Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №3 «Андрейка»

Василеостровского района Санкт-Петербурга

7 линия, д. 20, лит.А В.О. Санкт-Петербург, 199034

Тел.: (812) 3236828 E-mail: Vasdou003@spb.edu.ru

СОГЛАСОВАНО                                                     УТВЕРЖДЕНО

Решением Педагогического совета                        Заведующий

от «____»_____________ 20___ г.                          ___________ О.П.Федулова

 Протокол № _______                                               приказ № _____

                                                                                    от «____»________ 20___ г.

РАБОЧАЯ  ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ГРУППЫ № 3

 ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

НА  2017-2018 УЧЕБНЫЙ ГОД

                                             Учитель-логопед: Семенова Е.Б.

Санкт-Петербург

2017

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        3

1.        Пояснительная записка        3

2.        Цели и задачи реализации программы        5

3.        Характеристика воспитанников группы        7

4.        Целевые ориентиры        17

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        20

1.        Направления работы        20

2.        Содержание образовательно-коррекционной работы        20

3.        Перспективный тематический план занятий по развитию лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи у детей        33

4.        План индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению        40

5.        Консультативно-практическая деятельность с воспитателями        43

6.        Взаимодействие работы с музыкальным руководителем        45

7.        Взаимодействие с родителями как неотъемлемая часть коррекционно-образовательного процесса в структуре комплексного подхода в преодолении нарушения речевого развития.        46

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        49

1.        Модель организации коррекционно-образовательного процесса        49

2.        Форма организации обучения        50

3.        Структура образовательного процесса в группах для детей с ОВЗ (ТНР)        51

4.        Основные методы коррекционно-развивающей работы        54

5.        Психолого-педагогические условия коррекционно-развивающей работы        54

6.        Организация предметно-пространственной развивающей среды логопедического кабинета        55

7.        Оснащение кабинета учителя-логопеда        58

8.        Методическая литература кабинета        58

9.        Документация учителя-логопеда        61

10.        Список литературы, используемой при составлении данной программы        61

12.        Приложения к программе:        63

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Так же речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры:

• ребёнок активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;
• способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;
• может фантазировать вслух, играть звуками и словами;
• проявляет любознательность, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
• обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет.

По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры.

В последнее время неуклонно растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность «Программы» и необходимость ее внедрения в практику образования.

Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. При диагностике и коррекции системного недоразвития речи необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.

Основной формой воспитания и обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории является организованная образовательная деятельность учителя-логопеда с детьми, в процессе которой осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателей, специалистов образовательного учреждения.

Настоящая рабочая программа разработана на основе «Адаптированной образовательной программы Государственного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 3 «Андрейка», в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования.

Рабочая программа определяет содержание и организацию коррекционно-образовательного процесса для детей 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей.

2. Цели и задачи реализации программы

Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи в возрасте от 6 до 7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Программа опирается на следующие принципы:

• системности;
• комплексности;
• деятельностного подхода;
• онтогенетический;
• принцип обходного пути;
• общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

Основные задачи коррекционного обучения:

1. Устранить дефекты звукопроизношения у детей (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры);
2. Развить фонематический слух (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
3. Развить навыки звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
4. Уточнить, расширить и обогатить лексический словарь дошкольников с ОНР.
5. Сформировать грамматический строй речи.
6. Развить связную речь детей.
7. Развить навыки коммуникации, успешности в общении.

Также исходя из поставленной цели, формируются следующие задачи, направленные на всестороннее развитие личности:

1. Укрепление здоровья, приобщение к здоровому образу жизни, развитие двигательной и гигиенической культуры детей.
2. Развитие гуманистической направленности отношения детей к миру, воспитание культуры общения, эмоциональной отзывчивости и доброжелательности к людям.
3. Развитие эстетических чувств детей, творческих способностей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение воспитанников к искусству и художественной литературе.
4. Развитие познавательной активности, познавательных интересов, интеллектуальных способностей детей, самостоятельности и инициативы, стремления к активной деятельности и творчеству.
5. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
6. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы учителя-логопеда в соответствии с программным содержанием.
7. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.

Реализация цели осуществляется в процессе разнообразных видов деятельности:

• Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности.
• Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов;
• Самостоятельная деятельность детей.
• Взаимодействие с семьями детей по реализации рабочей программы.

Таким образом, решение программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования. Содержание рабочей программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по пяти основным образовательным областям.

3. Характеристика воспитанников группы

При разработке программы учитывался контингент группы. 

