«Развитие фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста»
статья по логопедии (средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

 «Развитие фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста»

В настоящее время увеличивается количество детей дошкольного возраста, страдающих различными речевыми нарушениями.

У детей с речевыми нарушениями фонетические расстройства часто сочетаются с фонематическим недоразвитием, проявляющимся в нарушениях фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Расстройства фонематических функций затрудняют процесс школьного обучения детей.

Существует целый ряд работ и исследований, посвященных вопросам, связанным с особенностями фонематических процессов у дошкольников с речевыми нарушениями. Авторами исследуется проблема взаимоотношений речедвигательного, речеслухового анализаторов (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, В.И. Бельтюков); изучается многоуровневая структура процесса восприятия речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.А. Чистович). А также определяются закономерности формирования фонематических функций в онтогенезе, рассматриваются вопросы о психофизиологических механизмах фонематических нарушений (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин).

Нарушения фонематических  функций у дошкольников с речевой патологией являются распространенным явлением и имеют тенденцию к росту. Актуальным является необходимость раннего распознавания недостатков в состоянии фонематической стороны речи у дошкольников для предупреждения впоследствии возможности возникновения затруднений в усвоении грамоты и правописания.

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ.

1.1. ФОНЕМАТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ КАК СЛОЖНЫЕ УМСТВЕННЫЕ ДЕЙСТВИЯ.

Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ и место образования, участие нёбной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Н.И. Жинкин).

Так как существует несколько смыслоразличительных признаков, выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие пары, звонкие и глухие и т.д.).

В словах языка можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое, как утверждают исследователи, связано с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове или изменение последовательности фонем приводит к изменению смысла или разрушению его (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, В.К. Орфинская).

В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

1) Смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

2) Слухопроизносительная дифференциация фонем. В.К. Орфинская утверждает, что человек различает слова потому, что дифференцирует каждую фонему, входящую в состав слова.

3) Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Р.И. Лалаева отмечает, что в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушается. Функции же слухо-произносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми.

В настоящее время считается установленным, что процессы фонематического восприятия и анализа, формирование фонематических представлений происходит при совместном участии речеслухового и речедвигательного анализаторов. Известно так же, что формирование фонематической дифференциации и фонематического анализа нельзя сводить только к сенсорной функции, так как это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений.

Фонематическое восприятие - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова целом.

Как указывает Е.Ф. Соботович: «… при восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части и звуковой состав их не осознается. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым (гностическим) функциям».

По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.
4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

Фонематический анализ и синтез - умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки.

Н.И. Жинкин отмечает, что в практике своего речевого общения ребёнок никогда не имеет дела с изолированными звуками, которые вообще непроизносимы.

Необходимость умения анализировать звуковой состав слова возникает только при обучении грамоте. Анализ слова на составляющие его звуки представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности, и рассматривается как процесс умственного действия.

Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Основываясь на данных исследований В.К. Орфинской, можно выделить следующие формы оперирования фонемами:

1. узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове;
2. вычленение первого и последнего звуков из слова.

3) определение последовательности, количества звуков, места в слове по отношению к другим звукам.

Ряд авторов (Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, В.И. Бельтюков) указывают в своих работах на то, что в процессе развития элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова, вычленения его из слова) необходимо учитывать, что умение выделить и вычленить звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Исследования показывают, что ударные гласные выделяются из слова гораздо легче, чем безударные. Легче выделяются ударные гласные из начала слова, чем из середины или конца слова. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, выделяются лучше, чем  взрывные, причём щелевые звуки выделяются легче из начала  слова. Выделение же  взрывных звуков осуществляется успешнее, когда звук находится в конце слова.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Авторами (Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, Л.Ф. Спирова) это объясняется особенностями восприятия слога детьми, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Вследствие необходимости преодоления характерной для устной речи слоговой системы артикуляции. Сам процесс произношения является преградой для формирования фонематического анализа. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения последовательности их в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного.

Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия, в условиях экстериоризации, т.е. вынесения действия во внешний план.

Самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам - появляется у детей лишь после специального обучения.

