РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования
материал по логопедии на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА НИЖНЕВАРТОВСКА ДЕТСКИЙ САД №46

«КОТ В САПОГАХ»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования

(образовательная область «Речевое развитие»)

группы компенсирующей направленности

для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)

на 2017 – 2018 учебный год

Учитель-логопед:

Сайфуллина Р.С.

СОДЕРЖАНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы образовательных учреждений комплекса мер, направленных на реализацию права каждого ребенка на качественное дошкольное образование, обеспечивающее оптимальную коррекцию отклонений в развитии, полноценное физическое и психическое развитие детей и равные стартовые возможности для успешного обучения в школе.

        «Рабочая программа коррекционного образования» разработана для группы компенсирующей направленности старшего дошкольного возраста, в которой воспитываются дети с тяжелыми речевыми нарушениями от 6 до 7 лет.

        «Программа» содержит материал для организации коррекционно-образовательной деятельности в подготовительной логопедической группе МАДОУ города Нижневартовска ДС №46. Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим ФГОС ДО, представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Рабочая программа учителя-логопеда, разработанная на основе ФГОС ДО, обеспечивает разностороннее развитие детей и коррекцию речевых нарушений, подготовку обучающихся к школьному обучению, развитие их личности, мотивации и способностей в различных видах деятельности.

        «Программа» разработана с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. В основе ее лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

        Теоретической основой «Программы» стали:

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений,
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей,
• концепция соотношения мышления и речи,
• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка,
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка,
• современные представления о структуре речевого дефекта.

Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

• индивидуальные потребности ребенка с речевыми нарушениями, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования,
• возрастная адекватность дошкольного образования,
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования,
• возможности освоения ребенком с нарушениями речи «Программы» на разных этапах ее реализации,
• специальные условия для получения образования детьми с речевыми нарушениями, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Настоящая программа является приложением к адаптированной образовательной программе дошкольного образования МАДОУ г. Нижневартовска ДС №46 «Кот в сапогах» и разработана на основе нормативных документов:  

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ глава 7, статья 64 п. 1

«Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста».

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ глава 7, статья 64 п. 2

«Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся».

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ  глава 11, статья 79 п. 1.

«Содержание образования и условия организации обучения и воспитания, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».

- ФГОС ДО (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155) глава II, п. 2.1. – «Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта».

• ФГОС глава II, п. 2.3. «Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования)».

• Приказ от 30.08.2013 №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

• «Концепция дошкольного воспитания» (1989), «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2003) – определяют стратегическое развитие дошкольного образования.

• Постановление Государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2-13 №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;
• Примерной основной образовательной программой дошкольного образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20.05.2015 № 2/15),

с учетом утвержденного программно-методического комплекса:

• образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;
• примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, автор Н.В. Нищева;
• программно-методических рекомендаций «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Рабочая программа (далее – Программа) учителя-логопеда дошкольного учреждения является одним из основных нормативных документов, регламентирующих его профессиональную деятельность, в котором определены наиболее оптимальные и эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации образовательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Рабочая программа, представляющая информацию о содержании адаптированной образовательной программы, является одним из источников оценки качества педагогической деятельности специалиста в области образования.

Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательной области «Речевое развитие» ориентировано как на речевое, так и  на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных, индивидуальных и психо-речевых особенностей. Задачи коррекционно-образовательной работы по формированию речевых, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Основной формой работы в соответствии с рабочей программой является игровая деятельность – основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

1.1.1. Цели и задачи Программы

Рабочая программа строится с учетом физических и психических возможностей детей, степени отставания от возрастной нормы, динамики всех коррекционных процессов, раскрывает содержание обучения по образовательной области «Речевое развитие».

Целью Программы является создание оптимальных психолого–педагогических условий и эффективное распределение учебного материала для преодоления у воспитанников речевых нарушений и формирование речевой коммуникации как одного из основных компонентов психологического здоровья ребенка, обеспечение равных стартовых возможностей для успешного обучения в школе.

Цели Программы достигаются через решение следующих задач:

• Обеспечить условия для реализации прав детей на компенсацию и устранение речевых нарушений.
• Создать оптимальные условия для повышения качества коррекционного процесса.
• Совершенствовать механизм взаимодействия с родителями в вопросах реализации коррекционного процесса.
• Развивать все компоненты языковой системы через многовариативность форм обучения и возможности неограниченного многообразия построения занятий, возможности инновационных развивающих и здоровьесберегающих технологий.
• Совершенствовать монологическую и диалогическую речь, навыки построения различных типов рассказов.
• Развивать мелкую моторику пальцев рук как один из основных факторов совершенствования артикуляционных моторных навыков.
• Развивать познавательные процессы (восприятие, память, внимание, воображение, мышление) и мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др.), способность произвольно контролировать процессы внимания и запоминания в соответствии с возрастной нормой.
• Осуществлять подготовку к освоению письменных форм речи (чтения и письма).
• Формировать у детей предпосылки учебной деятельности (самоконтроль, самооценка), умение взаимодействовать друг с другом, произвольно управлять своим поведением в соответствии с принятыми правилами.

Решение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребенка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Так как целью коррекционного направления работы в МАДОУ является выравнивание речевого и психофизического развития дошкольников, все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

1.1.2. Принципы разработки и реализации Программы

Программа построена на следующих принципах:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип интеграции усилий специалистов и семей воспитанников;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условии образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебных материалов;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп.

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

В подготовительной группе № 13 на начало учебного года 10 человек, из них: 8 мальчиков и 2 девочки. Все дети соответствуют возрастным рамкам данной группы.

        Таким образом, у детей отмечается тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи II-III и III уровня): дизартрия – 10 человек. Ни один из воспитанников не имеет первой группы здоровья. Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы – коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и оздоровление воспитанников.

        В результате логопедической диагностики детей, имеющих общее недоразвитие речи, выявлены следующие нарушения:

Связная речь. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. У детей отмечаются затруднения при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Многим детям требуется направляющая и стимулирующая помощь при пересказе, составлении рассказа. Их рассказы кратки, бедны и однообразны и содержат лишь перечисление событий на картинках.

Словарный запас. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются прилагательные, наречия, местоимения. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: особенно затруднено называние частей предметов (петля, манжета, подоконник, рама), некоторых профессий (швея, плотник, нефтяник), обобщающих слов (насекомые, транспорт, профессии). Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.

Грамматический строй речи сформирован недостаточно. Дети допускают ошибки в согласовании (неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно -  среднего рода, числительных с существительными; реже — неправильное согласование существительных и глаголов; смешение окончаний существительных мужского и женского рода) и словоизменении (падежные окончания, смешение временных и видовых форм глаголов, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода). Большое количество грамматических ошибок приводит к нарушению синтаксической связи слов в предложениях. Недостаточно владеют различными способами словообразования (образование существительных с помощью уменьшительных суффиксов, супплетивных форм существительных, относительных и притяжательных прилагательных, приставочных глаголов). Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением.

Допускают орфоэпические ошибки, не различают вид глаголов. Затрудняются в употреблении предложно-падежных конструкций: пропускают или заменяют простые предлоги и почти не используют сложные предлоги, что указывает на неполную сформированность понимания пространственных отношений предметов.

Звукопроизношение. У всех детей сохраняются недостатки произношения звуков (у части детей все звуки поставлены и находятся в стадии автоматизации в словах и фразах, но у некоторых воспитанников сохраняется полиморфное нарушение звукопроизношения вследствие выраженной дизартрии: звуки ставятся и автоматизируются с большим трудом), что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом, а также – грамматическими категориями. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Нарушения звукопроизношения проявляются как в изолированном произношении, так и в словах, предложениях, связной речи

Слоговая структура слова. Сохраняются перестановки, уподобления, выпадения звуков, слогов в основном при воспроизведении незнакомых и сложных по звуко-слоговой структуре слов. Наблюдается тенденция к упрощению слоговой структуры слов и выпадению согласных при стечении.

Фонематические процессы у большинства детей находятся в стадии формирования. Многие дети допускают большое количество ошибок при воспроизведении слоговых цепочек с оппозиционными парными согласными. Затруднено выделение первого согласного звука в слове, определение места, количества и последовательности звуков в слове. Частично сформированы фонематические представления. Нарушение состояния языкового анализа и синтеза.

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров - социально-нормативных характеристик возможных достижений ребёнка на этапе завершения дошкольного образования. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы.

Логопедическая работа: ребенок

•        обладает сформированной мотивацией к школьному обучению,

•        усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира,

•        употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные,

•        умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением,

•        умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл пословиц и поговорок,

•        правильно употребляет грамматические формы слова, продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели,

•        умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные,

•        умеет строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов,

•        составляет различные виды описательных рассказов, текстов с соблюдением цельности и связности высказывания,

•        умеет составлять творческие рассказы,

•        осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам,

•        владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа, осуществляет операции фонематического синтеза,

•        владеет понятиями: слог, слово, предложение,

•        осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов,

•        умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений,

•        знает печатные буквы, умеет их воспроизводить,

•        правильно произносит и употребляет в речи все звуки языка, в соответствии с онтогенезом,

•        воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры: изолированно и в условиях контекста.

Образовательная область: Речевое развитие

Ребенок

•        самостоятельно получает новую информацию,

•        правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении,

•        грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения,

•        владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей,

•        использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения,

•        объясняет значения знакомых многозначных слов,

•        пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу, содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей,

•        пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи,

•        выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по их серии, используя графические схемы, наглядные опоры,

•        отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта».

