Рабочая программа.
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГОВ

подготовительной группы (6 - 7 лет) № 8

 адаптированная для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

(с тяжёлыми нарушениями речи)

                                                                    Пушкин

                                                                   2019 год

 Введение.

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.

Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.

Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта (ФГОС ДО) включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

       Адаптированная программа ( далее Программа) группы №8  ГБДОУ детский сад №4  комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга (далее ГБДОУ) разработана на основе   Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года),  на основе примерной основной образовательной программы дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 20 мая 2015 года №2/15), образовательной программы дошкольного образования, адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи) ГБДОУ детский сад № 4 (Приказ № 47- ОД от 31.08.2018) и с учетом образовательных потребностей участников образовательных отношений.

Реализация Программы рассчитана на один год обучения.

1.1.1.Цели и задачи реализации рабочей программы:

Целью рабочей программы является всестороннее развитие психических и физических качеств, подготовка к жизни в современном обществе и обеспечение готовности ребенка к школе.

Исходя из поставленной цели, формируются следующие задачи:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);

- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный  процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей  и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

-  формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей  здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных,  эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование предпосылок  учебной деятельности;

- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности  формирования Программ различной направленности с учётом  образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,   индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям  детей;

- обеспечение педагогической поддержки семьи и повышение  компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития    и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

        Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии. Активное   усвоение   фонетико-фонематических,  лексических   и   грамматических закономерностей  начинается  у  детей  в  1,5-3  года  и,  в  основном,  заканчивается дошкольном  детстве.  Речь ребенка формируется  под  непосредственным  влиянием окружающих его взрослых и в большой степени зависит  от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения и фонематического слуха. Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.

Уровни речевого развития

На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и мимикой;

на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности ребенка значительно отстают  от возрастной нормы; на III уровне речевого развития  в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с выраженными  элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи  наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов  языковой системы.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).

1.1.2.ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ                                                       

При формировании Программы учитывались следующие принципы и подходы:

• принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
• принцип научной обоснованности образовательного процесса (содержание Программы  соответствует  основным положениям возрастной педагогики и психологии);
• принцип практической применимости педагогических подходов (содержание Программы имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);
• принцип полноты, необходимости и достаточности содержания (позволяет решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»);
• принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с их спецификой и возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• принцип комплексно-тематического планирования образовательного процесса;
• принцип сбалансированности совместной деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов;
• принцип адекватности дошкольному возрасту форм взаимодействия с воспитанниками. 

Формирование программы основано на следующих подходах:

Личностно - ориентированный подход:

• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, разностороннее, свободное и творческое развитие каждого ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития воспитанников;
• целостное развитие дошкольников и готовность личности к дальнейшему развитию;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• психологическая защищенность ребенка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации;
• развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, создание условий для воспитания и обучения каждого воспитанника с учетом индивидуальных особенностей его развития (дифференциация и индивидуализация).

Системно - деятельностный подход:

• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• формирование познавательных интересов, и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности, организация детской деятельности, в процессе которой они самостоятельно делают «открытия», узнают новое путем решения проблемных задач;
• креативность – «выращивание» у воспитанников способности переносить полученные знания в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность детей самостоятельно находить решения нестандартных задач и проблемных ситуаций;
• овладение культурой – приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства, обеспечить способность ребенка ориентироваться в мире и действовать (или вести себя) в соответствии с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества в целом.

1.2.1.ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ  ПРОГРАММЫ

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

1.2.2.ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ НА ЭТАПЕ ЗАВЕРШЕНИЯ ОСВОЕНИЯ  ПРОГРАММЫ  (3-Й ГОД ОБУЧЕНИЯ)

К концу данного возрастного этапа (7 лет) ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

 - правильно употребляет основные грамматические формы слова;

- составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

• осознает слоговое строение  слова,  осуществляет  слоговой  анализ  и  синтез  слов(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
• владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми; – участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая

отношения         партнерства,         взаимопомощи,         взаимной         поддержки;

• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

определяет   пространственное   расположение   предметов   относительно   себя, геометрические фигуры;

• владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
• определяет времена года, части суток;
• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
• пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей; –  составляет  рассказы  по  сюжетным  картинкам  и  по  серии  сюжетных  картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
• составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
• стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
• имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
• проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам; – сопереживает персонажам художественных произведений;
• выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
• осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
• знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и т.д.)