Фонематическим синтезом является способность ребёнка составлять слова из последовательно данных звуков. Формирование фонематического синтеза осуществляется параллельно формированию простых и сложных форм фонематического анализа.

На основе фонематического восприятия и анализа формируются фонематические представления о звуковом составе языка (т.е. правильное использование звуков для различения слов), в развитии которых, как отмечает Е.Ф. Соботович, существенную роль играют также память и внимание. В результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления, обобщения, складываются константные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Фонематический анализ по представлению осуществляется при выполнении таких заданий, как: придумать слова с определённым количеством звуков; отобрать картинки, в названии которых присутствует одинаковое или определенное количество звуков, при этом слово предварительно  не называется, и т.д. Р.И. Лалаева обращает внимание, что действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане.

1.2. ОСОБЕННОСТИ  ФОНЕМАТИЧЕСКИХ  ФУНКЦИЙ  У ДОШКОЛЬНИКОВ  С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ  (по данным литературы).

Ряд  авторов  отмечают, что в основе  некоторых звукопроизносительных  расстройств  могут лежать  отклонения  слухового восприятия.

Р.Е. Левина на  основе  психологического  изучения  речи  детей  пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для  полноценного усвоения звуковой стороны речи.

Состояние фонематического развития детей влияет  на  овладение  звуковым анализом. Л.Ф. Спирова  утверждает, что уровень сформированности звуков  в  слове и умение сознательно ориентироваться  в  звуковых  элементах слова  находятся в  зависимости от  степени недоразвития фонематического  восприятия и  от  того, является  ли  это  недоразвитие  первичным  или вторичным.

По мнению ряда исследователей  (Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович) отклонения фонематического восприятия могут  оказаться  производными, т.е. носить  вторичный  характер.  Как  указывает  Р.Е. Левина «такое  явление наблюдается  при  нарушении речевых  кинестезий, имеющих  место при морфологических и  двигательных  поражениях органов  речи ».

Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с  псевдобульбарной  дизартрией, причём  степень  её  выраженности  зависит от  степени выраженности самой дизартрии. Для  детей с дизартрией  трудновыполнимыми оказываются  различение  близких  по  своему звучанию слов (на  материале  картинок), подбор картинок на  заданный  звук, узнавание  слогов, и  т.д.

Таким  образом, как  отмечает Л.В. Лопатина, артикуляторные  затруднения  оказывают  влияние  на  слуховое  восприятие  всей  звуковой  системы данного  языка. По  мнению Л.В. Лопатиной и  Н.В. Серебряковой, это  свидетельствует о  том, что у детей со стертой формой дизартрии имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не  даёт возможности  для формирования  чёткого  слухового  восприятия и  контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих  затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с  целью  достижения  определенного  акустического  эффекта.

Г.А. Каше указывает, что при фонематическом  недоразвитии обнаруживается  ряд  особенностей  произношения  звуков:

1. недифференцированное  произнесение  пар  или  групп  звуков;
2. нестойкое  употребление  в  речи  звуков. Одно и тоже слово  ребёнок в  разных контекстах и при  неоднократном  повторении произносит  различно;
3. замены  звуков  более  простыми  по  артикуляции. Некоторые  дети  всю  группу  фрикативных  звуков (свистящих и  шипящих) заменяют  более простыми  по  артикуляции взрывными  звуками;

1779683888. смешение  звуков  в  речи. В одних  случаях ребёнок употребляет  звуки  правильно, в  других  взаимозамещает  их.

Нередко  указанные особенности  произношения  сочетаются  с искаженным  произношением  звуков. Иногда  дети с трудом произносят многосложные слова со стечением согласных. Г.А. Каше говорит о том, что уже сам характер отклонений  при  произношении и употреблении  в речи  звуков  детьми с фонематическим  недоразвитием  указывает  на  недостаточное  различие  детьми  звуков на  слух.

При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный  компоненты  речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов  речи  находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорными и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин).

У детей с речевыми нарушениями существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными  признаками звуков. Таким  образом, создается  помеха для  их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в  процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой  дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового  восприятия и контроля способствует стойкому сохранению  звукопроизносительных  дефектов (особенно искажений  звуков) в  речи.

