Рабочая программа логопеда
рабочая программа по логопедии

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционной образовательной деятельности в  условиях введения  ФГОС ДО

учителя-логопеда логопункта

МДОУ детский сад комбинированного вида №9

«Ромашка»

на 2019-2020 учебный год

Составитель: учитель – логопед: Лайкова И.Е.

2019

Оглавление.

I РАЗДЕЛ – ЦЕЛЕВОЙ

1. Пояснительная записка ------------------------------------------------------------------------------------ ---стр. 3

1.1.Принципы  к реализации программы------------------------------------------------------------------ --- стр.4

2. Характеристика  возрастных  особенностей

воспитанников----------------------------------------------------------------------------------------------------- стр. 5

3. Особые образовательные потребности

воспитанников.

3.1.  Особые образовательные потребности воспитанников

 с нарушениями речи ------------------------------------------------------------------------------------------ стр. 10

3.2. Особые образовательные потребности воспитанников

с задержкой психического развития ------------------------------------------------------------------------- стр. 12

4. Аналитическая справка по логопункту---------------------------------------------------------------------стр.12

5. Целевые ориентиры (планируемые результаты) по образовательной

области «Речевое развитие»------------------------------------------------------------------------стр. 13

5.1. Промежуточные планируемые результаты по образовательной

области «Речевое развитие»------------------------------------------------------------------------------------стр. 14

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

6. Содержание и организация образовательной коррекционно-логопедической  деятельности

 в условиях логопедического пункта МДОУ.

6.1.Содержание логопедической работы в МДОУ

детский сад комбинированного вида №9 «Ромашка» ----------------------------------------------------стр. 15

6.2. Оценка здоровья детей, посещающих логопедический пункт МДОУ--------------------------- стр.17

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

7. Форма организации обучения ------------------------------------------------------------------------------ стр. 13

8. Обеспеченность методическими материалами и средствами

 обучения коррекционного логопедического процесса---------------------------------------------------стр. 19

Список литературы ---------------------------------------------------------------------------------------------- стр. 21

ПРИЛОЖЕНИЕ:

Регламент коррекционной логопедической образовательной

деятельности и циклограмма рабочего времени учителя-логопеда----------------------------------- стр. 24

Перспективный план образовательной деятельности

 по коррекции речи детей 5-7 лет с ФФНР и ОНР,  

зачисленных на логопедический пункт МДОУ

(Образовательная область по ФГОС ДО «Речевое развитие»)------------------------------------------стр. 26

Календарно-перспективный тематический план непосредственно

организованной образовательной деятельности ------------------------------- ---------------------------стр. 31

Годовой план методической работы учителя-логопеда --------------------------------------------------стр. 44

I РАЗДЕЛ – ЦЕЛЕВОЙ

1.  Пояснительная записка

       Программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»  от 29.12.2012 N 273-ФЗ,Федеральным государственным стандартом дошкольного образования и представляет собой локальный акт образовательного учреждения , разработанный на основе примерной общеобразовательной программы дошкольного образования « От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой .

Целью данной программы является сопровождение детей с речевым недоразвитием, посещающих дошкольное образовательное учреждение, на логопедическом пункте. Построение системы коррекционно-развивающей работы логопедического пункта для детей с 5 до 7 лет (в соответствии с положением о логопедическом пункте), предусматривает полную интеграцию действий специалистов МДОУ детский сад комбинированного вида №9 «Ромашка» и родителей (законных представителей) дошкольников, учет особенности речевого и общего развития детей и обеспечение их всестороннего, гармоничного развития личности.

         В процессе коррекционного обучения детей в условиях логопункта решаются следующие    задачи:

• Раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений у воспитанников ДОУ.
• Преодоление недостатков в речевом развитии.
• Воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие слухового восприятия.
• Создание предпосылок ( психологических) к полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому языку в школе, профилактика психологических трудностей, связанных с осознанием речевого дефекта. Профилактика нарушений письменной речи.
• Развитие лексико-грамматического строя, совершенствование связного высказывания в процессе работы над фонетико-фонематической стороной речи.
• Развитие      психических функций:     слухового     внимания, зрительного   внимания,   слуховой  памяти, зрительной   памяти, логического мышления, пространственной ориентировки в системе коррекционной работы, направленной на устранение фонетико-фонематического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста.
• Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками ДОУ и специалистами медицинских учреждений. Обучение родителей эффективным приемам воспитания ребенка с нарушениями речи и организации коррекционно-развивающей среды в семейных условиях.