1.2.3.РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАБОЧЕЙ  ПРОГРАММЕ

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

• педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• речевые карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;

различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.

       Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и  специально организованной деятельности.

Педагогическая диагностика (мониторинг) проводится  по методике Е.А. Петровой, Г.Г. Козловой. Карта социально - личностного развития дошкольников. Санкт-Петербург, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015г.

Система мониторинга содержит 5 образовательных областей, соответствующих Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», что позволяет комплексно оценивать качество образовательной деятельности в группе и при необходимости индивидуализировать его для достижения достаточного уровня освоения каждым ребенком содержания образовательной программы.

Основные диагностические методы педагога:

• Наблюдение;
• Проблемная (диагностическая) ситуация;
• Беседа.

Формы проведения педагогической диагностики:

• Индивидуальная;
• Подгрупповая;
• Групповая.

Результаты диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развитии);

2)  оптимизации работы с группой детей.

Карты наблюдений детского развития см.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 17

ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

2. ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ, В ТОМ ЧИСЛЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТНР  

• Национально-культурные:
• Традиции ГБДОУ №4:
• Климатические:
• Региональный компонент Санкт-Петербурга:
• Социально-демографические условия осуществления образовательного процесса
• Возрастные.  

(Подробно см. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.13)

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития 

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные   и   глаголы, реже   употребляются   слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и  почти  не  используют  сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто  отмечается  неточный  выбор слов.  Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в  речи  из-  за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать  их  (памятник  —  героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже.  Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и  др.).  Предлоги   могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно    сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных  среднего  рода  как  существительных  женского  рода (пасет  стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); не различение  вида   глаголов  (сели,   пока  не  перестал    дождь  — вместо сидели); ошибки  в беспредложном  и  предложном  управлении  (пьет  воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных,   особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег— снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных  предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже  весь  снег  растаял,  как  прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой    структуры слова,         что         создает     значительные   трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения  проявляются  в  затруднениях   при  различении сходных фонем. Диффузность смешений,  их  случайный  характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов.  Редко наблюдаются  перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в  основном  хорошее,  но  иногда  обнаруживается незнание отдельных  слов  и  выражений,  смешение  смысловых значений  слов,  близких  по  звучанию,  недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинноследственные, временные, пространственные отношения.

 Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно  удерживать  в  памяти грамматический образ слова.  У них отмечаются  персеверации  (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной  —  портной), сокращение согласных при стечении (качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трёхэтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал).  Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении  и  смешении  признаков  (высокий  дом  —  большой,  смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором  общеупотребительных  антонимов,  отражающих  размер  предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную  характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — не жадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — не молодость; парадная  дверь  —  задок,  задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как  яблоко         трактуется  ребенком  как  много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку  (скрепучка   вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойким   остаются        ошибки    при       употреблении  уменьшительно ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов,  включающих  приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении  существительных  родительного  и  винительного  падежа   множественного числа (Дети увидели медведев, воронов ). Имеют местонарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за  двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого  уровня  речевого  развития  представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого  котенка — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных    деталях, пропуски  главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые мало информативные предложения.

 Характеристика дизартрии 

Дизартрия – нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов головного мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы.

Основными отличительными признаками дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей – дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Классификация дизартрии очень сложная и объемная. Стертая псевдобульбарная дизартрия встречается чаще всех остальных. При стертой дизартрии корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм, произношение, грамматика.

Стертая дизартрия характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч.

Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому небу. Дети со стертой дизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердые яблоки, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки – дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствую задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу. Труднее у таких детей воспитываются культурно – гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой. Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и хорошее умственное развитие, посещают логопедические занятия. Существенную роль в устранении этого дефекта могут оказать родители.

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

       Обязательная  часть

2.1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

В содержательном разделе представлены:

• описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
• описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально психологических особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
• программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.

        Способы реализации образовательной деятельности:

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.17 

2.2  Образовательная деятельность в соответствии с образовательными областями с учетом используемых в ГБДОУ № 4 программ и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка):

для детей дошкольного возраста - ряд видов деятельности, таких как:

• игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
• коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
• познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними),
• восприятие художественной литературы и фольклора,
• самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
• конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, - изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
• музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах)
• двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.22

Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений

2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ

 См. Календарно - тематическое планирование в группе № 8 компенсирующей направленности на 2019 – 2020  учебный год представлено в

ПРИЛОЖЕНИИ № 1

. Способы и направления детской инициативы подготовительная к школе группа о 6 до 7 лет.

