   Первичная профилактика любой речевой патологии сводится к устранению по возможности тех причин, которые могут привести к ее возникновению.

   Первичная профилактика связана с заботой о здоровье матери в период беременности и родов, о развитии ребенка в первый год жизни и осуществляется в основном системой здравохранения. Медицинское сопровождение матери и ребенка позволяет устранить или снизить действие биологических факторов риска развития речевых нарушений, к которым относятся патогенные факторы, действующие в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды развития ребенка.  

   Известно, что поражение ЦНС уже на ранних этапах внутриутробного развития может привести к интеллектуальным нарушениям и другим отклонениям от нормы. Отрицательными факторами могут быть ранний токсикоз, артериальная гипер – и гипотония, анемия, гипотериоз, инфекционные заболевания матери, медикаментозная интоксикация и прочее.

   Особое внимание должно уделяться раннему речевому развитию, выделяя характерные предикторы отклонения от нормы.  К ним относятся довербальные речевые вокализации, в частности лепет, а также состояние импрессивной и экспрессивной речи.

   Вторичная профилактика речевых нарушений заключается в преодолении не только самих речевых расстройств, но и вторичных нарушений в психическом развитии, личностных и поведенческих отклонений, а также оказание психологической помощи семье, имеющей ребенка с ОВЗ.

   Вторичная профилактика нарушений речи проводится в тех случаях, когда первичная профилактика не позволила предупредить нарушение речи. Задача состоит в том, чтобы не допустить дальнейшего развития речевой патологии и появления новых расстройств. В этой связи нарушения устной речи можно рассматривать как первичную профилактику, а нарушения письменной речи как вторичную.  

   Впервые на связь нарушений письменной и устной речи указала Р. Е. Левина [27], определяя главной причиной их патологии расстройства и недостаточность восприятия звуков окружающей речи, то есть фонематическое недоразвитие.

   В дальнейшем проблема профилактики нарушений письменной речи у детей с нарушениями устной речи была освещена в работах Г. А. Каше [18],  Л. Ф. Спировой [48].

   Л. Ф. Спирова [48] считает, что в основе затруднений в овладении письмом у детей с недостатками произношения лежат нарушения слухового восприятия, недостаточное усвоение звукового состава слова, проблемы звукового анализа и формирование фонемы. Автор указывает на необходимость профилактической работы с этой категорией до поступления в школу.

   Г. А. Каше [18] была создана система обучения дошкольников с фонематическим недоразвитием, обеспечивающая, с одной стороны, овладение фонетической системой языка; с другой – подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико – синтетическим методом и предупреждение нарушений письменной речи. Эта система включает в себя следующие разделы:

1. Постановка звуков и уточнение артикуляции имеющихся звуков;

2. Развитие фонематического слуха, то есть различение поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также развитие слуховой памяти;

3. Развитие анализа и синтеза звукового состава речи;

4. Овладение детьми элементами грамоты;

5. Расширение и уточнение словаря, воспитание связной, грамматически правильной речи;

6. Развитие произвольного понимания у детей.

   Р. И. Лалаева [23] указывает на большое значение комплексного и интегративного подхода к проблеме ранней диагностики риска возникновения нарушений письменной речи, привлечения различных специалистов, использования знаний из других областей наук.

   А. Н. Корнев [22] считает, что основа профилактики дислексии  заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.  По – мнению автора, первичная профилактика дислексии заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанному расстройству. Для этого А. Н. Корнев [22] рекомендует следующие мероприятия:

1.Меры по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного. Охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнения беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного.

2.Меры по снижению соматической инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3.Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4.Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей.

5.При наличии билингвизма у детей необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

6.Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

   Говоря о вторичной профилактике дислексии, А. Н. Корнев [22] отмечает, что ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.  

   Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется следующее:

1. Формирование функционального базиса навыков чтения рекомендуется проводить именно в речевой группе детского сада. К концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи, делить фразы на слова, слова – на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место, а также важно развивать способность к устному синтезу слова из слогов. При этом дети должны научиться воспроизводить и различать пространственные и временные последовательности из 3 – 4 фигур, предметов, слогов и слов;

2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим навыком – письмом. Оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дислексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном возрасте, а письму – позже, в школе. Автор считает, что обучение чтению детей с нарушениями речи, как одну из групп риска, следует начинать с 5 лет.