При разработке адаптированной образовательной программы учитывались следующие нормативные документы

• Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации».

• Министерство образования и науки Российской Федерации приказ  от 17 октября 2013 г. N 1155 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

•  Приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации от 28 декабря 1998 г. N 383 О СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ПОМОЩИ БОЛЬНЫМ ПРИ НАРУШЕНИЯХ РЕЧИ И ДРУГИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

•«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций», утвержденным постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 (зарегистрировано
Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный
№28564),

• «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014(Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 N 30038)

• ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПОЛОЖЕНИЯ О ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)от 20 сентября 2013 г. №1082 г. Москва 

•Письмом Министерства образования РФ от 16 января 2002 г. N 03-51-5 ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»

        •Письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. N 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

• Уставом МДОУ детский сад комбинированного вида №9 «Ромашка» , утверждённым 16.01.2017г.

• Положением о логопедическом пункте при дошкольном образовательном учреждении Подольского муниципального района

         Рабочая программа учителя-логопеда логопункта МДОУ на 2019-2020 учебный год  составлена на основе  типовых  базовых ПРОГРАММ с учетом положений программы МДОУ  и ФГОС ДО:

  - ПРОГРАММА  ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ     ФОНЕТИКО- ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ (авторы программы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина),

- ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ  У ДЕТЕЙ (авторы программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркина, Т.В, Туманова),

рекомендованных  Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» для использования в ДОУ.  Использование двух программ одновременно обусловлено наличием на логопедическом пункте ДОУ  детей как c ФФНР, так и с ОНР.

1.1. Принципы  к реализации программы

Достижение  поставленной цели и решение  задач  осуществляется с учётом следующих  принципов:

• онтогенетический принцип, учитывающий закономерности развития детской речи в норме;
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип обеспечения активной языковой практики.

2.  Характеристика  возрастных  особенностей воспитанников.

Характеристика речевого развития детей 5-7 лет с ФФНР.

        Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

                В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Основные проявления, характеризующие ФФНР:

• недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;
• замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;
• смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных.  Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

• нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
• неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• затруднениях при анализе звукового состава речи.

    У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших     психических процессов:

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
•  отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

         Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с       ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

• поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
• могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
• возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно  двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
• в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера .

Общее недоразвитие речи I уровня речевого развития.

         «Отсутствие общеупотребительной речи». Такой ребёнок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и некоторые их сочетания, звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» - «машина»). При их воспроизведении ребёнок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - «кофта»). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у него средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств – жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи.  Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов, грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глагола. Речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность.

Общее недоразвитие речи II уровня речевого развития.

        Этот уровень определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырёхсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребёнок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных   прилагательных, существительных   со значением   действующего   лица
(«молочница» - «где пьют молоко»). Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со 2-м уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

Общее недоразвитие речи III уровня речевого развития.

Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь становится развернутой, отсутствуют грубые фонетические и лексико-грамматические нарушения. Звуковая сторона относительно сформирована, но остаются нарушения произношения сложных по артикуляции звуков и нарушения звукослоговой структуры слова. Особенно большие нарушения наблюдаются во всех формах связной речи (рассказ по сюжетной картинке, рассказ на заданную тему). Есть неточности употребления многих слов, вербальные парафазии. Имеется несформированность семантических полей. В активном словаре присутствуют существительные, глаголы, но мало прилагательных, сложных предлогов и союзов, но они все-таки уже имеются. В активной речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Возникают большие трудности при употреблении сложноподчиненных предложений. Наблюдается  недостаточная сформированность и  неточная дифференциация форм словоизменения и словообразования. Аграмматизмы наблюдаются в тех формах, которые поздно появляются в онтогенезе. Например, согласование существительных и прилагательных в среднем роде, употребление сложных предлогов «из-за», «из-под». Очень часто отсутствуют связующие звенья в сложноподчиненных предложениях. Наблюдается нарушение сложных форм фонематического анализа и синтеза. Выражены  нарушения в овладении чтением и письмом. Таким образом, на  третьем уровне ОНР наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной фразы.