Приоритетной сферой проявления детской инициативы является на учение, расширение сфер собственной компетентности в различных областях практической предметной, в том числе орудийной, деятельности, а также информационная познавательная деятельность.

Для поддержки детской инициативы необходимо:

• вводить адекватную оценку результата деятельности ребёнка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта деятельности;
• спокойно реагировать на неуспех ребёнка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание, совершенствование деталей и т. п. Рассказывать детям о трудностях, которые педагоги испытывали при обучении новым видам деятельности;
• создавать ситуации, позволяющие ребёнку реализовывать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;
• обращаться к детям с просьбой, показать воспитателю те индивидуальные достижения, которые есть у каждого, и научить его добиваться таких же результатов;
• поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;
• создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
• при необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры;
• привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и реализовать их пожелания и предложения;
• создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам;

устраивать выставки и красиво оформлять постоянную экспозицию работ; организовывать концерты для выступления детей и взрослых 

         Формы, способы, методы и средства реализации Программы

2.4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ                             ВОСПИТАННИКОВ.

 Цель взаимодействия с семьёй - сделать родителей активными участниками образовательного процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Задачи взаимодействия с семьёй:

• постоянно изучать запросы и потребности в дошкольном образовании семей;
• повышать психологическую компетентность родителей;
• убеждать родителей в необходимости соблюдения единого с детским садом режима дня для ребёнка седьмого года жизни;
• учить родителей разнообразным формам организации досуга с детьми в семье; создавать ситуации приятного совместного досуга детей и родителей в детском саду; условия для доверительного, неформального общения педагогов с родителями;

  Основные направления взаимодействия с семьей:

• обеспечение комфортной адаптации ребёнка и его семьи к условиям детского сада;
• установление контакта с родителями и согласование с ними целей и ценностей образовательной деятельности;
• обеспечение постоянной содержательной информации о жизни детей в детском саду (в группе детского сада);
• создание условий для реализации творческого потенциала семьи в организации жизни детей в детском саду.

  Формы сотрудничества с семьей:

• родительское собрание;
• памятки, буклеты для родителей;
• подбор и размещение информационного материала на стенде для родителей; наглядно – информационные (различные рубрики на сайте ГБДОУ, фотографии, выставки детских работ, просмотр родителями занятий и режимных моментов и др.);
• индивидуальные консультации с учётом особенностей каждого ребёнка;
• мастер-класс;
• тематические досуги;
• участие родителей в образовательном процессе;
• праздники.

Перспективный план работы с родителями представлен в

ПРИЛОЖЕНИИ № 9

2.5. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК

Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности.

Непрерывная образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные, коммуникативные игры, игры-этюды и пр.

Познавательно - исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, развитие способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух, и как прослушивание аудиозаписи.

Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем в специально оборудованном помещении (музыкальном зале).

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой в соответствии с положениями, действующего СанПин.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени включает:

• наблюдения - в уголке природы; за деятельностью взрослых

• индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

• создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;

• элементарные трудовые поручения;

• беседы и разговоры с детьми по их интересам;

• рассматривание дидактических картинок, иллюстраций;

• индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;

• двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

• работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья;

• чтение художественной литературы с обсуждением прочитанного произведения;

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

• подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

• наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;

• экспериментирование объектами неживой природы;

• сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

• элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

• свободное общение воспитателя с детьми, самостоятельную деятельность детей.

Культурные практики.

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.

Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

• совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, строительно-конструктивные, настольно-печатные игры и др.) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

• ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие.

• художественно-творческая деятельность детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

• сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

• детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха.

Мероприятия на  2019 – 2020 учебный год с детьми представлены в

 ПРИЛОЖЕНИИ №2

Календарно-тематическое планирование по экологической деятельности представлено в

ПРИЛОЖЕНИИ № 3

Календарно-тематическое планирование по опытно-экспериментальной деятельности представлено  в

ПРИЛОЖЕНИИ № 4

Календарно-тематическое планирование по ОБЖ представлено в

 ПРИЛОЖЕНИИ № 5

Календарно-тематическое планирование по ПДД представлено в

ПРИЛОЖЕНИИ № 6

Календарно-тематическое планирование по театрализованной деятельности представлены в

ПРИЛОЖЕНИИ № 7

Календарно-тематическое планирование по конструированию представлено в

ПРИЛОЖЕНИИ № 8

 Система сетевого взаимодействия группы с другими организациями.