•        обладает языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии.

Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы Организации, реализуемой с участием детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по

Программе

Оценивание качества образовательной деятельности представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Организацией, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

Педагогическое обследование

Оценка индивидуального развития ребенка в ходе реализации Программы производится учителем-логопедом в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Организация коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОНР в условиях коррекционной группы для детей с тяжелыми нарушениями речи требует грамотного, всестороннего обследования их речевых и неречевых функций.

Логопедическое обследование определяется рядом принципов:

• Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку развития воспитанника (изучение и анализ медико-педагогической документации, психолого-педагогическое наблюдение и изучение ребенка, подробное логопедическое обследование).
• Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующийся на использование адекватных дошкольному возрасту методов и приемов и форм работы.
• Принцип изучения детей в динамике, позволяющий оценить общие тенденции речевого развития и компенсаторные возможности детей с разным уровнем ОНР.
• Принцип качественного, системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий определить адекватные направления коррекционной работы в соответствии с характером речевых нарушений.

С целью выявления уровня развития речи и отслеживания динамики коррекционной работы логопедическое обследование проводится 2 раза в год (2 первые недели сентября и 2 последние недели мая). Для детей с низким уровнем развития речи логопедическое обследование проводится дополнительно в конце декабря, для коррекции индивидуального маршрута и оптимизации методов и приемов логопедической коррекции.

Задачи обследования состоят в следующем:

- оценить уровень сформированности психологической базы речи, (внимания, восприятия, памяти, мышления);

- оценить состояние импрессивной и экспрессивной стороны речи.

При обследовании детей используются различные методики и инструментарий. Результаты диагностического обследования заносятся в разработанные логопедами ДОУ речевые карты. По итогам обследования составляется индивидуальный маршрут речевого развития ребенка.

С целью осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в коррекционной работе к детям с различной речевой патологией логопедами ДОУ разработана речевая карта и индивидуальный маршрут речевого развития для детей с алалией.

Кроме традиционной логопедической диагностики, проводимой в начале, середине и конце учебного года, в соответствии с годовым планом в ДОУ осуществляются тематические контроли, предполагающие диагностические срезы разных сторон речи воспитанников. Тестовые задания подбираются учителями-логопедами и согласуются с заместителем заведующего по воспитательной и методической работе.

1.4. Возрастные особенности развития детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Для правильной организации осуществления коррекционно-образовательного процесса, как в условиях семьи, так и в условиях дошкольного образовательного учреждения (группы), необходима характеристика возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста.

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы: лексико-грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, фонематического слуха, просодики (темпа, ритма, интонационной выразительности).

        Общее недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической симптоматикой, которая свидетельствует о задержке созревания центральной нервной системы или о негрубом повреждении мозговых структур. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.  

У детей отмечается недостаточная или крайняя неустойчивость внимания, затруднена его переключаемость с одного вида деятельности на другой. Особенно страдает слуховое внимание и память.

Смысловая и логическая память может быть сохранна, но очень слабо развита вербальная (словесная) память. Дети с трудом, очень долго запоминают короткие стихи, затрудняются в их припоминании и воспроизведении. Вследствие этого ограничиваются возможности развития познавательной деятельности.

Из-за незрелости определенных структур головного мозга детям с тяжелыми нарушениями речи присуща слабая регуляция произвольной деятельности.

Наблюдаются и специфические особенности мышления: отстает в развитии словесно-логическое мышление; без специального обучения дети с трудом овладевают операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

У всех детей с общим недоразвитием речи нарушена ориентировка во времени, в пространстве или на себе, а в речи они не понимают и неправильно потребляют предложно-падежные конструкции.

Все дети с тяжелыми нарушениями речи имеют слабо развитую общую и мелкую моторику. Они неуклюжи, их движения неуверены, снижена скорость и ловкость их выполнения, плохая координация. Очень часто дети не могут выполнить одновременно два движения, переключиться с одного на другое. Наиболее затруднено выполнение движений и вообще заданий по словесной инструкции, обязателен показ, нужна зрительная опора.

        Детям с ТНР присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, саморегуляция и самоконтроль, негативизм, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, заниженная самооценка, что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе.

Таким образом, общее недоразвитие речи – это системное нарушение экспрессивной и импрессивной речи, требующее комплексных и поэтапных медико - психолого-логопедических мероприятий.

Основной контингент воспитанников группы для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), посещающих ДОУ, имеют общее недоразвитие речи II, III уровней.  

У детей второго уровня речевого развития наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Они владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами, могут отвечать на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов. Отмечаются ограниченные возможности использования не только предикативного и адъективного словаря, но и номинативного словаря; заменяя близкие по смыслу слова, Навыки словообразования сформированы недостаточно.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые аграмматизмы (согласование, управление). Затруднено овладение предложно-падежными конструкциями (союзы и частицы опускаются). Наблюдаются выраженные отклонения в формировании фонетико-фонематических процессов. Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено произношение носит грубый полиморфный характер. Страдает слоговая структура и звуконаполняемость слова (замены, выпадения, уподобления, перестановки, усечения звуков и слогов). Выявляется значительная недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуко-слоговым анализом и синтезом. В силу тяжести речевой патологии и сочетанности ее с интеллектуальной задержкой, а также - с неврологическими и психопатологическими синдромами, не все дети могут усвоить программу в полном объеме.  

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Словарь продолжает отставать от возрастной нормы. Выявляются своеобразные лексические ошибки (замена видовых понятий родовыми и наоборот, замена слов, близких по ситуации и внешним признакам, замена названий частей предмета названием самого предмета, замена названий действий и признаков менее дифференцированными полимодальными словами). Затруднен подбор признаков и действий к предмету, антонимов, синонимов, родственных слов. Затруднено префиксально-суффиксальное словообразование (образование относительных, притяжательных прилагательных, существительных, обозначающих название профессий, сложных слов, приставочных глаголов и т.д.). Отмечаются ошибки согласования притяжательных местоимений, прилагательных, количественных числительных с существительными в роде, числе и падеже, ошибки в употреблении предлогов (замены, выпадения). Выявляются трудности в овладении связной речью (пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.п.) В своих рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы, действия, останавливаются на второстепенных деталях, упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий. Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Речь детей остается монотонной, интонационно не выразительной, недостаточно модулированной.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно - изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение программного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам: каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической). Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, т.к. объединяются усилия педагогов разного профиля.  

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала и имеет большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации.

Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

2.2. Содержание коррекционной работы по освоению детьми образовательной

области «Речевое развитие»

Коррекционно-развивающая работа направлена на создание условий для всестороннего развития ребенка с ТНР в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

        Основным в содержании логопедических занятий в подготовительной группе является развитие и совершенствование языковой способности и различных компонентов речевой системы.

Логопедическая работа по вооружению детей средствами языка ведется по следующим направлениям:

• Коррекция фонетических нарушений.
• Развитие фонематического восприятия.
• Обогащение словарного запаса, расширение семантического поля слова.
• Формирование лексико-грамматических категорий языка.
• Развитие связной речи (диалогическая речь, различные виды рассказов, творческие рассказы, рассказы со скрытым смыслом).
• Обучение грамоте (навыки звукового анализа, послогового чтения слов и коротких предложений).
• Развитие психологической базы речи (внимание, память, мыслительные операции).
• Развитие мелкой моторики пальцев рук.

Конкретизация задач развития речи носит условный характер, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

Коррекционно-развивающая работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи (общее недоразвитие речи III уровня) включает в себя: ежедневное проведение непрерывной непосредственно образовательной деятельности в индивидуальной и фронтальной форме, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя, музыкального руководителя и других профильных специалистов, всех участников образовательного процесса.

Развитие речи у дошкольников с ОНР осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

1. Подготовительный этап логопедической работы в подготовительной группе.

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики:

• развитие кинетической основы артикуляторных движений,
• совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации:

• формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности,
• обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок, пословиц, поговорок, слов с переносным значением.

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур:

• обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции.

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия:

• формирование четкого слухового образа звука.

2. Основной этап логопедической работы в подготовительной группе.

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи.

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи:

• уточнение слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков, состояний, значений, свойств и качеств по лексическим темам,
• обучение детей умению подбирать слова-антонимы и синонимы однокоренные слова,
• обучение детей использованию относительных прилагательных, глаголов – с оттенками значений,
• введение в речь слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений,
• формирование умения употреблять слова с ласкательными и увеличительными оттенками, с эмоционально-оттеночным значением,
• усвоение многозначных слов, переносного значения слов.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи:

• Активизация словообразовательных процессов:

• совершенствование навыка употребления существительных и прилагательных с суффиксами уменьшительного и увеличительного значения (беленький снежок, домище), с суффиксами – иц-, -их-, -онок-, -оночек-, -ист-, -тель-, -ниц- (волчица, зайчонок- зайчоночек, учитель- учительница);
• -совершенствование навыка употребления относительных и притяжательных прилагательных, качественных прилагательных в сравнительной и превосходной степени, приставочных глаголов и их антонимов;
• закрепление навыка правильного употребления несклоняемых существительных;
• совершенствование навыка употребления сложных слов (пчеловод, длинноногий, темно-красный).