 Общее недоразвитие речи IV уровня речевого развития (элементы лексико-грамматического недоразвития).  

        Этот уровень  характеризуется трудностями в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить. Особенности грамматического оформления речи у детей выявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (например: в зоопарке кормили лисов, собаков), сложных предлогов; нарушение согласования прилагательных с существительными.

        Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

• пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);
•  замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);
•  инверсия: «наконец, все увидели долго искали, которого котенка; (увидели котенка, которого долго искали).

        Следующей отличительной особенностью детей 4-ого уровня является своеобразие их связной речи:

– в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок, выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

– рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

– остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

         В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

         Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

        Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.  

        Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

        Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов .

        У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

        Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

         Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

        Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

        Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

        Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

        Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. О. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной – учебной деятельности.

        Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка; • низкая речевая активность;
•  бедность, недифференцированность словаря;
•  выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

        Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

        Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения

3. Особые образовательные потребности воспитанников.

        В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.

3.1. Особые образовательные потребности воспитанников с нарушениями речи.

1. Потребность в выявлении и назначении логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития.

2. Организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением с целью нормализации или полного преодоления отклонений речевого и личностного развития.

3. Организация образовательного процесса адекватного степени выраженности речевого недоразвития.

4. Обеспечение непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание образовательных и коррекционно-развивающей областей и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы.

5. Создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода к коррекционно-педагогической работе с детьми с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений.

6. Координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения.

7. Получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья.

8. Гибкое варьирование организации образовательного процесса путем расширения/сокращения содержания отдельных образовательных областей, использования соответствующих методик и технологий.

9. Постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта.

10. Применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных» путей коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за речью.

11. Психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

3.2. Особые образовательные потребности воспитанников с задержкой психического развития.

        Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:

 1. Раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;

 2. Обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социальнокоммуникативной, познавательной и двигательной сфер;

3. Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психологомедико-педагогического консилиума;

 4. Обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);

5. Щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;

 6. Изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы

 7. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;

8. Формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;

9. Постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;

10. Изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

11. Разработка и реализация  индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и подгрупповых занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;

12. Приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;

13. Развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;

14. Развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;

15. Обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.            

4. Аналитическая справка по логопункту.

                В сентябре 2019 г. на логопедический пункт МДОУ были зачислены 30 детей.

        Из них с нарушениями речи:

        ОНР 1 уровень речевого развития, ЗПР – 1 ребёнок.

        ОНР 2 уровень речевого развития – 1 ребёнок.

        ОНР 3 уровень речевого развития – 1 ребёнок.

        ОНР 3 уровень речевого развития, запинки – 1 ребёнок.

        ОНР 3 уровень речевого развития, ЗПР – 1 ребёнок.

        ОНР 4 уровень речевого развития – 4 ребёнка.

        ФФНР – 8 детей.

        ФФНР, дизартрический компонент – 1 ребёнок.

        ФНР – 10 детей.

        ФНР при ринолалии – 1 ребёнок.

        ФНР, дизартрический компонент – 1 ребёнок.

5. Целевые ориентиры (планируемые результаты) по образовательной области «Речевое развитие»

       Главной идеей рабочей программы  является  реализация образовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития  детей с нарушением речи, зачисленных на логопункт.

        Результаты освоения рабочей программы учителя-логопеда представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной рабочей программы.

                         К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям. 
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

        Целевые ориентиры  выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

        Результативность коррекционной логопедической образовательной деятельности отслеживается через диагностические исследования 2 раза в год с внесением последующих корректив в индивидуальные планы  (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционно-образовательного процесса.

        Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, индивидуальных протоколах обследования,  где отмечается динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых функций каждого ребенка,  ежегодном отчете учителя-логопеда и анализе эффективности работы логопедического пункта ДОУ. Для диагностики используются методики логопедического обследования Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной, Е.В. Мазановой, И.Д.Коненковой. Сроки проведения мониторинговых исследований – сентябрь, май.

        Согласно целям и задачам образовательной области «Речевое развитие» основным планируемым результатом работы в этой области является ДОСТИЖЕНИЕ КАЖДЫМ РЕБЕНКОМ УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ, СООТВЕТСТВУЮЩЕГО ВОЗРАСТНЫМ НОРМАМ, ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ВОЗМОЖНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, ОБУСЛОВЛЕННЫХ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ, И ОБЕСПЕЧИВАЮЩИМ ЕГО СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ И ИНТЕГРАЦИЮ В ОБЩЕСТВЕ.

          5.1.Промежуточные планируемые результаты по образовательной области «Речевое развитие»

Ребенок 6-7лет, выпущенный из  логопедического пункта ДОУ, должен обладать следующими знаниями, умениями и навыками в образовательной области ФГОС «Речевое развитие»:

• Нормализация фонетической стороны речи:

- правильно артикулирует все звуки русского языка  в различных фонетических позициях и формах речи;

- дифференцирует  звуки.

• Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

- способен участвовать в коллективной беседе (самостоятельно формулировать и задавать вопросы, аргументировано отвечать на вопросы);

- свободно пользуется речью для установления контакта, поддержания и завершения разговора.

• Развитие компонентов ЛГСР (лексической стороны, грамматического    строя речи,  связной         речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской         деятельности:

- использует слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, активно пользуется эмоционально-оценочной лексикой и выразительными средствами языка;

- использует разнообразные способы словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства для соединения частей предложения;

- самостоятельно пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу описательные и сюжетные рассказы;

- называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах, различает понятия «звук», «слог», «слово», «предложение».

• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:

- воспринимает слово и предложение как самостоятельные единицы речи, правильно использует в своей речи;

- способен делить предложения на слова и составлять из слов (2-4);

- способен членить слова на слоги (2-4) и составлять из слогов;

- способен проводить звуковой анализ слов

II Содержательный раздел

Содержание и организация образовательной коррекционно-логопедической  деятельности в условиях логопедического пункта ДОУ

6.1. Содержание логопедической работы в МДОУ детский сад комбинированного вида №9

«Ромашка»

Логопедическая работа по коррекции ФФНР и ОНР.

        В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развёртывание коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определённой последовательности.

        Старший дошкольный возраст. Направления логопедической работы.

        В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

        В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой  для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

        В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

        На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с нарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.

        Обучение грамоте детей с ФФНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей чётких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями из различения на слух.

        Наряду с развитием звукового анализа слова на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и сова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.

        Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

 6.2. Оценка здоровья детей, посещающих логопедический пункт МДОУ. Общая численность -30 детей.

 III. Организационный раздел

        Основной формой работы с детьми  является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие (индивидуальные и подгрупповые) занятия,  в соответствии с Рабочей программой  носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.

         7. Форма организации обучения – подгрупповая и индивидуальная.

         Исходя из неоднородности состава детей в логопункте, обусловленной различной этиологией нарушения, важно в результате обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, также следует учитывать требования данного возраста.

        Непосредственно коррекционно – образовательная деятельность с воспитанниками  проводится как индивидуально, так и по подгруппам. Периодичность  индивидуальных и подгрупповых занятий, наполняемость подгрупп  зависит от характера нарушения речевого развития.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе артикуляционных упражнений,   направленных  на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии.

            На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, коррегировать речевой дефект, сгладить невротическую реакцию.

                 На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениями объединяются. С ними  проводится работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие входит –психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей, артикуляторной моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание.

        Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно, оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

        Содержание подгрупповой работы  отражается в календарно-тематическом планировании. Порядок изучения звуков, последовательность лексических тем, количество занятий может меняться по усмотрению логопеда.