Р.Е. Левина также указывает, что в среднем у дошкольников с недостатками произношения готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормального говорящих детей.  У многих детей с недостатками произношения формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, значительно отклоняется от нормы, что является выражением ОНР (общего недоразвития  речи)

Л.Ф. Спирова обращает  внимание: «что  в  среднем  у  детей  с  недостатками  произношения   готовность к  звуковому  анализу оказывается значительно слабее,  чем у  нормально  говорящих».

Р.И. Лалаева в  своей работе  отмечает наличие  целого  ряда  причин, часто действующих в комплексе, приводящих к большому  количеству  ошибок при  выполнении заданий по фонематическому анализу. Автором выделяются  следующие причины:

а) нарушения слухо-произносительной дифференциации, проявляющиеся  в  том, что в  процессе  анализа  структуры  слова  одни звуки  заменяются  другими, сходными  акустически  и артикуляторно;

б) трудности  интериоризации  действия  фонематического  анализа, т.е. переноса действия  во  внутренний  план, формирование этого  действия в  умственном плане, на  основе  представлений. Детям особенно плохо  удается  фонематический  анализ, если  слово  не  было  произнесено  вслух;

в) неумение  расчленить  слог  на  составляющие  его  звуки, вследствие чего при анализе слова  вместо  звука  часто  называется  слог;

г) несформированность  фонематического  анализа как  действия по  определению временной последовательности  составляющих  его  звуков;

д) характер и  степень трудности  анализа  звуковой  структуры  слова  определяется  не  только  формой фонематического  анализа, но  и степенью сложности  речевого  материала.

Л.И. Савка в своей работе подчеркивает, что первичное  обследование является главным звеном в диагностике детей с фонематическим  недоразвитием. На  современном  этапе требуется тщательное  обследование  не  только  детей  с  неправильным произношением, но  и тех,  у  которых, на  первый  взгляд, оно  не  отмечается, так как фонематическое недоразвитие  наблюдается  как  при  нарушенном, так и  при  нормальном  произношении.

Известно, что  от  степени  развития фонематического  восприятия, а  также от сформированности навыка  фонематического  анализа и  синтеза, т.е. умения  расчленять слово  на  составные  части, зависит  успешность  овладения  процессом  письма, т.к. фонематическое  развитие есть  тот   стержень, который позволяет в  одинаковых понятиях характеризовать  звуковую  речь,  чтение, письмо.

В  педагогической  и методической  литературе есть  немало указаний  на  то, что  овладение  грамотной доступно шести-семилетнему ребёнку благодаря  достаточному  уровню  его  общего  и  речевого  развития.

К  моменту  поступления  в  школу  дети, прошедшие  курс  специального  обучения, подготавливаются  к  усвоению  программы  общеобразовательной школы. Они  умеют  различать и  дифференцировать  на  слух  и  в  произношении все  фонемы  родного  языка, осознанно контролировать звучание собственной и  чужой  речи, последовательно  выделять  звуки из состава  слова, самостоятельно определять  звуковые  его  элементы. Дети учатся  распределять  внимание  между  различными  звуковыми  элементами, удерживать в  памяти  порядок  звуков и их  позицию в  слове, что  является  решающим  фактором в  предупреждении  нарушений  письма  и  чтения.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специфику содержания и методов логопедической работы по развитию фонематических функций у дошкольников с речевой патологией определяет целый ряд положений:

1. Положения, выдвинутые в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева и др., о том, что речевая система представляет собой совокупность следующих взаимодействующих компонентов: семантических, фонетических, фонематических, лексических, грамматических, а также входящих в эти компоненты различных операций. Развитие какого-либо компонента речевой функциональной системы благоприятным образом отразится на формировании остальных компонентов, с ним взаимодействующих.

Поэтому, через восполнение пробелов фонематического развития, оказывается положительное влияние на формирование произносительных навыков. А формирование звуков в свою очередь ведет к развитию фонематических функций.