• Развитие навыков согласования и словоизменения:

• совершенствование навыков употребления существительных мужского, женского и среднего рода в Им.п. и косвенных падежах в ед.ч. и мн.числе,
• совершенствование навыка употребления глаголов в разных временных формах, наклонениях, видах,
• совершенствование навыка согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода в Им.п. и косвенных падежах в ед.ч. и мн.числе,
• обучение навыку согласованию числительных с прилагательными и существительными,
• совершенствование навыков употребления простых и сложных предлогов, их антонимов: за-перед, за-у, под-из-под, за-из-за, около-перед, из-за – из-под.

Формирование синтаксической структуры предложения:

развитие навыка правильно строить:

• простые распространенные предложения,
• предложения с однородными членами, по опорным словам,
• простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений,

развитие навыка распространения предложений по вопросам и путем введения однородных членов.

обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов – потому что, если, когда, так как.

Формирование связной речи: 

• развитие навыка составления описательных загадок, описательных и сравнительных рассказов с опорой на алгоритм,
• развитие навыка составления рассказа: по картине, по серии сюжетных картин, с элементами творчества,
• заучивание потешек и стихотворений,
• пересказ рассказа, сказки по картине с опорой на вопросный план.

Коррекция нарушений и развитие фонетико-фонематической стороны речи:

• закрепление навыков четкого произношения звуков (гласных, согласных), имеющихся в речи детей;  
• формирование умения осуществлять слухо-произносительную дифференциацию звуков,
• дифференцировать на слух и в произношении сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику;
• исправление произношения нарушенных звуков: свистящих, шипящих, сонорных (постановка, автоматизация, дифференциация в разных фонетических условиях);
• отработка произношения многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без него. Введение слов сложной слоговой структуры в речь и совершенствование навыков их употребления;
• воспитание правильной ритмико-интонационной и мелодической окраски речи;
•  анализ своей речи и речи окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления.
•  развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова, выделение звуков в слове, определение первого и последнего звука.
•  совершенствование навыков фонематического анализа и синтеза звукосочетаний и односложных слов,
• формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определение местоположения звуков в слове, последовательности и количества звуков в слове,
• знакомство детей с понятиями «слово», «слог»,
• формирование у детей осознанного принципа слогового строения слова:

•        умение слышать гласные в слове,

•        умение называть количество слогов,

•        умение определять последовательность слогов,

•        умение составлять слова из заданных слогов.

• совершенствование навыка воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры,
• совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движения артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функции:

• развитие орального праксиса,
• формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
• формирование речевого дыхания,
• совершенствование основных акустических характеристик голоса в специальных голосовых упражнениях,
• закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте:

• обучение составлению графической схемы предложения,
• обучение составлению графической схемы слогов, слов.
• развитие языкового анализа и синтеза:

•        раздельное написание слов в предложении,

•        точка в конце предложения,

•        заглавная буква в начале предложения.

• знакомство со всеми печатными буквами без употребления алфавитных названий,
• составление, печатание и чтение:

•        сочетаний из двух гласных – ГГ,

•        сочетаний ГС,

•        сочетаний СГ,

•        односложных слов – СГС,

•        2 – 3 сложные слова из открытых слогов,

•        2 – 3 сложные слова с последним закрытым слогом,

•        2 – 3 сложные слова со стечением согласных,

•        предложений из 2 – 4 слов без предлога и с предлогом.

• обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
• формирование навыков написания слогов, слов.
• формирование навыков преобразования слогов, слов с помощью замены, удаления, добавления перестановки букв.

2.2.3. Интеграция образовательной области «Речевое развитие»

Наиболее эффективно образовательные задачи решаются при целенаправленном использовании интегративного подхода при организации коррекционно-развивающего процесса.

Согласно принципу интеграции, речевое развитие детей осуществляется не только в процессе специфических занятий образовательной области «Речевое развитие», но и при организации деятельности по другим образовательным областям.

Педагогу следует целенаправленно организовывать образовательный процесс так, чтобы от детей требовалась оптимальная речевая активность как в непосредственно образовательной деятельности, так и в совместной деятельности в режиме дня.  Поэтому в процессе образовательной деятельности по развитию речи следует обращать внимание на одновременное решение задач других образовательных областей:

• формирование навыков безопасного поведения («Социально-коммуникативное развитие»);
• создание на занятиях педагогических ситуаций и ситуаций морального выбора, развитие нравственных качеств, поощрение проявлений смелости, находчивости, взаимовыручки, выдержки и пр., побуждение детей к самооценке и оценке действий и поведения сверстников («Социально-коммуникативное развитие»);
• участие детей в расстановке и уборке оборудования;
• активизация мышления детей, специальные упражнения на ориентировку в пространстве, упражнения, закрепляющие знания об окружающем (имитация движений животных, в физкультминутках), просмотр и обсуждение познавательных книг, фильмов («Познавательное развитие»);
• проговаривание действий и называние упражнений, поощрение речевой активности детей в процессе двигательной деятельности, обсуждение пользы закаливания и занятий физической культурой («Физическое развитие»);
• игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, считалок; сюжетные физкультурные занятия на темы прочитанных сказок, потешек;
• привлечение внимания дошкольников к эстетической стороне внешнего вида детей и педагога, оформления помещения; развитие мелкой моторики через рисование, лепка из пластилина, изготовление поделок из бумаги и т. д.  («Художественно-эстетическое развитие»);
• пение под музыкальное сопровождение.

Речевое развитие детей осуществляется в непосредственно образовательной деятельности, в самостоятельной и в совместной деятельности в режиме дня при реализации задач по всем образовательным областям.

Модель интеграции образовательных областей в логопедической работе

2.3. Технологии, реализуемые педагогом

2.4. Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления коррекционно-образовательной деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс может быть условно подразделен на:

• образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) (далее по тексту — «организованная образовательная деятельность»);
• образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
• самостоятельную деятельность детей;
• взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Построение коррекционно-образовательного процесса основывается на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная к школе группы) выделяется время для занятий учебно-тренирующего характера.

В практике используются разнообразные формы и приемы работы с детьми.

2.4.1. Формы, методы и приемы коррекционной работы с детьми

Методы коррекционной логопедической работы:

1. Наглядные

- непосредственное наблюдение и его разновидности;

- опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек, картин, рассказывание по игрушкам и картинам);

2. Словесные

- чтение и рассказывание художественных произведений;  

- заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, чистоговорок, скороговорок;

- пересказ;  

- обобщающая беседа;

- рассказывание без опоры на наглядный материал;

3. Практические  

- дидактические игры и упражнения;

- игры-драматизации и инсценировки;

- хороводные игры и элементы логоритмики.

Средствами коррекции и развития речи детей с ТНР являются:

• общение детей со взрослыми (родителями, воспитателями, учителем-логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре и др.);
• культурная языковая среда (дома и в детском саду);
• обучение родной речи на занятиях (занятия по формированию фонематической стороны речи, занятия по обучению грамоте, занятия по развитию лексико-грамматического строя и связной речи, чтение художественной литературы);
• художественная литература, читаемая помимо занятий дома и в детском саду;
• изобразительное искусство, музыка, театр;
• НОД по другим разделам образовательной программы ДОУ.

2.4. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников

Одним из основных условий эффективной коррекции недостатков речевого развития детей является осознанное включение родителей в совместный с учителем-логопедом коррекционный процесс по внедрению здоровьесберегающих технологий и обеспечению условий для практической реализации индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Установление систематической обратной связи с семьей позволяет учителю-логопеду быть достаточно информированным о характере речевой деятельности детей в повседневных жизненных ситуациях, сформировать мотивированное отношение родителей к коррекционным занятиям с дошкольниками с нарушениями речи, выработать единую позицию по вопросам речевого развития детей, повысить педагогическую культуру родителей и сделать их не только своими союзниками, но и грамотными помощниками.

Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Главное - донести до родителей знания, побудить их стать активными участниками образовательного процесса. Работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.

Проводимые групповые родительские собрания в начале, середине и конце учебного года помогают объединить родителей, нацелить их на помощь, активно включиться в процесс воспитания детей. На первом групповом родительском собрании учитель-логопед знакомит с содержанием рабочей учебной программы коррекционного образования и с количеством фронтальных и индивидуальных занятий с каждым ребенком на текущий учебный год. Родители дают в письменной форме свое согласие на обучение по их ребенка по данной программе и на получение еженедельных методических рекомендаций. Родителям разъясняется, что на них лежит огромная ответственность: и за создание мотивации ребёнка к занятиям, и за принятие дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение). Доводится чрезвычайная важность и необходимость усиленной, ежедневной домашней  работы со своим ребёнком по заданию педагогов. Только в таком случае возможны наилучшие результаты. Как правило, на втором и последующем собрании подводятся итоги проделанной работы и освещается план мероприятий для дальнейшей коррекции речевых нарушений, отмечается положительная динамика и успехи и достижения детей.

Логопед предоставляет родителям возможность участвовать в коррекционном процессе через выполнение еженедельных методических рекомендаций, что позволяет проводить работу по автоматизации и дифференциации поставленных звуков через отработку и закрепление правильного употребления лексико-грамматических категорий, навыков звукослогового и звукобуквенного анализа и синтеза, чтения и печатания. Так они могут проследить систему и динамику обучения. Методические рекомендации обязательно вывешиваются на стенде для родителей. При этом высвобождается время для более продуктивной деятельности логопеда, а родители получают возможность быть постоянно в курсе речевых проблем ребенка, следить за его успехами, вносить свой вклад в коррекционно-развивающий процесс. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей – как в речевом, так и в общем развитии.