В группу на 01 сентября 2017 года зачислено 18 человек.

Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности – вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве.

Значительную по численности группу детей составляют дети с нерезко выраженными, а, следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы (В.И.Селиверстов, Б.П.Пузанов). Группа детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна и представлена следующими вариантами:

• F 80.9 – неосложненный вариант общего недоразвития речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, дефекты звукопроизношения.

Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены три уровня речевого развития.

Характеристика детей с I уровнем речевого развития

Первый уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («ко́ка» - петушок, «кой» - открой, «до́ба» - добрый, «да́да» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки, и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами, обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им              компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («па́ка ди» - собака сидит, «ато́» - молоток, «тя мако́» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» - дать, взять, «ки́ка» - книга, «па́ка» - палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («ато́та» - морковка, «тяпа́т» - кровать, «тя́ти» - мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бе́я» - Белоснежка, «пи» - пить, «па» - спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» - большой, «пака́» - плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т.п.

Характеристика детей со II уровнем речевого развития

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко́» - дай пить молоко, «ба́ска ата́ть ни́ка» - бабушка читает книжку, «дада́й гать» - давай играть, «во изи́ аса́ня мя́сик» - вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» - три ежа, «мо́га ку́каф» - много кукол, «си́ня кадасы́» - синие карандаши, «лёт бади́ка» - льет водичку, «та́син петако́к» - красный петушок и т.д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты (тиди́т а ту́е» - сидит на стуле, «щи́т а то́й» - лежит на столе), сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «али́л» - налил, полил, вылил, «гибы́ суп» грибной суп, «да́йка хвот» - заячий хвост и т.п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, схожие по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. («муха» - муравей, жук, паук, «тю́фи» - туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т.п. («юка́» - рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» - стул, сиденье, спинка, «миска» - тарелка, блюдце, блюдо, ваза, «ли́ска» - лисенок, «ма́нька во́йк» - волченок и т.д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий и предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «данда́с» - карандаш, «аква́я» - аквариум, «виписе́д» - велосипед, «мисане́й» - милиционер, «хади́ка» - холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки глаголов и второстепенных членов, например: «бе́йка мо́тлит и не узна́йа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хо́йдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аква́июм» - аквариум, «таталли́ст» - тракторист, «вадапаво́д» - водопровод, «задига́йка» - зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными, в косвенных падежах («взяла с я́сика» - взяла из ящика, «тли ведёлы» - три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» - коробка лежит под стулом, «нет коли́чная па́лка» - нет коричневой палки, «пи́сит лама́стел, ка́сит лу́чком» - пишет фломастером, красит ручкой, «ло́жит от то́я» - взала со стола и т.п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост – хвостик, нос – носик, учит – учитель, играет в хоккей – хоккеист, суп из курицы – куриный и т.п.). В то же время они не обладают еще достаточным когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «клю́чит свет», «виноградник» - «он са́дит», «печник» - «пе́чка» и т.п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т.п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велосипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими как: нарушения в выборе производящей основы (строит дома – до́мник», палки для лыж – «па́лные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л» – тракторист, «чи́тик» - читатель, «абрико́снын» - абрикосовый), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова (свинцовый – «свитено́й», «свицо́й»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (гороховый – «горо́хвый», меховой – «ме́хный» и т.п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальты́», «ко́фнички» - кофточки, «мебель» - «разные сто́лы», «посуда» - «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог – «корова», жираф – «большая лошадь», дятел, соловей – «птичка», щука, сом – «рыба», паук – «муха», гусеница – «червяк») и т.п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразия связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тесте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфазовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» - снеговик, «хихии́ст» - хоккеист), антиципации («асто́бус» - автобус), добавление лишних звуков («мендве́дь» - медведь), усечение слогов («мисане́л» - милиционер, «ваправо́т» - водопровод), перестановка слогов («во́крик» - коврик, «восо́лики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («кора́быль» - корабль, «тырава́» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т.п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

• F 80.1 – моторная алалия.

Моторная алалия – отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания.

Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера (токсикоз беременности, различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).

Основными проявлениями моторной алалии являются:

- задержка темпа нормального усвоения языка (первые слова появляются в 2-3 года, фразы – к 3-4 годам, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста)

- наличие той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);

- удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно)

Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений. какой-либо подсистеме. В связи с этим выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии:

• первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состоянием речи;

• второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;

• третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи

Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо для осуществления дифференцированного подхода в логопедической работе и для комплектования специальных учреждений.