   Е. А. Логинова [53] также считает, что необходима своевременная диагностика предрасположенности к нарушениям письменной речи и предлагает проводить профилактическую работу уже с детьми младшего дошкольного возраста. Данная работа должна осуществляться параллельно и без предварительной диагностики по следующим направлениям:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно – двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно – двигательных, слухозрительных связей; способность запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания и памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза речевых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико – грамматического и фонетического оформления речи).

   Бесспорно, что своевременная профилактика нарушений письменной речи должна начинаться как можно раньше. Проведение ее полезно для всех детей, но является совершенно обязательной для «группы риска», к которой относятся дети с неблагоприятными условиями внутриутробного развития и осложненным протеканием родов. Как отмечает А. Н. Корнев [22], резидуальный период ранних органических поражений головного мозга весьма длителен. Процессы организации, репарации и компенсаторной перестройки могут продолжаться до окончательного созревания церебральных структур, поэтому в конце дошкольного периода и в младшем школьном возрасте можно еще оказать влияние на их динамику.

    Как отмечает А. Н. Корнев [22], большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Автор указывает на необходимость своевременного исследования устной речи дошкольников, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для полноценного овладения письменной речью. Он утверждает, что необходимо сопоставить уровень развития устной речи старших дошкольников с возможной степенью риска  при овладении чтением. А. Н. Корнев [21] говорит о том, что в России основным и практически единственным является аналитико – синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письменной речью прямо зависит от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций. Следует отметить, что существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, и способность к словообразованию и словоизменению.

   Общеизвестно, что полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней родителей. А. Н. Корнев [21] указывает на то, что еще на диагностическом этапе следует прогнозировать объем помощи, на который способны данные родители, их готовность к сотрудничеству. Нередко встречаются случаи, когда родители выражают полную готовность сотрудничать, но столкнувшись с необходимостью систематических ежедневных занятий в течение длительного периода времени, быстро прекращали их. По – мнению автора, родителей с первой встречи следует психологически готовить к сотрудничеству с врачом, психологом и педагогом. Следует убедить их в абсолютной необходимости этого и на протяжении всего курса психолого – медико – педагогического воздействия постоянно контролировать выполнение ими домашних заданий. Ведь многие родители не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой работе появляются не сразу, и на определенном этапе у них может возникнуть убеждение в бесполезности прилагаемых усилий и ощущение безнадежности. А в социально неблагополучных семьях нередко вообще не приходится рассчитывать на помощь родителей.

   Поэтому, очень важно, чтобы в профилактической работе участвовали не только логопеды, а также привлекались все специалисты ДОУ. Для повышения эффективности этого воздействия необходимо организовывать специальное обучение всех участников образовательного процесса, а именно воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре, хореографов, педагогов дополнительного образования.

   Педагогическая работа по предупреждению дислексии осуществляется в рамках логопедической деятельности  в ДОУ с детьми, имеющими фонетико – фонематическое недоразвитие речи в тесной взаимосвязи с основными направлениями развития ребенка в целом. Поскольку дислексия диагностируется в школьном возрасте,  безусловно, следует начинать соответствующую пропедевтическую работу  уже  в дошкольном детстве, не откладывая столь важное направление педагогического воздействия на более поздний срок.