        Наглядная информация - важная форма работы с родителями, т.к. позволяет им лучше осмыслить и запомнить полученные рекомендации и следовать им, последовательно и точно используя предложенный алгоритм действий. Поэтому в группе вывешиваются информационные стенды, папки-передвижки, статьи в уголках для родителей. Они подчинены определенной тематике: «Пальчиковая гимнастика»; «Артикуляционная гимнастика», «Подготовка руки дошкольника к письму» «Я учусь рассказывать», «Фонематический слух-основа правильной речи»; «Речевая готовность к школе», «Леворукий ребенок» и др. В работе с родителями также широко используются вспомогательные наглядные средства: тематические выставки книг; пособия, памятки, образцы выполненных заданий.

Очень важны в совместной работе учителя-логопеда и родителей консультации. Они предполагают теоретическое знакомство родителей по тому или иному вопросу. Тематика консультаций также определяется на весь учебный год. Консультации должны быть предельно чёткими, содержать только необходимый родителям конкретный материал. Наиболее актуальные темы для консультаций – «Выполнение еженедельных рекомендаций учителя-логопеда», «Речевые игры дома», «Автоматизация звуков в домашних условиях» и др. К консультациям организуется выставка пособий, дидактических игр. Родители могут воспользоваться подбором практического материала. Также на консультациях родители могут делиться опытом друг с другом.

        Наиболее эффективной и востребованной формой сотрудничества является индивидуальное занятие с ребенком для родителей, на котором демонстрируются игровые приемы развития разных сторон речи и психических процессов, «сильные» и «слабые» стороны ребенка в усвоении программного материала, а также в доверительной беседе осуществляется психологическая поддержка родителей (законных представителей).

        Семинары-практикумы также вооружают родителей практическими, чаще всего игровыми, приемами коррекционной работы. Родители, играя с логопедом, и друг с другом обязательно поиграют с ребенком. Семинары-практикумы «Домашняя игралочка», «Речевые игры с мячом» не только устанавливают партнерские отношения с родителями, но и повышают педагогическую компетентность родителей. У родителей такие семинары вызывают живой интерес, радость общения.

        Одной из самых эффективных форм работы являются открытые занятия для родителей. Они проводятся в рамках Дня открытых дверей, чтобы родители увидели, достижения своих детей как результат коррекционной работы. Перед занятием логопед кратко знакомит родителей с целями занятия и даёт установку, на что нужно обратить внимание. После занятия проводит его анализ, даёт рекомендации по использованию тех или иных приемов.

        В течение года родители приглашаются на праздники, мероприятия, где дети демонстрируют все свои приобретенные знания и умения. Дети заучивают стихи, участвуют в сценках, театрализованной деятельности, показывая тем самым возросший уровень речевых умений. Родители принимают активное участие в подготовке костюмов, атрибутов, участвуют в сценках.

        Сегодня широкие возможности в повышении эффективности работы с родителями открывает Интернет. Различные электронные пособия, цифровые образовательные ресурсы можно использовать в работе с родителями, давая домашние задания, ссылки на тематические сайты.

        С помощью вышеприведенных форм взаимодействия можно не только установить партнерские отношения с родителями, но и создать атмосферу общности интересов, повысить педагогическую компетентность родителей, обучить родителей конкретным приемам логопедической работы.

2.6. Инклюзивное образование дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и ФГОС ДО, квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования. Для коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (ОНР) и осваивающими основную программу совместно с другими детьми должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР).

Для каждого воспитанника с ОНР учителем-логопедом после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе данной Программы коррекционно-развивающей работы определяется индивидуальный образовательный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка.

Обязательно разрабатывается комплексное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка с тяжелым нарушением речи.

Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим тяжелое нарушение речи (ОНР), являются индивидуальные занятия, которые проводятся 3 раза в неделю. Возможно проведение подгрупповых занятий. Обязательно планируется время и формы занятости ребенка с ОНР на каждый день недели. Занятия со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом) могут проводиться параллельно с групповыми занятиями.

Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматриваются подключение родителей к участию в интегрированных занятиях с их ребенком, обязательное консультирование родителей специалистами.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организационно-педагогические условия реализации Программы

3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря чёткому взаимодействию всех участников образовательных отношений (педагогического и медицинского профиля, родителей (законных представителей) воспитанников), в работе с детьми с речевой патологией. Специалисты планируют работу в соответствии с общеобразовательной и коррекционными программами, ориентируясь на речевой диагноз и психосоматические характеристики здоровья ребенка, особенности семейного воспитания и запросов родителей.

В коррекционно-развивающей работе с детьми группы используются современные и инновационные образовательные технологии. 

Здоровьесберегающие технологии: динамические паузы в сочетании с речевым материалом; релаксация; все виды гимнастики (дыхательная, пальчиковая, артикуляционная); здоровьесберегающие игры; Су-Джок терапия.

Коррекционные технологии: мнемотехника, психогимнастика, технология проведения диагностики психомоторного, речевого и психического развития детей с нарушениями речи; фонетическая ритмика, бионенергопластика, технологии музыкального воздействия.   

Игровые, личностно-ориентированные технологии; технологии сотрудничества, дифференцированного, развивающего обучения; информационные компьютерные технологии.

3.1.2. Материально-техническое обеспечение Программы и организация развивающей предметно-пространственной среды

Материально-техническая обеспеченность образовательного процесса является одним из главных условий, обеспечивающим высокий уровень качества образования.

Основываясь на требованиях ФГОС, СанПиН, Примерного перечня игрового оборудования для учебно-материального обеспечения дошкольных образовательных учреждений, в детском саду создана развивающая предметно-пространственная среда, ориентированная на использование адекватных возрасту форм работы с детьми, организацию разнообразной игровой деятельности детей, использование образовательных технологий деятельностного типа, эффективную организацию совместной и самостоятельной деятельности детей.

Для коррекционно-образовательной деятельности используются следующие объекты:

Размеры помещений, их оснащенность соответствуют возрастным параметрам, имеются НИТ и ТСО, библиотека и полный комплект учебно-методических пособий. Кабинет, музыкальный и физкультурный залы, спортивная площадка, бассейн оснащены необходимым игровым и спортивным оборудованием и инвентарем. Содержание помещений соответствует требованиям, предъявляемых к их санитарному состоянию, а также требованиям пожарной безопасности.

        Организация развивающего пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в логопедическом кабинете и групповом помещении в соответствии с Программой обеспечивают:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает возможности для успешного преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей,, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Кабинет учителя-логопеда – это специально оборудованное помещение, в котором проходит совместная деятельность педагога с ребёнком. В логопедическом кабинете созданы комфортные, обеспечивающие безопасность детей условия для занятий. Учитывается эмоциональное благополучие ребенка. Используются открытые полки на уровне роста детей для размещения на них сменного материала по разным разделам работы для свободной деятельности детей. Материал обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Создана зона релаксации. На закрытых полках в шкафах в специальных папках и коробках хранится сменный материал по всем изучаемым лексическим темам. Имеются игрушки по лексическим темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрешки и другие сборные игрушки. На стенде учителем-логопедом помещаются методические рекомендации, советы родителям, расписание занятий.

Материально-техническое обеспечение.

1. Магнитно-маркерная доска.

2. Наборное полотно.

3.Зеркало настенное.

4. Индивидуальные зеркала.

5. Технические средства обучения (магнитофон, компьютер, видеопроектор)

6. Методическая литература.

7. Дидактические материалы: игры и пособия, картинки, демонстрационный и раздаточный материал по всем разделам логопедической работы.

8. Диагностические материалы для обследования детей по всем разделам речевой карты.

9. Картотеки по всем разделам логопедической работы

Предметная образовательная среда кабинета в достаточном количестве оснащена и постоянно пополняется разнообразным оборудованием и дидактическими материалами по образовательным областям «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие» в соответствии с примерной общеобразовательной и парциальными программами, реализуемыми в ДОО.

В логопедической группе дошкольного учреждения большое внимание уделяется организации предметно-пространственной развивающей среды. Это даёт возможность ребёнку с проблемами в развитии лучше адаптироваться к новым условиям, расширить опыт эмоционально–практического взаимодействия дошкольника с взрослыми и детьми, а также позволяет включить в активную познавательную деятельность одновременно всех детей группы. Хорошо организованная среда стимулирует развитие у ребёнка с речевыми нарушениями самостоятельности, инициативности, даёт возможность проявить себя в разных видах детской деятельности.

Организация речевого центра в группе.

        Основная цель развивающей речевой среды – содействие формированию речевой коммуникации ребёнка в детском саду с взрослыми и сверстниками. В речевой группе учреждения создан Центр грамотности», который включает в себя:

1. Игрушки и картинки для звукоподражаний.
2. Звучащие игрушки, набор музыкальных инструментов для развития слухового внимания.
3. Игры и тренажеры для воспитания правильного физиологического дыхания, речевого дыхания.
4. Зеркало.
5. Магнитные доски и ковролины.
6. Материалы для артикуляционной гимнастики (для опоры – картинки).
7. Картинки для автоматизации и дифференциации звуков: свистящих, шипящих, соноров, аффрикат.
8. Дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков.
9. Раздаточный материал, игры для развития фонематических процессов.
10. Картинки, игры по лексическим темам.
11. Дидактические игры по формированию грамматического строя речи.
12. Картины для развития связной речи.
13. Различные игры, задания на развитие зрительного внимания.
14. Картотека с речевым материалом: потешки, чистоговорки, короткие рассказы для автоматизации звуков.
15. Пособия по развитию мелкой моторики.

Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность – одна из важных составляющих развивающей среды. Разнообразие и богатство впечатлений способствуют эмоциональному и интеллектуальному развитию.

В оформлении группового помещения и логопедического кабинета использованы мягкие пастельные цвета нежно-зеленой и бежевой гамм.

В группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), которую посещают моторно неловкие, плохо координированные дети, следует уделить особое внимание соблюдению правил охраны жизни и здоровья детей. Групповое помещение и кабинет не должны быть загромождены мебелью, в них должно быть достаточно места для передвижения детей, мебель необходимо закрепить, острые углы и кромки мебели закруглить.

На отдельном стенде учителя-логопеды помещают графики и расписание работы, списки детей по группам, советы и методические рекомендации родителям.

3.1.2.1. Информационно-развивающие технологии в коррекционно-образовательной деятельности

В соответствии с действующим ФГОС ДО для реализации образовательных задач и содержания образовательных областей, необходимо внедрение инновационных подходов к условиям организации образовательного процесса.

Построение образовательного процесса в МАДОУ на основе интерактивно-дидактических ресурсов ориентировано на информатизацию образовательной среды и целостное развитие ребенка дошкольного возраста.

Эффективным средством обучения является использование информационно-развивающих технологий, позволяющих проводить логопедическое занятие, разработанное средствами Power Point и представляющее собой тематически и логически связанную последовательность информационных объектов, демонстрируемую на экране или мониторе.

Использование средств новых информационных технологий и компьютера как средства познания повышает уровень и сложность выполняемых задач, дает наглядное представление результата выполненных действий, возможность создавать интересные исследовательские работы, проекты.

Классические и интегрированные занятия в сопровождении мультимедийных презентаций и программных продуктов благодаря наглядности и интерактивности, позволяют вовлекать в активную работу всю группу детей. Обостряется восприятие, повышается концентрация внимания, улучшается понимание и запоминание материала.

Информационно-развивающие технологии применяется учителями-логопедами МАДОУ:

• в непосредственно образовательной и совместной деятельности и обеспечивают единство познания, творчества, игры, помогая решать задачи речевого и познавательного развития, а также способствует развитию у детей памяти, воображения, навыков ориентации в пространстве, мышления;
• при проведении групповых консультаций, семинаров и собраний для педагогов и родителей;

Использование информационно-развивающих технологий в коррекционно-образовательной деятельности:

• является источником информации;
• повышает степень наглядности, конкретизирует понятия, явления;
• организует и направляет восприятие воспитанников;
• обогащает круг представлений воспитанников, удовлетворяет их любознательность;
• создает эмоциональное отношение к учебной информации;
• усиливает интерес к познанию путем применения оригинальных, новых конструкций, технологий;
• активизирует познавательную деятельность, способствует сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности;
• является средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знаний;
• создает условия для использования наиболее эффективных форм и методов коррекции и обучения, реализации основных принципов целостного педагогического процесса и правил обучения (от простого к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному).

Все это достигается благодаря определенным дидактическим особенностям технических средств:

• информационная насыщенность;
• возможность преодолевать существующие временные и пространственные границы;
• возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и процессов;
• показ изучаемых явлений в развитии, динамике;
• реальность отображения действительности;
• выразительность, богатство изобразительных приемов, эмоциональная насыщенность

Кабинет оснащен магнитно-маркерной доской, интерактивной приставкой, видеопроектором, компьютером (ноутбуком), программно-методическогоим обеспечением, включающим медиатеку игр, презентаций, интерактивных программ.

Методика использования информационно-развивающих технологий

Планируя занятие или другое мероприятие, педагог должен соблюдать дидактические требования, в соответствии с которыми:

• материалы к занятию готовятся заранее - это обеспечит хороший темп, сохраняет время для индивидуальной работы и обсуждения;
• используемый дидактический материал должен соответствовать теме занятия;
• четко определяется педагогическая цель применения информационных технологий в образовательном процессе;
• при подборе технологий, игр особенно важно уделять внимание содержанию, графике, тому, насколько грамотно составлены задания, четкость, правильность инструкций, продолжительность каждого задания, отсутствием перегруженных второстепенными элементами;
• необходимо уточнять, где и когда предполагается использовать информационные технологии на занятии в контексте логики раскрытия учебного материала и своевременности предъявления конкретной информации;
• необходимо согласовывать выбранное средство информационной технологии с другими техническими средствами обучения;
• необходимо учитывать специфику дидактического материала, особенности развития воспитанников группы, характер объяснения новой информации.

Информационные технологии на разных этапах занятия

1. Организационный этап.

Во вступительной части занятия детям поясняются цель и содержание последующей работы. На данном этапе целесообразно показать слайд отражающий тему занятия.

2. Мотивационно-познавательная деятельность.

Мотивационно-познавательная деятельность педагога формирует заинтересованность детей в восприятии информации, которая будет представлена на занятии. Формирование заинтересованности может происходить разными путями: использование видеофильмов, презентаций, слайд-шоу, фотографий, иллюстраций и т. д.

Изображение на экране является равнозначным словам педагога, который поясняет то, что показано на экране.

При изучении общих понятий, явлений природы, различных процессов основным источником знаний являются слова педагога, а изображение на экране позволяет продемонстрировать их условную схему.

3. Проверка усвоения предыдущего материала.

С помощью различных дидактических игр может быть установлена степень усвоения материала: запоминание изученного ранее.

4. Изучение нового материала.

При изучении нового материала наглядное изображение является зрительной опорой, которая помогает наиболее полно усвоить подаваемый материал. Соотношение между словами педагога и информацией на экране может быть разным, и это определяет пояснения, которые дает педагог.

5. Динамическая пауза.

Использование логоритмических упражнений и различных видов гимнастик с видео и музыкальным сопровождением.

6. Систематизация и закрепление материала.

Это необходимо для лучшего запоминания и четкого структурирования. С этой целью в конце занятия педагог делает обзор изученного материала, подчеркивая основные положения и их взаимосвязь. При этом повторение материала происходит не только устно, но и с демонстрацией наиболее важных наглядных пособий на слайдах.

После таких занятий изученный материал остаётся у воспитанников в памяти как яркий образ и это помогает педагогу стимулировать познавательную активность дошкольника.

Используя слайд – фильмы, интерактивные модели, можно осуществлять дифференцированный, индивидуальный подход в работе с детьми, владеющими разной степенью освоения программного материала.

Все педагоги ДОУ используют в образовательной деятельности материалы медиатеки: презентации, подборку электронных дидактических материалов, игр, конспектов занятий по всем лексическим темам, по формированию фонетико-фонематических процессов и подготовке к обучению грамоте; игры и упражнения на развитие психических процессов

3.1.3. Кадровые условия реализации Программы

Реализация Программы обеспечивается педагогическими работниками, квалификационные характеристики которых установлены в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 №761-н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 06.10.2010г., регистрационный №18638), с изменениями, внесенными приказом Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013г., №1155 (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 14.11.2013г., регистрационный №30384).

Уровень образования, квалификационная категория, стаж работы учителя-логопеда позволяет выполнить социальный заказ общества на образование и оздоровление детей дошкольного возраста с ОНР.

3.1.4. Планирование образовательной деятельности

Планирование коррекционно-образовательной деятельности строится на основе следующих компонентов:

- годового календарного учебного графика,

- учебного плана,

- расписания занятий;

- комплексно-тематического планирования, 

-тематического планирования коррекционной работы с учетом регионального компонента,

-индивидуального учета освоения воспитанниками Программы, педагогической диагностики.

Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май, июнь.

Первые две недели сентября отводятся всеми специалистами для углубленной педагогической диагностики индивидуального развития детей, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения всеми специалистами группы рабочих программ, корректировки адаптированной образовательной программы. В конце этого периода на психолого-медико-педагогическом консилиуме ДОУ специалисты обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают рабочие программы, индивидуальные маршруты речевого развития, количество фронтальных и индивидуальных занятий для каждого воспитанника в зависимости от тяжести речевого дефекта.

С третьей недели сентября проводится организованная образовательная деятельность с детьми по коррекции недостатков речевого развития согласно расписанию занятий, утвержденному руководителем ДОУ.

Реализация содержания образовательной области «Речевое развитие» осуществляется через регламентируемые (НОД) и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, самостоятельная деятельность детей).

В подготовительной группе учителем-логопедом проводится фронтальная работа по вторникам, четвергам и пятницам. На фронтальное занятие в подготовительной к школе группе отводится 30 минут. Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда занимает коррекционная гимнастика и индивидуальная работа с детьми. В понедельник и средуу логопед проводит только индивидуальную работу. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения и индивидуальными психофизическими особенностями ребенка и составляет 2-3 раза в неделю.

Вечерние приемы, индивидуальные занятия с детьми для родителей, консультации проводятся логопедом по четвергам по предварительной записи, по мере необходимости и по запросу родителей, но не чаще, чем два раза в месяц.

В срок с 01.01 по 08.01, в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи устраиваются зимние каникулы, на основании Постановления Правительства Российской Федерации.

В июне при переходе детского сада на летний режим работы организуется индивидуальная коррекционно-развивающая работа.

По форме непосредственно образовательная деятельность делится на:

1. Фронтальные занятия (со всей группой);
2. Индивидуальные занятия.

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности (фронтальная форма) составляет для детей 7-го года жизни - не более 30 минут; осуществляется 3 раза в неделю.