             В процессе коррекции и развития речи у детей необходимым условием является применение современных коррекционно-логопедических технологий, направленных на звуковую и смысловую сторону речи,  игровых технологий в логопедической коррекции;

- здоровьесберегающие технологии: технологии сохранения и стимулирования здоровья (динамические паузы, подвижные игры, релаксация, гимнастика пальчиковая, гимнастика для глаз, гимнастика дыхательная).

         Для обеспечения результативности коррекционно-развивающей работы с воспитанниками адаптируются и модифицируются с учетом специфики обучения детей на логопункте современные методические разработки, в том числе  О.С. Гомзяк, Н.Е. Арбековой, И.Н.Шевченко, Г.В.Романовой, В.В. Коноваленко, С.В.Коноваленко, М.И. Кременецкой, Т.Ю.Бардышевой, Е.Н.Моносовой, Н.В.Нищевой.

                Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными Рабочей программой. Учебный год на логопедическом пункте ДОУ условно делится на 3 периода:

1 период – сентябрь – ноябрь;

2 период – декабрь – февраль,

3 период – март – май.

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября.  Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по регламенту НОД, составленному учителем-логопедом.

   В соответствии с СанПин продолжительность подгрупповых занятий с детьми 5-го года жизни – 20-25 минут, 6-го года жизни -  25-30 минут.  Для подгрупповых занятий объединяются дети старшей и подготовительной групп, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. . Количество детей в подгруппе от 2 до 5 человек. Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с детьми с ОНР  по развитию ЛГСР и обучению грамоте.

        Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.

8. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения коррекционного логопедического процесса.

Логопедический кабинет полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами обучения.

В логопедическом кабинете имеются следующие материалы:

ПОСОБИЯ

Для проведения логопедического обследования:

1. Обследование звукопроизношения;
2. Обследование понимания речи;
3. Обследование связной речи;
4. Обследование грамматического строя речи;
5. Обследование состояния словарного запаса;
6. Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
7. Обследование слоговой структуры слова;
8. Счетный материал для обследования;
9. Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;
10.  Картинки и тексты .;
11. Обследование речи дошкольников с ЗПР.

Для формирования правильного звукопроизношения:

1. Артикуляционные упражнения (карточки);
2. Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;
3. Пособия для работы над речевым дыханием;
4. Предметные картинки на все изучаемые звуки;
5. Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
6. Тексты  на автоматизацию поставленных звуков.

Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:

1. Символы на дифференциацию звуков;
2. Цветные фишки для звукобуквенного анализа;
3. Предметные картинки на дифференциацию звуков;
4. Тексты на дифференциацию звуков.

Для обучения грамоте (чтению и письму):

1. Настенный алфавит;
2. Бумажный алфавит;
3. Схемы для анализа предложений;
4. Наборы предметных картинок для деления слов на слоги;
5. Кассы букв на каждого ребенка.

Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического строя речи:

1. Предметные картинки по лексическим темам
2. Предметные картинки на подбор синонимов; антонимов;
3. Многозначные слова;
4. Предметные картинки «один-много»;
5. Игры и упражнения для формирования словообразовательной и словизменительной функций речи.

Для развития связной речи:

1. Серии сюжетных картинок;
2. Сюжетные картинки;
3. Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов;
4. Схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов, разучивания стихотворений.

 Оборудование:

1. Парты – столы по количеству детей. Подставки для карандашей и ручек.

2. Магнитная  доска, расположенная на уровне роста детей.

3. Шкафы или полки в достаточном количестве для наглядных пособий, дидактических игр и методической литературы.

4. Настенное зеркало 50x100 см для индивидуальной работы над звукопроизношением, оно должно висеть около окна (или с дополнительным освещением).

5. Зеркало 9x12 см по количеству детей, занимающихся коррекцией звукопроизношения.

6. Стол возле настенного зеркала для индивидуальной работы с ребенком и несколько стульев.

7. Набор логопедических зондов, одноразовые зондозаменители,  этиловый спирт для обработки зондов.