Организация взаимодействия между детским учреждением и социальными партнерами позволяет использовать максимум возможностей для развития детей и повышение профессиональной компетентности педагогов.

План работы в социуме (Детская библиотека) представлен в

План работы в социуме (Музей ГМЦ «Царское Село»)

ПРИЛОЖЕНИИ № 10

Региональный компонент программы.

Региональный компонент адаптированной образовательной программы дошкольного образования на доступном детям уровне знакомит их с наиболее интересными достопримечательностями г. Санкт - Петербурга: архитекторами, скульпторами, людьми, которые прославили город.

Ознакомление с городом отвечает современным задачам образования таким, как усиление внимания к ценностям традиционной духовной культуры и исторической преемственности.

Программа построена на основе главных методических принципов:

• учёт возрастных особенностей детей;
• доступность материала;
• постепенность его усвоения.

Цель: Создание оптимальных условий для углублённого развития детей в знакомстве с родным городом, через грамотное построение целостного педагогического процесса на основе синтеза опыта традиционной системы дошкольного образования и обобщения, систематизации, интеграции достоверных, исторических материалов.

Предполагаемые результаты:

Дети 6-7 лет:

• свободно ориентироваться в названиях памятников архитектуры;
• узнавать на иллюстрациях и слайдах памятники архитектуры;
• знать основных архитекторов, которые участвовали в строительстве нашего города;
• знать фамилии людей, которые прославили наш город;
• знать названия элементов архитектуры;
• находить сходства и различия в памятниках архитектуры.

(Подробно см. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.49)

Перспективный план работы по краеведению  представлен в

ПРИЛОЖЕНИИ № 11                

2.6. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ)

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.58-60

Программа коррекционной работы предусматривает:

Компенсацию речевого недоразвития ребенка, его социальную адаптацию и подготовку к дальнейшему обучению в школе, диктуют необходимость овладения воспитанниками теми же видами деятельности, которые предусмотрены массовой программой детского сада. Поэтому в задачи воспитателя группы входит обязательное выполнение требований образовательной программы воспитания и обучения, а также решение коррекционных задач по развитию речи в процессе формирования элементарных математических представлений, на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности, в связи с усвоением навыков самообслуживания и элементов труда.

К коррекционным задачам воспитателя в группе для детей с ТНР относятся:

• Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию учителя-логопеда;
• Проведение фронтальных занятий по развитию речи по системе, предусмотренной коррекционной программой;
• Развитие артикуляционной и пальцевой моторики – процессов, связанных с речевой функцией;
• Систематический контроль над поставленными звуками и грамматической правильностью речи;
• Развитие внимания, памяти, словесно-логического мышления – высших психических функций, тесно связанных с речевой деятельностью.

К  образовательным задачам воспитателя в группе для детей с ТНР относится:

• Обучение на занятиях по всем разделам массовой программы ДОУ (кроме занятий раздела «Развитие речи»);
• Воспитательная работа в соответствии с массовой программой ДОУ (нравственное, патриотическое, эстетическое, экологическое воспитание и прочее);
• Работа с родителями (законными представителями) воспитанников.

Взаимосвязь в работе педагогов и специалистов ГБДОУ.

Создание оптимальных условий (для адаптации детей с проблемами в речевом развитии к учебной нагрузке) невозможно без учета структурной специфики как ведущего (первичного) дефекта у каждого обучающегося ребенка, так и осложняющих его расстройств. В работе педагогического коллектива ДОУ апробирована организационно-ролевая структура, включающая базовый компонент, закрепляющий (прямой и опосредованный подход) и активизирующий. А именно: для создания условий, стимулирующих развитие импрессивной речи, накопление активного и пассивного словаря воспитанниками с ОНР используются следующие формы занятий:

• формирующие занятия учителя-логопеда – базовый компонент;
• специальные занятия воспитателей – закрепляющий (прямой подход) компонент;
• игровые занятия воспитателей – закрепляющий (опосредованный подход) компонент;
• музыкальные и физкультурные занятия - закрепляющий (опосредованный подход) компонент;
• психологические тренировки – активизирующий компонент, т.е. стимулирование педагогом-психологом психологической базы речи и всего функционального потенциала речевой деятельности каждого воспитанника.