Коррекционно-образовательная работа осуществляется в ходе проведения фронтальных занятий, по развитию лексико-грамматических средств языка; формированию связной речи; по формированию правильного звукопроизношения, навыков звукового анализа и обучению грамоте

Расписание непосредственно образовательной деятельности

учителя – логопеда Сайфуллиной Р.С. в подготовительной группе №13

При планировании занятий учитель-логопед опирается на принципы дидактики (от простого к сложному, последовательность, доступность, повторяемость, поэтапность, системность и т.д.) и коррекционной педагогики (учет структуры дефекта и индивидуальных особенностей детей, системного подхода, который предполагает взаимодействие всех речевых компонентов, принцип связи речи с другими сторонами психического развития и т.д.).

Содержание индивидуальной логопедической работы по коррекции нарушений фонетической стороны речи.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

                Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Подготовительный этап

• Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.
• Дыхательно-голосовые упражнения.
• Общая артикуляционная гимнастика.
• Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
• Артикуляционная гимнастика для постановки звуков.
• Развитие слухового внимания, памяти.
• Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
• Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией)
• Развитие фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях.

Основной этап

1. Формирование произносительных умений навыков:

- Постановка звуков: упражнения на развитие точности артикуляционных движений, развитие переключаемости артикуляционных движений, массаж/самомассаж, удержание артикуляторного уклада, выработка динамического стереотипа произношения звука.

- Автоматизация звуков: в обратных слогах, в словах с обратными слогами с ударением и без ударения на слоге, в прямых слогах, в словах с прямыми слогами с ударением и без ударения на слоге, в слогах со стечением согласных в начале слова, в слогах со стечением согласных в середине и конце слова, в словах различной звукослоговой конструкции, в словосочетаниях, в предложениях, в чистоговорках, стишках, скороговорках, пересказе текстов.

- Дифференциация звуков в слогах прямых и обратных, в словах с прямыми и обратными слогами, в словах различной звукослоговой конструкции, в словосочетаниях, предложениях, чистоговорках, стишках, скороговорках, в пересказе текста, составлении рассказов по серии сюжетных картинок, в составлении рассказов по сюжетной картине, в связной выразительной  речи (диалог, игра-драматизация).

2. Закрепление навыков правильного употребления лексико-грамматических категорий и связной речи по изучаемой теме.

3. Закрепление навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, чтения.  

3.1.5. Организация взаимодействия педагогов

        Все занятия логопеда планируются в тесной взаимосвязи с работой воспитателей и других профильных специалистов детского сада в соответствии с лексическими темами, в рамках которых осуществляется ознакомление детей с окружающим миром, уточнение и активизация словарного запаса, а также совершенствование связной речи. При этом учитываются познавательные и речевые возможности детей, особенности их психофизиологического развития. Выбор тематики связан с сезонными изменениями в природе нашего края, общественной жизнью города и страны и основывается на концентрическом и модульном изучении материала (многократное повторение на занятиях всех специалистов). Для этого в дошкольном учреждении разработаны и успешно применяются планы взаимоработы всех специалистов. Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом процессе ДОУ. Он планирует и координирует психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Коррекционно-развивающую логопедическую работу по развитию лексико-грамматических категорий и связной речи предваряет деятельность воспитателя на занятии по ознакомлению с окружающим миром и в свободно организованной деятельности. На основе полученных базовых знаний и имеющегося импрессивного и экспрессивного словаря логопед активизирует, уточняет, обогащает словарный запас и формирует грамматические категории. Затем воспитатель по заданию логопеда в Дневнике взаимоработы, закрепляет изученный материал во время «Речевой игротеки». Работа по развитию связной речи проводится логопедом на фронтальных и индивидуальных занятиях и воспитателем на занятиях по развитию речи. Занятия по звукопроизношению и обучению грамоте проводятся логопедом, а полученные детьми знания закрепляются воспитателем во время «Речевой игротеки» и во всех режимных моментах.         

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и

воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены

Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя.

3.1.6. Режим дня

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя, воспитателя и специалистов ДОУ и регламентируется требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

Правильный режим дня - это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т.д.). Чем ближе к индивидуальным особенностям ребенка режим детского сада, тем комфортнее он себя чувствует, тем лучше его настроение и выше активность.

Рациональный режим дня определяет последовательность индивидуальной и коллективной деятельности детей, дает возможность выявить особенности и удовлетворить образовательные потребности каждого ребенка, осуществить индивидуальный подход к нему.

В режиме дня нашего дошкольного учреждения предусмотрено 5-разовое питание, прогулка проводится два – три раза в день, в зависимости от погодных условий, времени года.

Расписание организации жизнедеятельности детей комфортно и направлено на обеспечение гигиены нервной системы ребенка и высвобождение максимально возможного времени для игр и свободной деятельности детей. Время, необходимое для реализации программы, составляет 100% от общего времени пребывания детей в группах с 12-ти часовым пребыванием. Соблюдение  режима в группах компенсирующей направленности, правильное равномерное распределение нагрузки на протяжении всего дня позволяют без лишнего напряжения и переутомления выполнять поставленные задачи.

Режим дня группы компенсирующей направленности для детей с ОНР старшего дошкольного возраста 7-го года жизни в осенне-зимний период при 12 часовом

 пребывании детей в МАДОУ г. Нижневартовска ДС № 46 (с 7.00-19.00)

3.1.8. Выводы по реализации Программы

В результате реализации данной программы будут созданы благоприятные условия для полноценного проживания ребенком с речевым нарушением дошкольного детства. В процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, будут сформированы основы базовой культуры личности (целевые ориентиры), осуществлена коррекция и всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитанников, подготовка их к жизни в современном обществе, к обучению в школе.

В полной мере будут удовлетворены образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Высокая результативность будет достигнута за счет целенаправленного, дифференцированного коррекционного воздействия на дошкольников с учетом структуры речевого дефекта и уровня сформированности речевых и неречевых процессов. Это будет способствовать выравниванию стартовых возможностей воспитанников с ОВЗ, нормализации их социальных контактов с окружающими людьми и улучшению адаптации в обществе, а также - сохранению и укреплению здоровья, качественному формированию интегративных качеств личности выпускников детского сада, предусмотренных ФГОС ДО.        

Обобщающим результатом применения Программы на практике станет создание системы коррекционно-педагогической помощи ребенку с речевой патологией в условиях групп компенсирующей направленности для детей с ТНР на основе личностно-ориентированного подхода, путем повышения качества образования, создания развивающей образовательной среды для комплексной коррекции недостатков развития, содействия адаптации выпускников при переходе из дошкольного в начальное школьное звено.

3.1.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. ─ ООН 1990.

2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..

3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.

5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.

6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».

7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).

8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)

9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный № 15785).

11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 г., регистрационный № 19644).

12. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 7 июня 2012 г., регистрационный № 24480).

13. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)

14. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – №7.

15. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

3.1.10. Перечень литературных источников

При разработке Программы использовались следующие литературные источники, представленные в данном перечне в порядке, учитывающем значимость и степень влияния их на содержание Программы.

1. Методика обследования артикуляционного аппарата (авторы Власенко И.Т.; Чиркина Г.В.)

2. Обследование фонематического слуха (Методика Филичевой М.Б.)

3. Обследование уровня фонематического восприятия (Методика Лениной Р.Е.)

4. Методика обследования звукопроизношения (под редакцией Власенко И.Т., Чиркиной Г.В.)
5. Методика обследования грамматического строя языка и связной речи (авторы Власенко И.Т., Чиркина Т.В., Трубникова Н.М.)
6. Обследование слоговой структуры (Методика Чиркиной Г.В.)
7. Обследование звукового анализа слова (Методика Левиной Р.Е.)
8. Методика обследования подготовки к обучению и грамоте (под редакцией Трубниковой Н.М.).
9. Картинный материал автора Иншаковой О. Б.
10. Альбом по развитию речи. В.С.Володина
11. Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР (от 4 до 7 лет) Н.В. Нищева
12. Программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой, 2005г.
13. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада» Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина.
14. «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях с 3 до 5 лет» С.А. Миронова.
15. «Подготовка к школе детей с нарушениями речи» Т.А. Каше.
16. «Система коррекционной работы в группах для детей с ОНР» Н.В. Нищева
17. «55 способов общения с неговорящими детьми» Г.В. Дедюхина
18. «Коррекционная работа в логопедической группе» В.В. Коноваленко
19. «Лексико – грамматические задания» З.А. Агранович
20. «Ребенок - раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление» Ю.Ф. Гаркуша
21. «Развитие звуковой культуры речи у детей 3 – 4 года» Колесникова

Приложение №1

к рабочей программе

коррекционного образования

Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы

К концу седьмого года жизни дети должны: 

• иметь высокий уровень речевой активности, свободно вступать в диалог; задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, объяснять правила игры;  
• должны иметь достаточно развитый словарь; использовать все части речи в точном соответствии с их значением.  
• владеть различными способами словообразования и словоизменения;
• употреблять и распространять разные виды предложений однородными и второстепенными членами, правильно согласовывая слова;
• овладеть навыками звуко-слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза звучащей речи, послогового чтения и печатания;
• произносить слова разной звуко-слоговой структуры;
• уметь самостоятельно составлять разные виды рассказов и пересказывать тексты и сказки;  
• качественно, в полном объеме выполнять артикуляционные упражнения для губ и языка;
• в зависимости от индивидуальных возможностей произносить все звуки речи;
• уметь выразительно читать стихи, употреблять в речи разные виды интонации.