2. Речевая деятельность включает в себя процессы порождения и восприятия речи. В работах Н.И. Жинкина, И.А. Зимней , Л.А. Чистович и др. представлена многоуровневая структура процесса восприятия речи, включающая: сенсорный, перцептивный, языковой и смысловой уровни. Все уровни взаимообуславливаются и взаимоконтролируются.

3. Специфическое соотношение в функционировании речедвигательного и речеслухового анализаторов рассматривается в исследованиях Н.Х. Швачкина, Н.И. Жинкина, В.И. Бельтюкова.

4. Положение о соотношении артикуляторных и акустических признаков звуков речи представлено в работах Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, В.И. Бельтюкова и др. Усвоение звуков в произношении осуществляется в соответствии с их артикуляторными свойствами, опознавании на слух - в соответствии с акустическими свойствами. Для детей с речевыми нарушениями является сложным различение звуков по их акустическим признакам. Особенно ярко это проявляется в процессе различения акустически близких звуков. Поэтому в логопедической работе по преодолению фонематических нарушений у дошкольников важно учесть переход от акустически далеких звуков к акустически близким.

5. Логопедическая работа по формированию фонематических функций должна осуществляться в определенной последовательности, согласно этапам появления данных функций в онтогенезе. Стадии развития фонематического восприятия, анализа и синтеза выделены в работах Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина.

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений у дошкольников с речевыми нарушениями проводится параллельно коррекции фонетической стороны речи.

Постановка звуков осуществляется общепринятыми в логопедии методами, при максимальном использовании всех анализаторов. Большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения звука. При закреплении артикуляции последовательность в позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базой русского языка. Следует учитывать, что для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам. Звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени.

Окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

На ряду с коррекцией и формированием фонематических функций, содержание специально организованных игровых упражнений может предусматривать развитие:

- слуховой памяти;

- слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;

- мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

В логопедической работе по формированию фонематического восприятия, фонематических анализа, синтеза и представлений можно использовать приемы и методы, описанные в работах Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой.

В процессе преодоления фонематических нарушений осуществляется развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических). Выделяются следующие этапы работы.

I этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне

На данном этапе формируют навык направленного восприятия звуков речи, способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал; развивают стимулирующую функцию речеслухового анализатора (формируют четкий слуховой образ звука); воспитывают навык контроля за качеством собственной речи.

Все вышеперечисленное благоприятствует развитию фонематических функций  и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качества звукопроизношения.

Для достижения поставленных задач используется целый ряд игр и упражнений, направленных на распознавание и различение звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне в процессе имитации слогов, на различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой и собственной речи.

Логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

1. Развитие распознавания и различения звуков на сенсомоторном уровне методом имитации слогов.

Использование данного метода позволяет исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку при восприятии устной речи.

Логопедам рекомендуют проводить работу со слоговыми таблицами.

2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:

а) дефект произношения отличен от собственного;

б) дефект произношения аналогичен собственному.

Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:

а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);

б) звуков в словах различной позиции (звук в начале, в конце, в середине слова, без стечения и со стечением согласных);

в) звуков во фразах.

С имитацией неправильного произношения логопед произносит и правильное произношение звуков. Рекомендуется исключать зрительное восприятие артикуляции логопеда.

Развитие слухового контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинетических ощущений.

II этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне

Формирование функций фонематической системы является основной задачей данного этапа и осуществляется оно в двух направлениях: развитие фонематического восприятия и развитие фонематического анализа и синтеза.

В первую очередь у детей уточняется артикуляторная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой же целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляторных затруднений. Звуки следующие: [A], [O], [У], [И], [Ы], [Э], [M], [M’], [Б], [Б’], [Д], [Д’], [H], [H’], [B], [B’], [Г], [Г’], [П], [П’], [T], [T’], [Ф], [Ф’], [K], [K’], [X], [X’], [Л’], [J].

Но часто данные звуки произносятся в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой или являются заменителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков.

Ко второй группе относятся звуки, которые нарушены или отсутствуют в произношении. Это звуки: [Л], [Р], [Р‘], свистящие и шипящие.

Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся на звуках правильно произносимых детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.