8. Технические средства (смартфон, компьютер).

9. Индивидуальные кассы букв и слогов на каждого ребенка.

10. Наглядный материал, используемый при обследовании детей.

11. Наглядный материал по развитию речи, систематизированный в конвертах или папках.

12. Учебные пособия в виде карточек-символов (графических изображений звуков, слов, предложений и т.д., карточек с индивидуальными заданиями, альбомов для работы над звукопроизношением).

13. Различные речевые игры.

14. Наборы цветных карандашей, фломастеров.

15. Методическая литература.

16. Полотенце, мыло и бумажные салфетки.

Список  литературы.

1. Гомзяк, О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010.

2. Гомзяк, О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010.

3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В, Кременецкая М.И. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. I-III периоды: Пособие для логопедов.- СПб.: ООО ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

4.  Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Конспекты подгрупповых занятий логопеда – М.: Издательство ГНОМ, 2015.

5. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР. Конспекты подгрупповых занятий логопеда – М.: Издательство ГНОМ, 2015.

6. Шемякина, О.В. Преодоление задержки речевого развития у детей 2-3 лет. Диагностическая и коррекционно-воспитательная работа логопеда ДОУ – М.: Издательство ГНОМ, 2014.

7. Курдановская, Н.В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет. М.: ТЦ Сфера, 2006.

8. Малиованова, Е.Л. Развитие речевых способностей. Лексико-грамматическая тема «Зима»: Конспекты занятий. – М.: Книголюб, 2005.

9. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФНР. Программа и методические рекомендации для ДОУ компенсирующего вида (старшая группа) – М.: Школьная Пресса, 2002.

10. Картушина, М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2-3 лет – М.: ТЦ Сфера, 2007.

11. Ткаченко, Т.А. Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у дошкольников (5 лет) – М.: Издательство «Книголюб», 2007.

12. Кузнецова, Е.В., Тихонова, И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2007.

13. Пятибратова, Н.В. Логопедические занятия с элементами методики Монтессори (для детей 4-6 лет). – М.: ТЦ Сфера, 2010.

14. Новикова, Е.В. Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения. Наглядно-практическое пособие. –М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2012.

15. Оглоблина, И.Ю., Танцюра, С.Ю. Логопедический массаж: игры и упражнения для детей раннего и дошкольного возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2015.

16. Миронова, Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Поаны-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Издательство ГНОМ, 2012.

17. Граб, Л.М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР. – М.: «Издательство ГНОМ», 2012.

18. Борисова, Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011.

19. Подрезова, И.А. Школа умелого карандаша. Перспективное планирование и конспекты занятий по развитию графических навыков у детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. – М.: Издательство ГНОМ, 2013.

20. Романова, Г.В. Формирование правильной дикции у дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2012.

21. Свободина, Н.Г. Беседы с логопедом (влпросы и ответы). – М.: ТЦ Сфера, 2010.

22. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы. САНПИН 2.4.1.3049-13. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

23.  Журнал Логопед в детском саду №5,6,7,8,9-10, 2008.

24. Нагорная Л.Ф. Логопедические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребёнку-СПб.: Речь. Образовательные проекты, М.: Сфера, 2009.

29.  Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Книга для логопеда.-М.: Просвещение, 1991.

30.  Ковалько В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников: Практические разработки физкультминуток, игровых упражнений, гимнастических комплексов и подвижных игр (ср, старш, подго. Группы).-М.: ВАКО, 2005.

31. Иванова, Ю.В. Дошкольный логопункт. Документация, планирование и организация работы.-М.: Издательство ГНОМ, 2011.

32. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Старшая группа. – М.: издательство «Скрипторий 2003», 2010.

33.Сандрикова В.С. Логопедические игры и упражнения для развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра: Пособие для логопедов и родителей. – М.: Редкая птица, 2019.

34. Мазанова Е.В. Обследование речи детей с ЗРР, с ОНР. Методические указания и картинный материал для проведения обследования. – М.: издательство ГНОМ, 2014. 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет.

35. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005г.