• R 47.1 - Дизартрия.

Дизартрия - одно из самых частых расстройств речи. В настоящее время ее значение для детской практики резко возросло в силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в раннем детском возрасте становится все более обычным явлением. В частности, дизартрия является одним из симптомов детского церебрального паралича.

Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации. Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Наиболее часто встречаемой формой дизартрии является псевдобульбарная (96%). Знание неврологических основ поможет педагогу-логопеду осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру, этиологию, механизмы, патогенез и выбрать наиболее оптимальную, адекватную коррекционную методику с учетом резервных, компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности, что обеспечит личностно-ориентированный подход при коррекции речевых нарушений.

• Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции.

Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере.

Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Наиболее часто встречаются:

• гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.
• церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

• синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.

        Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы

4. Целевые ориентиры

Педагогические ориентиры для детей с общим недоразвитием речи второго уровня речевого развития:

• Сформировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развить положительные эмоциональные отношения к занятиям.
• Научить соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением.
• Сравнивать знакомые предметы по отдельным ярким признакам.
• Понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъяснительного наклонений глаголов, различать падежные конструкции, некоторых простых предлогов.
• Воспроизводить отраженно самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух-трех сложных слов из сохранных и усвоенных звуков.
• Осуществить коррекцию нарушений дыхательной, артикуляционной и голосовой функций.
• Общаться, используя в самостоятельной речи, словосочетания и простые нераспространенные предложения.
• Создать благоприятные условия для последующего формирования функций фонематической системы.
• Коррекции нарушений фонетической стороны речи.
• Соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• Узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• Фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• Правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• Общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Педагогические ориентиры для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития:

•  Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
•  Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
•  Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
•  Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
•  Владеть элементарными навыками пересказа;
•  Владеть навыками диалогической речи;
•  Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
•  Грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги – употребляться адекватно;
•  Использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);
• Владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы. Сформировать мотивацию детей к школьному обучению, овладение основами грамоты (предупреждение дисграфии).
• Развить графо-моторные навыки.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы:

• любовь к фантазированию вслух, к игре со звуками и словами;
• хорошее понимание устной речи и способность выражать свои мысли и желания;
• положительное отношение к себе и к другим;
• любознательность, интерес к окружающему;
• начальные знания о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире;
• знакомство с книжной культурой, с детской литературой;
• предпосылки грамотности;
• способность к принятию собственных решений, опора на свои знания и умения в различных сферах действительности.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Направления работы

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление различных видов нарушений речи, а также подготовку рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию помощи детям в условиях образовательного учреждения.

- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с нарушением речи в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с нарушениями речи и их семей по вопросам реализации планов коррекционной работы

- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса детей с нарушениями речи, и адресована родителям (законным представителям) детей и педагогическим работникам.

2. Содержание образовательно-коррекционной работы

Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовки детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и закрепление соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.

Коррекционо-логопедическая работа проводится с 4 недели сентября по 4 неделю мая (включительно).

Логопедическая образовательная деятельность в подготовительной к школе группе проводятся 2 раза в неделю по 30 минут в течении учебного года.

Коррекционную работу, рассчитанную на 39 недель, условно можно разделить на 3 периода: 1-й период – сентябрь, октябрь, ноябрь; 2-й период – декабрь, январь, февраль; 3-й период – март, апрель, май.

Каждый период содержит в себе цели и задачи по направлениям работы в данной группе. Такие направления как «Обследование», «Звукопроизношение», «Работа над слоговой структурой слова», «Развитие общих речевых навыков» проводятся на индивидуальных занятиях.

Разделы «Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений», «Лексика», «Грамматический строй речи» содержат в своем содержании словарь, задачи и цели подгрупповой и фронтальной деятельности. Занятия по разделу «Развитие связной речи» проводятся воспитателями по методическим рекомендациям логопеда.

Направление «Развитие мелкой моторики» планируется как в индивидуальной работе, так и в организованной деятельности.

При планировании была использована следующая литература:

• Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В.,Туманова Т.В.и др. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.» (М.:  Просвещение, 2008)

• О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий 1,2, 3 периодов»\ Издательство ГНОМ и Д 2009г.
• О.С. Гомзяк «развитие связной речи у шестилетних детей. Конспекты занятий»\ Издательство  ООО «ТЦ Сфера», 2007г.
• О.О. Яцель «Учимся правильно употреблять предлоги в речи» / Издательство ГНОМ и Д 2007г.
• Л.Е Кыласова «Развитие речи : конспекты занятий в подготовительной группе» / Волгоград, издательство  «Учитель», 2008г.
• О.Н.Лиманская  «конспекты логопедических занятий. Второй год обучения»/ М.: ТЦ Сфера, 2010г.
• Н.В.Курдвановская «Планирование работы логопеда с детьми  5-7 лет»\Издательство  ООО «ТЦ Сфера», 2006г.
• Н.В.Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР» / Издательство ДЕТСТВО – ПРЕСС 2002 г.
• Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» практическое пособие./ Москва, 2008г.