В начале логопедической работы последовательно уточняется произносительный и слуховой образ отрабатываемого звука.

Выделяют следующие направления работы:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинетические ощущения.

Например, при уточнении правильной артикуляции звука [С], обращается внимание на его произношение: губы растянутые в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. Для закрепления зрительного образа звука предлагаются изображения-символы:

- губы растянуты в улыбку;

- язык с опущенным вниз кончиком.

С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука сравнивается с неречевым звучанием (как будто течет вода из крана).

2. Выделение звука на фоне слога.

Для этого детей учат выделять звук из слога на слух и в произношении (только после формирования правильной артикуляции этого звука), различать слоги с заданным звуком и без него. Слоги не должны  включать оппозиционных звуков.

3. Выделение звука на фоне слова.

Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными и акустически смешиваемыми в произношении звуками.

После обработки отдельного звука по указанному плану, проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими,  но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.

Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристике каждого звука.

Содержание упражнений может предусматривать, наряду с дифференциацией звуков, развитие слуховой памяти.

В логопедической работе большое внимание уделяется формированию фонематического анализа и синтеза. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе опираются на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнения и сопоставления сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу и синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции, выделенных В.К. Орфинской, и последовательность ее формирования в онтогенезе. В связи с указанным выше предусматривается следующая последовательность работы:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

4. Определение места звука по отношению к другим звукам.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа рекомендуют учитывать характер звука, его положение в слове, а также произносительные особенности звукового ряда.

При подборе дидактического и речевого материала следует учитывать, что ударные гласные выделяются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины. Учитывается, что согласные звуки легче распознаются в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова: труднее – в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова возрастает с увеличением звукового ряда.

Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные. Однако, учитывая, что выделение шипящих и сонорных [Л], [Р] затрудняется из-за дефектного произношения этих звуков (часто встречается у детей с речевыми нарушениями), то работу по выделению звуков на фоне слова рекомендуют начинать с артикуляторно простых звуков ([M], [H], [B], [X] и др.).

Вначале необходимо уточнить артикуляцию звуков. Наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения, затем – только по слуху или только на основе собственного произношения. И только после этого – по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане.

После того как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного, находящегося в начале или конце слова, даются задания, в которых звук будет находится в середине слова. Сначала звук в словах произносится с интонированием, т.е. выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

При вычленении первого и последнего звука в слове работа начинается с определения первого ударного гласного, затем первого согласного звука и заканчивается определением конечного согласного.

Рекомендуют учитывать возможные затруднения у детей с речевой патологией в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, перед - после). Часто дети со стертой дизартрией первым называют звук, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним определяют звук, являющийся первым и в результате дальше отстающий во времени от момента его определения.

Поэтому, важно закрепить различие понятий «раньше – позже», «первый - последний» с опорой на зрительное восприятие звуков и их четкую артикуляцию.

Причиной многих затруднений при вычленении первого согласного звука из слова является нерасчлененность восприятия слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения последовательности их в слове. При произнесении обратного слога каждый звук артикулируется более независимо один от другого, и само произношение помогает звуковому анализу.

Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова производится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Умение определять конечный согласный в слове опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам – сам, ом – сом, ук – сук и т.п.

Согласно выделенным П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным этапам формирования умственного действия, развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звука в слове) осуществляется постепенно:

- в начале работы – с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слов, звуковых линеек, фишек);

- на речевое проговаривание (при назывании слов);

- на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

При формировании фонематических функций рекомендуется постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ум, ох, ыс и т.д.; открытые: на, му, да);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, пса, вла);

г) слова без стечения согласных:

1. односложные (дом, нос, уж, лес, лук);

2. двусложные (мама, каша, лужа, рука);

3. двусложные, состоящие из открытого и закрытого слогов (сахар, повар, лужок, дубок, сырой);

д) слова со стечением согласных:

1. двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, сумка, мышка);

2. односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг);

3. односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость);

4. двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы);

5. двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, капуста, скамейка).