Список используемых цифровых образовательных ресурсов

1. logoped.ru
2. logopediya.com
3. http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-doshkolnogo-obrazovaniya-detej-s-tyazhyolymi-narusheniyami-rechi/
4. http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-doshkolnogo-obrazovaniya/
5. http://suvagcentr.ru/news/325?id_category=2
6. http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle 
7. http://pedlib.ru/Books/2/0015/2-0015-32.shtml
8. https://www.koiro.edu.ru/centers/kafedra-pedagogiki-i-psikhologii/novosti/2018/2.%20%D0%90%D0%9E%D0%9E%D0%9F%20%D0%A2%D0%9D%D0%A0.pdf
9.  https://tovievich.ru/book/progect/6578-vebinar-oaskorlupovoy-o-realizacii-principov-fgos-doshkolnogo-obrazovaniya-pri-organizacii-predmetno-razvivayuschey-sredy.html

Приложение

8. Регламент коррекционной логопедической образовательной деятельности и циклограмма рабочего времени учителя-логопеда

Распределение подгрупповой НОД и индивидуальной работы с детьми

учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ  на 2019-2020 учебный год

ПРИМЕРНАЯ ЦИКЛОГРАММА

рабочего времени учителя-логопеда  логопедического пункта МДОУ

на 2019-2020 учебный год

Переход детей из группы в кабинет составляет 3-5 минут.

Перспективный план образовательной деятельности по коррекции речи

 детей 5-7 лет ФФНР и ОНР,  зачисленных на логопедический пункт ДОУ  

на 2019-2020 учебный год

(Образовательная область по ФГОС ДО «Речевое развитие»)

КАЛЕНДАРНО-ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НЕПОСРЕДСТВЕННО ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

на  2019-2020 учебный год

«Подгруппа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»

(старшая группа, 5-6 лет)

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НЕПОСРЕДСТВЕННО ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

на 2019-2020 учебный год

« Подгруппа детей с общим недоразвитием речи 2- 3 уровень речевого развития»

(старшая группа, 5-6 лет)

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НЕПОСРЕДСТВЕННО ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

на 2019-2020 учебный год

«Подгруппа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»

(подготовительная  группа, 6-7 лет)

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НЕПОСРЕДСТВЕННО ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

на 2019-2020 учебный год

«Подгруппа детей с общим недоразвитием речи 3-4 уровень развития речи»

(подготовительная  группа, 6-7 лет)

УТВЕРЖДЕНО

Заведующий МДОУ

детского сада № 9 «Ромашка»

____________ Постникова З.А.

«__» _________ 2019 г

План работы учителя-логопеда

МДОУ детский сад комбинированного вида № 9 «Ромашка»

Лайковой Ирины Евгеньевны

на 2019-2020 уч.г.

Цель:

своевременное выявление и преодоление различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста; профилактическая работа и пропаганда логопедических знаний среди педагогов и родителей.

Задачи:

1. организовать работу по диагностике уровней развития речевой деятельности, обследованию устной речи воспитанников и выявлению детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой помощи;
2. осуществлять необходимую коррекцию речевых недостатков в соответствии с индивидуальными маршрутами и адаптированными программами развития детей;
3. использовать в работе с детьми формы и приемы работы, способствующие совершенствованию деятельности сохранных анализаторов;
4. формировать у ребенка правильное звукопроизношение и связную речь через использование на занятиях методических приемов инсценировки и театрализации;
5. расширять и актуализировать словарь,  лексико-грамматические категории  и связную речь, формировать  у детей черты  характера, которые помогут каждому ребёнку стать человеком и гражданином общества, воспитывать любовь и уважение к самым близким людям - отцу, матери, дедушке, бабушке, к родному дому, детскому саду, родной улице, городу, чувство гордости за достижения своей страны, любовь и уважение к армии, гордость за мужество воинов.
6. формировать у педагогического коллектива готовность к проведению профилактической логопедической работы с детьми; повышать их профессиональную компетентность в области речевого развития детей, профилактической и коррекционной работы;
7. оказывать помощь семье ребенка, имеющего речевые нарушения, в вопросах его развития.