3. Перспективный тематический план занятий по развитию лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи у детей

4. План индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Задачи:                                                                                                            

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям;

б) развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;

в) формировать    и    развивать    артикуляционную    моторику    до    уровня возможности постановки звуков;

г) направлять воспитанников на консультации к узким специалистам для уточнения нозологического диагноза

2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЗНОСИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Задачи:

а) устранять дефектное звукопроизношение;

б) развивать умение дифференцировать поставленные звуки артикуляционно и акустически;

в) формировать практические умения и навыки пользования исправленной (фонетически   чистой, грамматически правильной) речью.

              Виды коррекционной работы на данном этапе:                            

1. Постановка звуков в такой последовательности:

• свистящие С, 3, Ц, С’, 3'
• шипящие Ш, Ж
• шипящие Ч, Щ
• соноры Л, Л'
• соноры  Р, Р'
• остальные звуки

         Способ постановки:

а) по подражанию

б) от опорного звука

в) от артикуляционной гимнастики

г) с механической помощью

Подготовительные упражнения

для   свистящих звуков:  «Заборчик», «Месим тесто», «Блин», «Чистим зубки», «Кошечка сердится», «Горка», «Качели», «Ослик», «Поймай мышку», «Кто дальше загонит мяч».

для шипящих звуков: «Заборчик», «Месим тесто», «Лопата», «Бублик», «Вкусное варенье», «Маляр»,  «Чашечка», «Индюки болтают», «Лошадка», «Грибок», «Гармошка», «Добываем алмазики», «Фокус».

для Л, Л': «Заборчик», «Иголочка», «Часики», «Качели», «Чистим зубки», «Змейка», «Укольчик», «Поймай мышку», «Пароход гудит».

для Р, Р': «Лопаточка», «Вкусное варенье», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Гармошка», «Кто дальше загонит мяч», «Барабан», «Балалайка», «Комарик», «Пчёлка».

2. Автоматизация каждого поставленного звука в слогах.

По мере постановки может проводиться как индивидуально, так в подгруппе:

а)  3, Ш, Ж, С, 3', Л' автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением  согласных;

б)  Ц, Ч, Щ, Л - наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

в)  Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

3. Автоматизация каждого поставленного звука в словах.

Проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.                                                                                    

По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4. Автоматизация звуков в предложениях.

Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихи с данным словом.

5. Дифференциация поставленных звуков:

                              С – З,   СЬ – ЗЬ, С – Ц,   С – Ш;  

                               Ш – Ж, Ж – З;  

                               Ч – ТЬ,   Ч – СЬ,    Ч – Щ;

                              Щ – Сь, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш;

                              Р – Л,   Р – РЬ,   РЬ – ЛЬ,   РЬ – Й,    ЛЬ – Л

6. Автоматизация поставленных звуков в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.).

Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению. (Коноваленко, 1998)

3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ и навыков анализа и синтеза слов параллельно  с коррекцией звукопроизношения
4. СИСТЕМАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ внимания, мышления на отработанном материале.
5. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ на базе правильно произносимых звуков. Обучение рассказыванию.
6. ЛЕКСИЧЕСКИЕ И ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ.
7. НОРМАЛИЗАЦИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ.

5. Консультативно-практическая деятельность с воспитателями

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Условием реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены:

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по всем направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение занятий и совместное проведение интегрированных комплексных занятий; а также еженедельные задания. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, которым воспитатели должны уделить особое внимание в первую очередь.

6. Взаимодействие работы с музыкальным руководителем

1. Развитие музыкального, звуковысотного, тембрового, динамического слуха; чувства ритма; слухового внимания; пространственной организации движений; мимики; общей и тонкой моторики, речевой моторик для формирования артикуляционного уклада звуков.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков – постановка, автоматизация, дифференциация звуков:

• Автоматизация звуков в распевках.
• Продолжать развивать неречевые функции.
• Совершенствовать речевую моторику (переключаемость, координацию; точность выполнения движений).
• Развитие звуковысотного и динамического слуха; фонематического восприятия.
• Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его музыкальным образом

7. Взаимодействие с родителями как неотъемлемая часть коррекционно-образовательного процесса в структуре комплексного подхода в преодолении нарушения речевого развития.