Без взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности всего образовательно-воспитательного процесса, построения индивидуального образовательного маршрута и преодоления речевой недостаточности у детей.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

В группе для детей с ТНР осуществляется реализация образовательной программы дошкольного образования адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи) ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга.

Адаптированная программа ориентирована:  

• на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;  
• на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;  
• на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.

3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями.  (Подробно см. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.64)

3.2.ОПИСАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

 РППС группы содержательно-насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная для детей. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки безопасны и обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект. РППС обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию рабочей программы. Пространство группы организованно в виде разграниченных зон, оснащенных необходимым количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы доступны детям, что обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей. Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя игры, чередовать их в течение дня, а воспитателям дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.

Трансформируемость пространства группы предполагает возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает возможность разнообразного использования различных составляющих РППС группы.

Вариативность РППС группы даёт детям возможность свободного выбора деятельности. Оснащение уголков РППС меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса, появляются новые предметы, стимулирующие игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей. В качестве таких уголков развития в группе выступают:

• центр для ролевых игр;
• центр книги;
• центр настольно-печатных игр;
• центр природы и опытно-экспериментальной деятельности  (наблюдений за природой);
• центр  физического развития;
• центр театрализованной деятельности;
• центры для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей - конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.

РППС группы доступна для воспитанников, дети имеют свободный доступ к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Постоянно соблюдается исправность и сохранность всех материалов и оборудования.

При организации РППС группы соблюдаются требования безопасности, что предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования. Вся мебель в группе закреплена, углы мебели закрыты специальными мягкими накладками. Предметы и материалы, а так же игрушки имеющиеся в группе имеют необходимые сертификационные документы, свидетельствующие о их безопасности для здоровья детей.

Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений

3.3.КАДРОВЫЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ  ПРОГРАММЫ

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.71-72

3.4. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.72-75

3.5.ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИРОВАННОЙ ПРОГРАММЫ

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.75-76

3.6. ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.75-76

Время образовательной деятельности 25 -30 мин.

Непрерывная  образовательная деятельность в подготовительной группе № 8 на 2019 – 2020 учебный год представлена в

ПРИЛОЖЕНИИ  № 13

3.7. РЕЖИМ ДНЯ И РАСПОРЯДОК

Режим — это организация жизни и деятельности детей ГБДОУ в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей и социального заказа родителей, предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.      

 Организация режима пребывания детей в детском саду соответствует требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13 “Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций” и Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования.

Режим дня составлен с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, допускается изменение в каникулярное время с отклонениями в пользу самостоятельной деятельности детей и прогулки.

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.75-76

Режим дня при неблагоприятной погоде.

Пояснения к режиму дня на период неблагоприятных погодных условий.

Под понятием «Неблагоприятные погодные условия» здесь рассматриваются варианты:

- дождь (затяжной);

- низкая  температура  воздуха:

- штормовой ветер и др.

При неблагоприятной погоде в ДОУ проводятся экскурсии по саду в различные кабинеты и помещения ДОУ, где дети знакомятся с разными профессиями работников детского сада. Также в музыкальном зале ДОУ и в групповом помещении проводятся просмотры различных видеоматериалов с использованием мультимедийного оборудования, проводятся  весёлые подвижные игры. При организации экскурсий  используются такие формы работы, как  наблюдения и словесные игры.

Специфика режима дня в случае неустойчивой и неблагоприятной погоды заключается в том, что ребенок эмоционально насыщен, а прогулочной зоной становится все учреждение.

Щадящий режим дня.

Специфика работы с детьми (часто болеющими ОРЗ, имеющими 3-ю группу здоровья, с повышенной реактивностью нервной системы) заключается в создании благоприятного эмоционально - психологического микроклимата:

увеличение продолжительности дневного сна, укладывание первым и подъём последним, в спокойной обстановке, строгое соблюдение режима со своевременной сменой различных видов деятельности и чередования их с отдыхом, с использованием спокойных и подвижных игр в течение дня.

Примечание: Все режимы дня согласовываются и утверждаются на установочном педагогическом совете. Согласовываются с врачом, зам. зав. по УВР и утверждаются заведующим ГБДОУ.