   Предупреждение нарушения письменной речи осуществляется по следующим основным направлениям:

1)  развитие  зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, двигательных реакций и графических умений и навыков;

2) развитие психических функций (разных видов восприятия, внимания, памяти, воображения);

3) развитие интеллектуальных способностей (мыслительных операций сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, анализа и синтеза);

4) эмоционально – волевых предпосылок: мотивации к учебной деятельности, умения планировать свою деятельность, контролировать ход ее выполнения и конечный результат; умения обнаруживать ошибки в процессе деятельности, исправлять их, пользуясь помощью взрослых и сверстников, а затем и самостоятельно;

5) всех сторон устной речи (звукопроизносительной, лексико – грамматической, а также связной речи), совершенствование фонематического восприятия, базовых операций звукового анализа и синтеза (вычленение начального гласного и согласного звука в слоге, слове, определение наличия заданного звука в слове, вычленение конечного гласного (согласного) звука в слове, умение соединять два звука  в ряд, в слог, умение соединять два слога в слово и прочее);

6) овладение элементами грамоты (некоторыми буквами как графическим обозначением звуков, слияние букв в слоги, слова; их чтение и печатание; преобразование слов за счет замены 1 – 2 букв и прочее).

   Таким образом, работа по указанным направлениям позволяет сформировать у детей на протяжении дошкольного возраста все предпосылки для успешного овладения письменной речью.

   Многолетнее внедрение в России соответствующих коррекционных программ и технологий работы с этими детьми с ФФН (Л. Н. Ефименкова [13], Т. В. Туманова [50], Т. Б. Филичева [51], Г. В. Чиркина [51] и другие) и анализ результативности доказали эффективность системного и комплексного подхода к реализации профилактических направлений в коррекционной  работе. Сформулированные в коррекционных программах направления и приемы работы направлены на оптимизацию состояния не только речевых, но и неречевых процессов, что обеспечивает процесс подготовки детей к овладению письменной речью.

Приложение

Примерное перспективное планирование логопедических занятий по обучению грамоте (профилактика нарушений чтения у детей старшего дошкольного возраста с фонетико – фонематическим недоразвитием речи)

Рекомендуемый список литературы по проблеме профилактики нарушений письменной речи

1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. – Москва: Медицина, 1975. – 446 с.

2. Ахутина Т.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Т.Б. Ахутина, О.Б. Иншакова. – Москва: В. Секачев, 2008. – 128 с.

3. Беккер К. Т. Логопедия / К. Т. Беккер, М. Совак. – Москва: 1981.- 288 с.

4. Волкова Г. А. Методика психолого – логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно – методическое пособие / Г. А. Волкова. – Спб.: Детство – Пресс, 2006. – 144 с.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь /Л. С. Выготский. – Изд. Лабиринт,  2012. – 352 с.

6. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – Москва: Изд. Смысл, 2005. – 1136 с.

7. Выготский  Л. С. Психология / Л.С. Выготский. – Москва: Изд. ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с.

8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – Изд.: Детство – Пресс, 2007. – 480 с.

9. Городилова В.И.  Чтение и письмо / В.И. Городилова, М. З. Кудрявцева. – Спб: Дельта, 1999. – 229 с.  

10. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие / О. Е. Грибова. – Москва: Айрис – пресс, 2008. – 96 с.

11. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. – Спб: Каро, 2006. – 304 с.

12. Егоров Т.Г. Психологическая классификация ошибок чтения / Т.Г. Егоров // Хрестоматия по логопедии / [под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова]. – Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

13. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 335 с.

14. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин Н. И. – Москва: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 312 с.

15. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психолого – педагогических комиссий / С. Д. Забрамная. – Москва: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2005. – 32 с.

16. Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графо – моторных навыков у детей 5 – 7 лет : пособие для логопеда в двух частях / О. Б. Иншакова. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 184 с.

17. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма / Г.А. Каше // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / [под ред. Л.С. Волковой]. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 303 с.

18. Каше Г.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (подготовительная к школе группа) / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. – Москва: Просвещение,1978. – 81 с.

19. Киселева В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов / В. А. Киселева. – Москва: Школьная Пресса, 2007. – 48 с.

20. Колповская И.К. Характеристика нарушений письма и чтения /  И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / [под ред. Л.С. Волковой]. – Москва: Гуменитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 303 с.

21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.  

22. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. – Спб.: Речь, 2006. – 380 с.    

23. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р. И. Лалаева. - Москва, 2004. – 71 с.        

24. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Союз, 2004. – 224 с.