Цель: привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка; создание условий для сознательного включения родителей в коррекционный процесс.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Реализация рабочей программы обеспечивается специально разработанным учебно-методическим комплексом.

1. Модель организации коррекционно-образовательного процесса

         Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом осуществляется в течение всего учебного года.

2. Форма организации обучения

Форма организации обучения – фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми дошкольного возраста по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.

В соответствии с СанПиНами продолжительность фронтальных/ подгрупповых занятий с детьми 7-го года жизни составляет не более 30 минут. Индивидуальные занятия длятся 15-20 минут. Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой. Логопедическое обследование проводится в сентябре и в мае каждого учебного года.  Логопедические фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 4-й недели сентября по расписанию, составленному учителем-логопедом.

Для подгрупповых занятий объединяются дети, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения.

3. Структура образовательного процесса в группах для детей с ОВЗ (ТНР)

Образовательная деятельность рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Количество детей в группе не должно превышать 12 человек (по СанПиНу) 6-7лет.  Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки.

Занятия проводятся ежедневно в утренние часы в хорошо проветренном, светлом, просторном, оборудованном соответственно возрасту помещении.

Продолжительность учебного года – с 1 сентября по 30 июня. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы.

В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется (увеличивается продолжительность прогулок, количество экскурсий, праздников и других мероприятий). Необходимым условием реализации программы является проведение комплексного психолого-педагогического обследования. Содержание обследования непосредственно связано с логопедической работой и работой по образовательным областям, дает возможность видеть уровень актуального развития детей и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.

Количество срезов для отражения динамики развития и уточнения направления коррекционно-развивающей работы рекомендуется проводить два раза в год:

- (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей группы и для каждого ребенка общеразвивающую и логопедическую работа;

- (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка и наметить дальнейшие перспективы.

При необходимости (для корректировки образовательного и коррекционного маршрута) возможно, провести промежуточный срез в середине года.

Система составления сетки фронтальных занятий в подготовительной группе для детей группы компенсирующей направленности определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения, с учетом индивидуальных особенностей воспитанников и ориентирована:

• на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
• установки «Адаптированной образовательной программы Государственного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 3 «Андрейка» и общеобразовательной программой дошкольного образования «Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы», под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;
• установки примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. —386 с.
• рекомендации программ: «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», авторы Т.Б. Филичева, Г.В., Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи»;
• психологические и возрастные возможности детей данных категорий;
• на требования к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, в зависимости от периода обучения, предусматривает проведение следующих видов организованной учебной деятельности:

В ПЕРВОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

- формирование лексико-грамматических и фонетико-фонематических представлений (2 фронтальных занятия в неделю, всего 18 занятий).

ВО ВТОРОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

- формирование лексико-грамматических и фонетико-фонематических представлений (2 фронтальных занятия в неделю, всего 21 занятие).

В ТРЕТЬЕМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

- формирование лексико-грамматических и фонетико-фонематических представлений (2 фронтальных занятия в неделю, всего 23 занятия).

Продолжительность фронтальных занятий не более 30 минут. Перерыв между занятиями — 10минут.

Частота проведения индивидуальных и подгрупповых занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15 – 20 минут.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить проявление некоторых невротических реакций.

На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

• совершенствование статической и динамической организации движений общей, мелкой и артикуляционной моторики;
• развитие голосового и дыхательного аппарата;
• развитие просодической стороны речи;
• формирование правильного звукопроизношения;
• совершенствование фонематических процессов;
• уточнение, обогащение и активизация экспрессивного словаря;
• формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
• развитие диалогической и монологической речи.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ГБДОУ включает те направления работы, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.

4. Основные методы коррекционно-развивающей работы

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются:

• наглядные,
• словесные
• практические.

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи.

Словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы.

Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр.

5. Психолого-педагогические условия коррекционно-развивающей работы

Эффективность коррекционно–развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя. Логопедическая работа осуществляется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе.

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактике конфликтов между детьми.