Качественные критерии выполнения программы

Цели логопедического обследования:

1. Оценка индивидуального развития компонентов речевой системы ребёнка для дальнейшей профессиональной коррекции.

2. Конструирование программ для оптимизации коррекционно-педагогической работы с группой детей, которые имеют сходные структуры речевых нарушений, уровень речевого развития.  

При обследовании используются следующие методики и инструментарий:

• Речевая карта для детей с ОНР I-II-III уровня (от 4 до 7 лет) Н.В. Нищевой.

• Методика обследования артикуляционного аппарата (авторы Власенко И.Т.; Чиркина Г.В.);

• Обследование фонематического слуха (Методика Филичевой М.Б.);
• Методика обследования звукопроизношения (под редакцией Власенко И.Т., Чиркиной Г.В.)  
• Методика обследования грамматического строя языка и связной речи (авторы Власенко И.Т., Чиркина Т.В., Трубникова Н.М.)
• Обследование слоговой структуры (по классам слоговых структур А.К.Марковой).
• Альбом для логопеда. Иншакова О. Б.
• Альбом по развитию речи. В.С.Володина
• Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР (от 4 до 7 лет) Н.В. Нищева.

Диагностика включает следующие параметры изучения компонентов речевой системы:  

1. Исследование состояния артикуляционной моторики.

2. Исследование состояния звукопроизношения.

3. Исследование состояния звуко-слоговой структуры речи.

4. Исследование состояния фонематических процессов.

5. Исследование состояния импрессивной стороны речи.

6. Исследование состояния активного словаря (лексика)

7. Исследование состояния грамматического строя речи.

8. Исследование состояния связной речи.  

9. Исследование состояния мелкой моторики.

10. Исследование пространственного восприятия, конструктивного праксиса.

Методика обследования артикуляционного аппарата

авторы Власенко И.Т., Чиркина Г.В.

Методика позволяет выявить степень подвижности артикуляционного аппарата у ребенка.

1. Обследование методики артикуляционного аппарата начинается с наблюдения за состоянием мимической мускулатуры в покое: отличается выраженность носогубных складок и их симметричность; характер линии губ и плотность их смыкания.
2. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры.
3. Проверяется умение держать рот закрытым (закрыть глаза, нахмурить брови, наморщить лоб). Отличается появление сопутствующих движений (синкинезий), симметричность носогубных складок при оскале.
4. Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата производится при многократном повторении требуемого движения для выявления малозаметных нарушений. Отличается качественная сторона каждого движения, истощаемость движения, объем, появление содружественных движений.
5. Выявление формы пореза, а также наличие слюноотделения. Выявляется, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается, не наблюдалось ли в раннем возрасте расстройство глотания.
6. Движение губ смыкая, оскал, вытягивание вперед. Движение нижней челюсти, открывание и закрывание рта. Движение языка: вперед-назад, вверх-вниз, влево-вправо, распластывание языка и другие. Паратичность языка проявляется в малом объеме движений, отклонение, истощаемости, не плавности движений. Точность и быстрота движений также является необходимым условием того, чтобы артикуляция была четкой и внятной. Важно отметить повышение тонуса языка, что выражается в напряженности, в резком выдвижении кончика; подергиванием при произвольном движении указывают на тонические расстройства.

Язычок, свисающий неподвижно по средней линии, указывает на двусторонний парез. В случае одностороннего пареза он отклоняется в «здоровую сторону».

Обследуется состояние мягкого неба: поднимание небной занавески при произношении звука «А», наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса.

Чтобы обследовать умения ребенка произносит слова различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которые он называет. Затем обследуется звукопроизношение в предложении.

Выявленные дефекты звукопроизношения формируются в соотношении с фонетической классификацией.

Различают четыре категории дефектов звукопроизношения:

1. отсутствие звука;                
2. замена звука;
3. сметание звука;                  
4. искажение звука.

Оценка:

3 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно, без ошибок.

2 балла – ребенок выполняет задание с помощью взрослого.

1 балла – ребенок не справился  с заданием.

Методика обследования фонематического слуха

автор Филичева М.Б.

Наряду с выявлением навыков звукопроизношения, необходимо выяснить, как дети па слух различают фонемы родного языка. С этой цель логопед предлагает ряд заданий.

1. «Слушай и показывай». На столе лежит несколько картинок, обозначающих слова, сходных по звучанию, но разных по значению (нос-нож, усы-уши, улочка-уточка, дочка-точка, змея-земля) и т. д.  Логопед медленно и четко произносит название картинок, а ребята отыскивают нужную, и показывают логопеду.
2. «Кто самый внимательный?». Логопед называет ряд звуков (слогов), а ребенок должен хлопнуть в бубен (и ладоши), поднять флажок, сигнал, если услышит исследуемый звук, слог с этим звуком.
3. «Слушай и повторяй». Логопед предлагает ребенку повторить сочетания из 2 – 3 слогов, состоящих из правильно произносимых звуков, типа БА-ПА, ПА-БА-ПА. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. Затем подсчитывается количество правильных ответов.
4. «Какие подарки принес Буратино?». В волшебном мешочке у Буратино разные игрушки. Он вызывает их и отдает детям только тогда, когда в их названии дети отгадают изучаемый звук.
5. «Путешествие». Дети отправляются  на прогулку в лес. На пути им встречается ежик, который их не пропускает, а просит вынуть из его иголок картинки с определенным звуком. Путешествие продолжается. На дороге появляется Красная шапочка с корзинкой и предлагает детям взять себе картинки, в названии которых есть исследуемый звук. В конце путешествия дети подходят к «Волшебному домику». В него могут войти только те ребята, которые придумают слова с заданным звуком.

Оценка:

3 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно, без ошибок.

2 балла – ребенок выполняет задание с помощью взрослого.

1 балла – ребенок не справился  с заданием.

Методика обследования уровня фонематического восприятия

автор Левина Р.Е.

Уровень фонематического восприятия – это особенность различения воспринимаемых звуков речи.

Для, того чтобы выяснить, различает ли ребенок определенный звук среди других звуков, например звук «у» среди гласных «а, о, ы» если согласный «т» среди «м, п., к, н» ему предлагается поднять руку, когда он услышит данный звук.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. Ребенку предлагается повторить пару звуков, как «д, и, т», «с, и, ш, р, л»; или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (так называемые оппозиционные слоги), типа: са-ша, ша-са, са-за, ша-жа, жа-за, ач-ас и т. д.

Необходимо обследовать все корригирующие фонемы из групп шипящих и свистящих (са-ша, ша-са, са-за), звонких глухих (па-ба, та-да, ка-га), сонорных (ра-ла), мягких и твердых (са-ся). Особенно тщательно должно быть проверено различие шипящих и свистящих звуков, так наиболее часто смешиваемых, а также звонких и глухих. Следует также установить, не смешивается ли проторный звук «х» со взрывным «к», что часто наблюдается у детей с фонетическим недоразвитием.

Если сам акт произношения этих слов нарушен, то следует применить пробу, при которой ребенку предлагается поднять руку, когда он услышит слог «са», и не поднимать когда он услышит слог «ша, за, ца» и т.д.

Можно так же проверить, как ребенок различает слова по звуковому составу, но разные по смыслу, типа: день-тень, мишка-миска, забор-запор и т.д. Усложняя условия, можно попросить ребенка повторить 3 – 4 звука или простых слога, включающие разные, как гласные, так и согласные звуки: «на-та-ка», «ба-бо-бу-бы», так и акустические близкие: «са-ша-за», «ба-па-да-та». Этот прием выделяет не только дифференциацию звуков речи, но и удержание последовательности звуков и слогов, их количество.

Дети, имеющие отклонение в развитии слухового восприятия, не могут четко повторить эти звуки. Могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой либо группы звуков или даже пару звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребенок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

Оценка:

3 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно, без ошибок.

2 балла – ребенок выполняет задание с помощью взрослого.

1 балла – ребенок не справился  с заданием.

Методика обследования звукопроизношения

(под редакцией Власенко И.Т., Чиркиной Г.В.)

Целью обследования является выявление нарушений звуковой стороны детской речи при различных формах речевой патологии. Обследование звуковой речи детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуются звуки в слогах, словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков:

- гласные А, О, У, Э, И, Ы;

- свистящие, шипящие, аффрикаты (С, С; 3,3; Ц, Ш, Ч, Ж, Щ);

- сонорные звуки (Р, Р; Л, Л; М, М; Н, Н);

- глухие и звонкие парные (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В);

- мягкие звуки в сочетании с разными гласными, (ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ) так же (ДЬ, М,Т,С).

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушений.

Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так при этом создаются условия, облегчающие артикулярное переключение с одного звука на другой. Это дает возможности обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.

Затем следует выяснить, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуется произношение слов. Предъявляются наборы картинок (дидактический материал Иншаковой О. Б.), включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

Оценка:

3 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно, без ошибок.

2 балла – ребенок выполняет задание с помощью взрослого.

1 балла – ребенок не справился  с заданием.  

Методика обследования грамматического строя языка и связной речи

 (авторы Власенко И.Т., Чиркина Т.В., Трубникова Н.М.;

картинный материал автора Иншаковой О. Б.)

Целью исследования является определение уровня сформированности грамматических категорий языка.

1. Обследование грамматических категорий начинается с исследования понимания образуемой речи:

а) понимание предлогов: к, за, на, под. понимания;

б) понимание предложения с причинно следственной связи;

в) понимание изменения числа существительных в предложении.