Логопедическая работа по развитию фонематических функций должна производится с учетом ведущего вида деятельности. Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша – кашка – кошка – мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухо-произносительных дифференцировок. По следам устного анализа дети овладевают чтением слогов, слов, простых предложений. После предварительного анализа слог или слово складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за разложением слов на слоги и звуки следует обратный процесс – соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам.

К моменту поступления в школу дошкольники с речевой патологией, прошедшие курс специального обучения, должны уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Также, дети должны быть научены распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в память порядок звуков, их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

Заключение

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка, с различными ее процессами. Взаимосвязь речи и психического развития непосредственным образом отражается в готовности ребенка  к школьному обучению, к учебной деятельности. Существуют речевые нарушения, делающие невозможным усвоение школьных знаний в обычных условиях без специальной помощи.

Поскольку речевая функциональная система представляет собой единство сенсорного и моторного компонентов, то в случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между последними создаются иные, отличающиеся от нормы, отношения. У детей со стертой дизартрией наличие нечетких артикуляторных образов ведет к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков.

В свою очередь, отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Без умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение грамоты.              Успешное обучение письму и чтению также предполагает развитие фонематических функций.  

Фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. Выделяются следующие функции фонематической системы: смыслоразличительная функция, слухо-произносительная дифференциация фонем, фонематический анализ. Фонематические функции опираются в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи. Процессы фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений представляют собой умственное действие, имеющее многоуровневую структуру и включающие в себя различные операции.

Фонематическое восприятие относят к более простым (гностическим) функциям, при которых узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.

Фонематический анализ является более сложной функцией, требующей способности расчленить слово на составные элементы, звуки. Выделяются простые и сложные формы оперирования фонемами.

Фонематическое восприятие и фонематический анализ формируют фонематические представления о звуковом составе языка. Выделяют этапы формирования фонематического восприятия и определяют последовательность развития фонематического восприятия в онтогенезе. В норме процессы фонематического восприятия и простые формы фонематического анализа должны быть сформированы еще в дошкольном возрасте. Формирование сложных форм фонематического анализа и фонематических представлений требует специального обучения, привлечения логических процессов.

Фонематическое недоразвитие у дошкольников с речевыми нарушениями проявляется в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками, а также - в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, рядов слогов). Вследствие существования у дошкольников нечетких артикуляторных образов, создаются вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков.

Нарушение слухо-произносительной дифференциации могут обусловливать трудности звукового анализа слов. В процессе анализа структуры слова дети с речевой патологией одни звуки заменяли другими, сходными акустически и артикуляторно. У детей существуют значительные затруднения в переносе действия во внутренний план, в формирование фонематических представлений. Трудновыполнимым оказывается фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух.

Нерасчлененность восприятия слога, несформированность представлений о слоге и звуке может явиться причиной того, что при анализе слова вместо звука часто называется слог. Для детей с речевой патологией сложным является преодоление характерной для устной речи слоговой системы артикуляции, потому расчленить прямой открытый слог на составляющие его звуки оказывается весьма трудным.

Несформированность действия по определению временной последовательности звуков в слове обусловливает трудности в выполнении заданий на простые и сложные формы фонематического анализа.

Одной из причин, определяющих характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова, может явиться сложность речевого материала. Многочисленные ошибки у детей с речевыми нарушениями встречаются в анализе многосложных слов, слов со стечением согласных.

В работе по преодолению нарушений фонематических функций нужно учитывать последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия в онтогенезе. А также производить учет позиции звука в слове, характера звука и произносительных особенностей звукового ряда. Предусматривается определенная последовательность предъявления речевого материала.

Наряду с дифференциацией звуков и формированием фонематического анализа, синтеза и представлений, осуществлять работу по развитию ряда сенсорных и психических функций: увеличению объема слухоречевой памяти, внимания, повышению устойчивости и переключаемости внимания, формированию мыслительных операций.

К концу специального обучения дети старшего дошкольного возраста умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Также дошкольники способны хорошо распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков, их позицию в слове. Таким образом, большая часть дошкольников с речевыми нарушениями по окончании логопедической работы по развитию фонематических функций показывает достаточную подготовленность к усвоению программы общеобразовательной школы.