Пояснения к щадящему режиму.

Данный режим назначается детям в период реконвалесценции после острых заболеваний как реабилитационный, для детей III-IV группы здоровья.

Элементы щадящего режима.

• Сон.
  Увеличить продолжительность дневного сна. Для этого следует укладывать ребенка первым и поднимать последним. Обеспечить спокойную обстановку перед укладыванием, иногда перевести на режим, соответствующий более раннему возрасту.
• Кормление.
  Исключить нелюбимое блюдо; не заставлять съедать целую порцию;  по показаниям соблюдать диету;  кормление детей с повышенной возбудимостью проводить отдельно от всей группы; увеличить время, необходимое для приёма пищи.

• Организация бодрствования.

Во время непосредственно образовательной деятельности увеличить индивидуальное обращение к ребенку,  не допускать переутомления, разрешить отвлечься, сократить продолжительность занятия, освободить от третьего занятия, обеспечить рациональную двигательную активность в группе и на прогулке, следить за появлением симптомов переутомления (учащение дыхания и пульса, повышение потоотделения, появление бледности).

• Физическое воспитание.

Исключить из физкультурных занятий бег, прыжки, подвижные игры (в это время может наблюдать за товарищами, помогать воспитателю);  во время гимнастических занятий учить правильно дышать носом, путем подбора соответствующих упражнений;  следить за рациональным использованием свежего воздуха (постепенно на 15-20 минут увеличивать время пребывания на воздухе при температуре воздуха от –10° до –15° С). Не отменять занятия утренней гимнастикой.

Щадящий режим для детей, перенесших заболевание и детей имеющих III-1V группу  здоровья.

                Медицинские рекомендации при перенесенном заболевании.

Пояснения к режиму дня при проведении праздников.

Данный вариант режима предназначен к использованию в дни проведения праздничных мероприятий в учреждении.

•   Смещено время проведения утренней прогулки.
•   Отменены организованные формы обучения.

Организация режима пребывания детей  в группе компенсирующей направленности № 8 на 2019 - 2020 уч. год представлена в

 ПРИЛОЖЕНИИ № 1

СИСТЕМА ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Цель: Сохранение и укрепление здоровья детей, формирование у детей, педагогов и родителей ответственности в деле сохранения собственного здоровья.

Основные принципы физкультурно-оздоровительной работы:

• принцип активности и сознательности - участие всего коллектива педагогов и родителей в поиске новых, эффективных методов и целенаправленной деятельности по оздоровлению себя и детей;
• принцип научности - подкрепление проводимых мероприятий, направленных на укрепление здоровья, научно обоснованными и практически апробированными методиками;
• принцип комплексности и интегративности - решение оздоровительных задач в системе всего образовательного процесса и всех видов деятельности;
• принцип результативности и преемственности - поддержание связей между возрастными категориями, учет разноуровневого развития и состояния здоровья;
• принцип результативности и гарантированности - реализация прав детей на получение необходимой помощи и поддержки, гарантия положительных результатов независимо от возраста и уровня физического развития.

Основные направления физкультурно-оздоровительной работы.

1. Создание условий

• организация здоровьесберегающей среды в ДОУ;
• обеспечение благоприятного течения адаптации;
• выполнение санитарно-гигиенического режима.

2. Организационно-методическое и педагогическое направление

• пропаганда ЗОЖ и методов оздоровления в коллективе детей, родителей и педагогов;
• изучение передового педагогического, медицинского и социального опыта по оздоровлению детей, отбор и внедрение эффективных технологий и методик;
• систематическое повышение квалификации педагогических и медицинских кадров;
• составление планов оздоровления;
• определение показателей физического развития, двигательной подготовленности, объективных и субъективных критериев здоровья методами диагностики.

3. Профилактическое направление

• проведение социальных, санитарных и специальных мер по профилактике и нераспространению инфекционных заболеваний;
• предупреждение острых заболеваний методами неспецифической профилактики;
• оказание скорой помощи при неотложных состояниях.

Система закаливающих мероприятий.

Условия   проведения  закаливающих  процедур,  способствующих  укреплению  здоровья  и  снижению  заболеваемости:

• чёткая  организация  теплового  и  воздушного  режима  помещения;
• рациональная  одежда  детей;
• соблюдение  режима  прогулок   во  все  времена  года;
• занятия   утренней  гимнастикой  и  физкультурой.