2. Обследование словоизменения осуществляется по следующим категориям: изменение существительных по падежам. Изменение прилагательных по родам.
3. Словообразование включает в себя следующие категории:

а) образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок (приехать, уехать, заехать);

б) образование глаголов с противоположным значением;

в) образование существительных с помощью уменьшительно ласкательного суффикса;

г) образование глаголов от прилагательных (красный - краснеть);

д) подбор родственных слов (дом-домик, домашний, домовой).

Методика обследования связной речи позволяет выявить уровень сформированности навыков развития монологической речи.

Обследование проводится по следующей схеме:

а) выявляется умение составлять предложения по картине;

б) составлять рассказ по картине;

в) составлять рассказ по серии картинок;

г) составлять рассказ по опорным словам и предложениям;

д) пересказывать текст;

е) составлять самостоятельный рассказ о каком-либо событии.

Оценка:

3 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно, без ошибок.

2 балла – ребенок выполняет задание с помощью взрослого.

1 балла – ребенок не справился  с заданием.

Методика обследования слоговой структуры

(автор Чиркина Г.В.)

Для обследования звуковой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками (п, пь, б, т, ть, к, кь, г, гь, х, хь, ф, фь, в, вь, м, мь, н, нь, л, ль, р, рь, с, сь, з, зь, у, ш, щ, я, е, е, и, а, н, о, и, э) и с разным количеством и типов и слогов: слова со стечением согласный в начале, середине, конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное название картинок (предметных и сюжетных). Например, воспитательница, фотограф, экскурсовод: Воспитательница читает. Фотограф фотографирует. Экскурсовод проводит экскурсию.

Если у ребенка проявляются явные трудности в воспроизведении слов, сложных по слоговой структуре и звуконаполняемости, то необходимо предложить ему воспроизвести ряд слогов, состоящих:

а) из разных гласных и согласных звуков (тамочку);

б) из разных согласных, но одинаково гласных звуков (мабата);

в) из разных гласных, но одинаково согласных звуков (какоку);

г) из одинаково согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па-папа, папа-папапа, папа-па и т. д.);

д) отстучать ритмический рисунок слова.

Оценка:

3 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно, без ошибок.

2 балла – ребенок выполняет задание с помощью взрослого.

1 балла – ребенок не справился  с заданием.

Методика обследования звукового анализа слова

(автор Левина Р.Е).

1. Сначала надо научить способам различением и выделением звука из состава слова.

Для этого, произносится громко и протяжно звук «а», «о» и заставляя ребенка несколько раз повторить их, можно предложить ему найти эти звуки в отдельных словах. Подбираются слова типа УС, ОЛЯ, АСЯ, где гласный стоит в начале слова и под ударением:

а) сначала познакомить с 2 – 3 гласными, чтобы ребенок мог сравнить звуки;

б) затем для различения гласных можно использовать односложные слова, в которых гласная произносится ясно, четко, так как является ударной. Например, спросить: «В слове КО-О-ОТ какой звук: А или О? » А в слове СО-О-ОН? А в слове М-А-К?;

в) после этого можно предложить для различения согласный звук в различных словах. Ребенок должен узнать слова, начинающиеся на определенный звук.

Перечень примерных слов, среди которых следует узнать начинающиеся на звук М: МАМА, КАША, ДОМ, МУКА, РУКА, МОСТ, МАК, МАЯК, ЧАШКА, МЫЛО, КОТ, МЫШЬ.

2. Если ребенок справляется с данным заданием на различение звуков, то можно использовать приемы на выделение звуков из слов:

а) подбираются слова, в которых первый гласный стоит под ударением (Алик, Оля, Аня). Ребенок должен ответить, какой первый звук в анализируемом слове;

б) затем предложит выделить согласный звук, который легче выгуляется из слова, если он находится в конечном положении. Ребенку показать картинку, где нарисован МАК, и вместо МАК произнести МА… и спросить: «Все я сказала? Чего не достает в слове?». Для выделения последнего звука использовать слова: СУП, ЛОМ. СУК, КОТ, УС.

3. Предложит выделить согласный из начала слова или гласный им конца слова, используя знакомые двусложные слова: МУКА, СУМКА, ПЕТУХ и т. д.
4. Сложным является задание, когда ребенок, сам должен подобрать слова, начинающиеся с данного звука. Например предлагается посмотреть на окружа-ющие предметы, из них выбран, те, которые начинаются со звуком К или М.
5. Сравнение слогов по звуковому составу. Предъявляются картинки, предлагается указать те из них, названия которых отличаются одним звуком, типа МАК-БАК, ЛУК-СУК. Можно предложить ребенку устно сравнить слова, отличающиеся одним звуком, например: МАША и САША – одинаковые слова или разные? Чем они отличаются друг от друга?

Результаты диагностического обследования заносятся в разработанные логопедами ДОУ речевые карты (Речевая карта для детей от 4 до 7 лет с общим недоразвитием речи I-III уровня).

Оценка:

3 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно, без ошибок.

 2 балла – ребенок выполняет задание с помощью взрослого.

 1 балла – ребенок не справился  с заданием.

Приложение №2

к рабочей программе

коррекционного образования

Речевая карта

 для детей с общим недоразвитием речи  I - III уровня  (от 4  до 7 лет)

1. Анкетные данные:

Фамилия, имя,

Дата рождения___________________________________________________________________________

Дата начала занятий ______________________________________________________________________

Диагноз ТПМП, срок пребывания ___________________________________________________________

2. Выявление запаса знаний об окружающем пространстве

Как тебя зовут? (Назови свое имя и фамилию, возраст)

Как зовут твою маму, папу (назови имя и отчество родителей)

Кем работает мама, папа (назови профессии родителей)

Назови домашний адрес

Какое сейчас время года (назови признаки времени года)

3. Слуховое внимание:

а) состояние биологического слуха__________________________________________________________________

б) состояние восприятия речи (определяется в процессе беседы с ребенком)_________________________________

4. Особенности интеллектуальной деятельности:

а) целое и его части,  конструктивная деятельность:

б) восприятие величины (покажи  или назови):

в) восприятие цвета (соотнесение, показ, называние)

г) восприятие формы (покажи  или назови):

д) ориентировка в пространстве («Покажи, что находится…»),  ориентировка в схеме  тела: («Покажи:…)

Выводы:4 года_________________________________________________________________________________

5 лет_______________________________________________________________________________________

6 лет_______________________________________________________________________________________

5. Исследование состояния моторной сферы

1. Состояние мелкой  моторики: пробы «Кольцо» на правой, левой руке, «ушки у зайчика», «рожки  у козы»

2. Состояние мимической мускулатуры

3. Состояние артикуляционной моторики

Выводы: (объем, отсутствие движения, точность, переключаемость, мышечный тонус, темп, замены, наличие синкинезий, тремор, саливация, девиация кончика языка, сглаженность носогубной складки и  др.)_________________

4 года_________________________________________________________________________________

5 лет_______________________________________________________________________________________

6 лет_______________________________________________________________________________________

6. Анатомическое строение артикуляционного аппарата (нужное подчеркнуть)

Губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы).  Зубы (редкие, кривые, мелкие, отсутствие, вне челюстной дуги). Челюсти, прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний). Твердое небо (высокое узкое,  расщелина, субмукозная щель). Мягкое небо (укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького языка). Язык (массивный, маленький, с укороченной подъязычной связкой).

VII. Состояние дыхательной и просодической стороны речи:  

Объем дыхания (достаточный, недостаточный). Направление воздушной струи при речи (через нос или рот). Громкость голоса (чрезмерно громкий или тихий, глухой, монотонный, с назальным оттенком). Темп (ускоренный, замедленный).

VIII. Состояние звукопроизношения

Выводы:

4 года_________________________________________________________________________________

5 лет_______________________________________________________________________________________

6 лет_______________________________________________________________________________________

IX. Воспроизведение звуко – слоговой структуры слова

Выводы:

4 года_________________________________________________________________________________

5 лет_______________________________________________________________________________________

6 лет_______________________________________________________________________________________

X.  Состояние фонематического слуха и восприятия 1. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

2.  Дифференциация оппозиционных звуков, смешиваемых в произношении (картинки).

Выводы:

4 года_________________________________________________________________________________

5 лет_______________________________________________________________________________________

6 лет_______________________________________________________________________________________

XI. Состояние фонематического анализа и синтеза

XII. Исследование лексики и грамматического строя речи

1. Активный словарь (а) конкретные  существительные  по темам; б) обобщающие понятия):

 Существительные, обозначающие части тела, части предметов

г) Глагольный словарь: употребление глаголов при ответах на вопросы:

д) Прилагательные:

2. Состояние словоизменения:

В. Состояние словообразования

Выводы (лексика и грамматический строй)

4 года_________________________________________________________________________________

5 лет_______________________________________________________________________________________

6 лет_______________________________________________________________________________________

XIII. Состояние связной речи

XIV. Логопедическое заключение

4 года н.г.______________________________________________________________________________________________

к.г.____________________________________________________________________________________________________

5 лет  н.г._______________________________________________________________________________________________ к.г.____________________________________________________________________________________________________

6 лет н.г._______________________________________________________________________________________________

к.г._____________________________________________________________________________________________________

Приложение №3

к рабочей программе

коррекционного образования

Индивидуальный маршрут речевого развития ребенка (6 - 7лет)