6. Организация предметно-пространственной развивающей среды логопедического кабинета

• Речевой центр: Зеркало настенное, индивидуальные зеркала перед которыми проводится значительная часть работы, требующей зрительного контроля ребёнка (артикуляционные и мимические упражнения, постановка звуков и их первичная автоматизация). Кассы букв, слогов, звуковые линейки, символы звуков, буквенный конструктор, дидактические игры и т.д.
• Сенсорный центр: специально оборудованный уголок, предметы по цвету, по форме, карточки, настольно-печатные дидактические игры, игрушки для развития тактильных ощущений и др.
• Центр проведения логопедических компонентов НОД: интерактивная доска, проектор, ноутбук, доска магнитная, столы и стулья детские, стол учителя-логопеда.
• Центр моторного развития: Трафареты, обводки, массажные мячики, шнуровки, разрезные картинки, пальчиковые игры, дидактические игры на развитие моторики.
• Центр зрительного восприятия: Пособия для гимнастики глаз. Переносной тренажёр для глазной релаксации.
• Центр речевого дыхания: Картотека дыхательных упражнений, вертушки, трубочки, мыльные пузыри, перья, сухие листья, карусель с лентами и т.д.
• Центр релаксации: Специальные игрушки, фонотека с релаксационной музыкой.
• Информационно-консультативный центр для родителей: находится в раздевалке логопедической группы. Оборудован стендом «Информация», где располагается консультативная информация для родителей и педагогов; стендом «Советы логопеда», в котором располагается сменная информация по различным видам нарушений речи, занимательными упражнениями и другими необходимыми рекомендациями логопеда, раздаточным материалом (буклеты, памятки).
• Центр методического сопровождения: представлен справочной и методической литературой, учебно-методическими пособиями по разделам коррекции и развития речи.

Коррекционно-развивающий дидактический материал кабинета:

1. Игры и игровые упражнения, пособия и материалы на развитие:

• мышления
• памяти
• внимания
• воображения и фантазии
• зрительного восприятия
• тонкой моторики рук
• дыхания
• звукопроизношения
• фонематического слуха
• по обучению грамоте
• на предупреждение дисграфии
• на предупреждение дислексии
• на формирование лексики
• на формирование грамматического строя речи
• на формирование связной речи

2. Систематизированный иллюстративный материал:

• предметные картинки (по звукам)
• предметные картинки (по лексическим темам)
• картинки – действия
• сюжетные картинки
• серии картинок
• опорные картинки для составления рассказов (по лексическим темам)
• парные картинки

3. Картотеки:

• словесных игр и упражнений
• пальчиковых игр
• по слоговой структуре
• чисто - скороговорки
• задания по грамматике
• игры с предлогами
• физминутки
• считалки
• стихи, загадки
• на автоматизацию звуков (в слове, словосочетании, фразе, тексте)

4. Занимательный материал:

• мнемотаблицы, пиктограммы
• кубики
• настольные игры

5. Аудиозаписи

• звуки природы, птиц;
• потешки, приговорки, сказки.

6. Наглядно-печатные издания для индивидуальной, подгрупповой и фронтальной работы, а также для выполнения рекомендаций с целью закрепления пройденного материала в домашних условиях:

• Е.М. Косинова «Пишем вместе с логопедом»
• О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет» альбом 1, 2, 3.
• Тетрадь с заданиями для развития речи детей «Изучаем грамоту» часть 1, 2.

7. Оснащение кабинета учителя-логопеда

1. Стеллаж для хранения наглядных пособий, оборудования
2. Шкаф для хранения дидактического материала, развивающих игр (2 шт.)
3. Настенные пособия, доска
4. Угловой стеллаж для пособий и игр
5. Встроенный шкаф для хранения наглядного материала, архив
6. Настенное зеркало с подсветкой и шторкой
7. Детский стол
8. Детские стулья (5 шт.)
9. Стол учителя- логопеда
10.  Стул учителя- логопеда
11.  Полки для методической литературы и документации

В кабинете имеется окно.

Кроме того, в кабинете имеются:

- логопедические зонды

- индивидуальные зеркала

Кроме того, в работе учитель-логопед использует интерактивную доску (находится в музыкально-физкультурном зале), ноутбук с коррекционно-развивающими программами (личный).

Наиболее важным является использование в педагогической работе игрового дидактического материала.

8. Методическая литература кабинета

1. «Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелым нарушением речи»

профессор Л.В. Лопатина С-Пб. ЦДК проф. Л.Б.Боряевой 2009.