25. Лалаева Р.И. Терминология, определение и распространенность нарушения чтения у детей / Р.И. Лалаева // Хрестоматия по логопедии / [под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова]. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 656 с.

26. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников /  Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Изд-во Союз, 2001. – 224 с.

27. Левина Р. Е. Основы теории логопедии / Р. Е. Левина. – М., 1968. – 57 с.

28. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. – Москва: Просвещение, 1974. – 156 с.

29. Логопедия / [под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской]. – Москва: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. – 680 с.

30. Лопатина Л. В. Преодоление речевых расстройств у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие \ Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – Спб.: Изд. Союз, 2000. – 192 с.

31. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А. Р. Лурия. — Москва: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.

32. Мисаренко Г. Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе / Г. Г. Мисаренко. – Москва: ОНИКС, 2007. – 127 с.

33. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия / [под. ред. Волковой]. – Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 303 с.

34. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста / Р.Л. Непомнящая. – СПб.: Детство-Пресс, 2005. – 125 с.

35. Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т. А. Павлова. – Москва: Школьная пресса, 2004. – 40 с.

36. Павлов И. П. Мозг и психика / И. П. Павлов. – Изд.: МПСИ, 2008. – 360 с.

37. Парамонова  Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова.  – СПб.: Союз, 2001. – 240с.

38. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Детство – Пресс, 2006. – 128 с.

39. Поваляева М. А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования / М. А. Поваляева. – Изд.: Феникс, 2006. – 158 с.

40. Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма / В.А. Ракитина. – Москва: ВЛАДОС, 2005. – 140 с.

41. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста / Т.Д. Рихтерман. – М.: Просвещение, 1991. – 55 с.

42. Русецкая М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / М. Н. Русецкая. – Москва, 2009. – 47 с.

43. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин / М. Н. Русецкая. – СПб.: КАРО, 2007. – 192с.

44. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – Москва: ВЛАДОС, 1997. – 184 с.

45. Семаго Н. Я. Руководство по психической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – Москва: Изд. АПК и ПРО РФ, 2000. – 263 с.

46. Семаго Н. Я.  Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н.Я. Семаго. – Москва: Айрис – пресс, 2007. – 112 с.

47. Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии: Методические рекомендации / А.В. Семенович, С.О. Умрихин. – Москва, 1998. - 6 с.

48. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления / Л. Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы: сб./ [под. ред. Р. Е. Левиной]. – Москва, 1965. – с. 67 – 71.

49. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) / О.А. Токарева // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / [под ред. Л.С. Волковой]. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 303 с.

50. Основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / [под. ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой]. – Москва: Мозаика – Синтез, 2014. – 368 с.

51. Филичева Т. Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – Москва: МГОПИ, 1993. – 72 с.

52. Филичева Т. Б. Дети с фонетико – фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно – методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – Москва: Издательство ГНОМ и Д, 2000. – 80 с.

53. Филичева Т. Б. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов пед. инст. / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – Москва: Просвещение, 1989, - 223 с.

54. Филичева Т. Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. – Москва: Просвещение, 1987. – 233 с.

55. Филичева Т.Б. Основы дошкольной логопедии / Т. Б. Филичева, О. С. Орлова, Т. В. Туманова. – Москва: Эксмо, 2015. – 320 с.

56. Хватцев М.Е. Алексия и дислексия / М.Е. Хватцев // Хрестоматия по логопедии / [под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова]. – Москва: ВЛАДОС, 2004. – 656 с.

57. Хватцев М.Е.  Логопедия / М.Е. Хватцев. – Москва: Владос, 2009. — 272 с.

58. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: учебное пособие / Л. С. Цветкова. – Воронеж: МОДЭК, 2000. – 239 с.

59. Щерба, Л. В. Теория русского языка / Л. В. Щерба. – Л., 1983

60. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. – Изд.: Комкнига, 2007. – 428 с.

61. Эльконин, Д. В. Как учить детей читать / Д. В. Эльконин. – Москва: Знание, 1976. – 64 с.

62. Ястребова, А.В. Обучаем читать и писать без ошибок /А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. – Москва: АРКТИ, 2007. – 360 с.