2. «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д.Соколова, СПб «КАРО», 2007.
3. «Специальная дошкольная педагогика» Москва, 2001.
4. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева, Москва «Просвещение», 2005.
5. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения» СПб, РГПУ им. Герцена, 2000.
6. «Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией» Т.А. Титова, СПб, 2002.
7. «Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов» под ред. М.М.Семаго, Москва, 2001.
8. «Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе» Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков, Москва, 2002.
9. «Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство», РГПУ им.Герцена, СПб, 2001.
10. «Методические советы к программе «Детство» Т.И.Бабаева, З.А.Михайлова, Спб, 2004.
11. «Организация логопедической работы с детьми 5-7 лет с ОНР III уровня. Учебно-методически комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» О.С.Гомзяк, Москва, 2013.
12. «Логика и математика для дошкольников» Е.А.Носова, Е.Р.Непомнящая, Спб, 1996.
13. «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях» М.А.Васильева, Москва, 1986.
14. «Как хорошо уметь читать» Д.Г.Шумаева, СПб, 1997.
15. «Уроки логопеда. Исправление нарушений речи» Н.С.Жукова, Москва 2016.
16. «Нарушение произношения у детей» А.И.Богомолова, Москва, 1979.
17. «Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет» В.В.Гербова, Москва, 1987.
18. «Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии» У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева, Москва, 2002.
19. «Как взрослеют наши дети (психологически анализ условий и уровней взросления)» Л.Г.Сагатовская, СПб, 1999.
20. «Программа воспитания и обучения в детском саду» М.А.Васильева, Москва, 1985.
21. «Основы дефектологии» В.А,Лапшин, Б.П,Пузанов, Москва, 1990.
22. «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» С.А,Миронова, Москва, 1991.
23. «Логопедическая ритмика» Г.А.Волкова, Москва, 1985.
24. «Логопедическая гимнастика» Т.В.Буденная, Спб, 2003.
25. «Планирование занятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательном учреждении» Э.Д.Фокина, Н.А.Воронова, Спб, 1997.
26. «Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст» Е.М.Мастюкова, Москва, 1997.
27. «Речевая подготовка детей к школе» А.М.Богуш, Киев, 1984.
28. «Речевая деятельность в норме и патологии» сборник РГПУ им.Герцена, СПб, 1999.
29. «Развитие речи детей» Е.И.Тихеева, Москва, 1981.
30. «Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР» И.А.Морозова, М.А.Пушкарева, Москва, 2006.
31. «Логопедические рифмовки и миниатюры» Е.Е.Алифанова, Н.Е.Егорова, Москва, 2001.
32. «40 новых скороговорок. Практикум по улучшению дикции» Т.А.Куликовская,  Москва, 2004.
33. «Система коррекционной работы» Н.В.Нищева С-Пб. 2003 г.
34. «Развивающие игры с малышами до трех лет. Популярное пособие для родителей и педагогов» сот. Т.В.Галанова, Ярославль, 1998.
35. «Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов» Т.В.Башаева, Ярославль, 1998.
36. «Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе» Е.Г.Речицкая, Е.В.Пархалина, Москва, 2000.
37. «Словом душа растет. 1 ЧАСТЬ» Н.А.Уликова, Спб, 1994.
38. «Готовим дете к школе» Р.С.Буре, Москва, 1987.
39. «Игры и игровые упражнения для развития речи» Г.С.Швайко, Москва, 1988.
40. «Право детей на развитие» И.Эллнеби, Минск, 1997.
41. «Дидактические игры в детском саду» А.К.Бондаренко, Москва, 1991.
42. «Занимательное азбуковедение. Материалы для занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста» сост.Г.П.Попова, В.И.Усачева, Волгоград, 2005.
43. «Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивавющей среде. Программно-методический комплекс» под.ред. Л.Б.Баряевой, Спб, 2006.
44. «Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения» Г.В.Никулина, И.П.Волкова, Е.К.Фещенко, РГПУ им.Герцена, Спб, 2001.
45. «Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы» А.В.Ястребова, Москва, 1980.
46. «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников» Е.И.Удальцова, Минск, 1976.
47. «Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада» В.В.Гербова, Москва, 1984.
48. «Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи» сост.С.А.Миронова, Москва, 1987.
49. «Книга для родителей» А.С.Макаренко, Лениздат, 1981.
50. «Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста» С.В.Петерина, Москва, 1986.
51. «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной дествительностью» С.А.Козлова, Москва, 1998.
52. «Организация и содержание процесса обучения грамоте в коррекционно-образовательных учреждениях III вида» РГПУ им.Герцена, СПб, 2000.
53. «Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию» под.ред. Т.С.Комаровой, Москва, 1991.
54. «Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей» В.Б.Носминская, Н.Б.Халезова, Москва, 1987.
55. «Методика обучения рисованию, леке и аппликации в детском саду» Е.А.Данилова, Москва, 1971.
56. «Педагогика» С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, В.А.Сластенин, Москва, 1981.
57. «Педагогика» под ред.Ю.К.Бабанского, Москва, 1973.
58. «Методика развития речи детей» А.М.Бородич, Москва, 1981.
59. «Развитие речи для дошкольного возраста» Ф.А.Сохина, Москва, 1984.
60. «Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста» Л.А.Горбушина, А.П.Николаичева, Москва, 1983.
61. «Учитесь говорить правильно» Л.П.Успенская, М.Б.Успенский, Москва, 1991.
62. «Дети с множественными нарушениями развития» под ред. Л.М.Шипицыной, Е.В.Михайловой, Спб, 2012.
63. «Навыки общения у детей с множественными нарушениями развития» под ред. Л.М.Шипицыной, Е.В.Михайловой, Спб, 2013.
64. «Практикум по возрастной психологии» Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко, Спб, 2002.
65. «Диагностика памяти, внимания, мышления, уровня развития речи» Приложение к книге «Практикум по возрастной психологии» Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко, Спб, 2002.
66. «Валеология» Б.Н.Чумаков, Москва, 1997.
67.  «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» Н.С. Жукова,

Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова Москва «Просвещение» 1990.

68. «Говорим правильно в 6-7 лет. Крнспекты фронтальных занятий 1 периода обучения в подготовительной к школе гогогруппе» О.С. Гомзяк, Москва «Издательство ГНОМ» 2014 г.
69. «Говорим правильно в 6-7 лет. Крнспекты фронтальных занятий 2 периода обучения в подготовительной к школе гогогруппе» О.С. Гомзяк, Москва «Издательство ГНОМ» 2014 г.
70. «Говорим правильно в 6-7 лет. Крнспекты фронтальных занятий 3 периода обучения в подготовительной к школе гогогруппе» О.С. Гомзяк, Москва «Издательство ГНОМ» 2014 г.

9. Документация учителя-логопеда

• Список детей группы (по направлению)
• Рабочая программа
• Речевые карты (индивидуально на каждого ребенка)
• Календарно-тематическое планирование работы
• Тетрадь индивидуальных образовательных ситуаций
• Тетрадь связи с воспитателями

Возможные варианты программы:

Материалы предложенной программы могут быть использованы целиком или частично учителем-логопедом и воспитателями в совместной деятельности с ребенком, а также предложены родителям. Возможны коррективы в изменении сроков изучения тем, связанные с повторением трудного для усвоения материала.

10. Список литературы, используемой при составлении данной программы

1. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004.
2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.
3. О.С.Гомзяк.Развитие связной речи у шестилетних детей.-М.:Сфера,2007
4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
6. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
7. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.
8. Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 2003.
9. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
10. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
11. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
12. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
13. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
14. Н.В.Нищева. Будем говорить правильно.С.П.:Детство-Пресс,2002Е.Н.Косинова.Уроки логопеда.-М.:Эксмо.2008
15. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под. ред. Васильевой. – 2007.
16. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.
17. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989.
18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004
19. Т. Б.Филичева, Г. В.Чиркина. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. М.:МГОПИ,1993.-72с
20. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 2008
21. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.
22. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 2. Второй год обучения (подготовительная группа) М.: Издательство «Альфа», 1993.
23. Новые информационные технологии в логопедической работе/ Гаркуша Ю. Ф., Манина Е. В., Черлина Н. А. // Логопед – 2004, №2.

Использованы интернет ресурсы: 

1. almanah.ikprao.ru
2. azps.ru
3. detsad-kitty.ru
4. doshvozrast.ru 
5. festival.1september.ru
6. imc-eduekb.ru
7. infourok.ru
8. karapuz.com
9. kindereducation.com
10. logoburg.com
11. logomag.org
12. logomag.ru
13. logoped.ru
14. logopediya.com
15. logopedmaster.ru
16. maam.ru
17. nsportal.ru
18. o-detstve.ru/
19. pedlib.ru
20. rustoys. Ru
21. sibmama.info
22. twirpx.com

12. Приложения к программе:

1. Методическая разработка совместной деятельности взрослых и детей в рамках проекта «Скоро в школу».
2. Диагностические материалы с использованием современных методик обследования развития детей.
3. Обеспечение индивидуального сопровождения воспитанников с ОВЗ: пример индивидуального образовательного маршрута ребенка на учебный год.
4. Использование электронных образовательных ресурсов в работе учителя-логопеда.