Профилактика

• комплексы  упражнений  по  профилактике  нарушений  зрения  во  время  занятий.
• комплексы    по  профилактике  плоскостопия;
• комплексы    по  профилактике  нарушений  осанки;
• снятие умственной  усталости  во время  занятий (релаксационные  паузы, физкультминутки);прогулки;
• оздоровительный бег;
• сон  без  маек;
• ходьба  босиком;
• оптимальный  двигательный  режим.

В теплый период и на время летне-оздоровительного периода:

• утренний прием на свежем воздухе;
• гимнастика, занятия на свежем воздухе;
• воздушные ванны;
• облегченная форма одежды;
• ходьба босиком до и после сна;
• сон с доступом воздуха;
• солнечные ванны;
• умывание и ополаскивание рук до локтя прохладной водой;
• хождение босиком по траве при температуре воздуха 20 градусов: подготовительная группа – 15-20 мин.

Режим двигательной активности

3.8.Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания адаптированной программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

См. Образовательную программу дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга стр.95-96

 3.9.ПЕРЕЧЕНЬ НОРМАТИВНЫХ И НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ 

Программа разработана в соответствии:

С международно-правовыми актами:

• Конвенцией ООН о правах ребенка,1989 г.; Законами РФ:
• Конституцией РФ от 12.12.1993г. (с изм. и доп.);
• Федеральным законом от 24.07.1998г.  №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (с изм. и доп.);
• Федеральным законом от 29.12. 2012г.  № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Документами Министерства образования и науки Российской Федерации:

• Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении федерального образовательного стандарта дошкольного образования»; Комментариями к ФГОС ДО от 28.02.2014 г. № 08-249;
•  «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г.

Москва);  

• Письмом Министерства образования Российской Федерации от 14.03.2000г. № 65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организационных формах обучения»;
• Приказом Министерства образования и науки РФ от 8 апреля 2014 г. № 293 «Об учреждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (зарегистрирован в Минюсте РФ 12 мая 2014 г., № 32220, вступил в силу 27 мая 2014 г.)
• Приказ Минпросвещения России от 21.01.2019г. № 32 «О внесении изменений в Порядок организации и осуществленияы образовательной деятельности основным общеобразовательным программам – программам дошкольного образования, утвержденный приказом  Минобрнауки РФ от 30.08.2013 № 1014;
• Указ Президента Российской Федерации № 240 от 29 .05. 2017 « ДЕСЯТИЛЕТИЕ ДЕТСТВА В РОССИИ 2018-2027»;
• Постановлением Правительства РФ от 10.07.2013 № 582 «Об утверждении Правил размещения на официальном сайте ОО в информационно- телекоммуникационной сети «Интернет» и обновления информации об образовательной организации».
• Государственным реестром Примерных образовательных программ общего образования в соответствии с ФГОС (http://www.firo.ru)
• Методическими рекомендациями по использованию Примерной основной образовательной программы дошкольного образования при разработке
• образовательной программы дошкольного образования в образовательной организации (http://www.firo.ru)
• Методическими рекомендациями Минобрнауки РФ по работе с примерной основной образовательной программой дошкольного образования и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.Федеральное государственное автономное учреждение «Федеральный институт развития образования», 2016 г.

Документами Федеральных служб:

• Санитарно – эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях – СанПиН 2.4.1. 3049-13 №26 от 15.05.2013г. (с изменениями и дополнениями);
• Концепцией содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) утверждена ФКС по общему образованию МО РФ 17 июня 2003 года.

Региональными документами:

• Законом Санкт-Петербурга от 26 июня 2013года «Об образовании в Санкт-Петербурге»;
• Стратегией развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа2020».

Правоустанавливающими документ ГБДОУ № 4

• Уставом ГБДОУ детский сад № 4комбинированного вида Пушкинского района

Санкт-Петербурга.  

3.10.ПЕРЕЧЕНЬ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Образовательная программа дошкольного образования ГБДОУ детский сад № 4 комбинированного вида Пушкинского района Санкт-Петербурга
2. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г Протокол No6/17).
3. «Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО», Н.В. Нищевой, размещённой  на   сайте www.firo.ru;
4. Примерная  адаптированная   основная   образовательная  программа для дошкольников    с  тяжелыми  нарушениями  речи» под  редакцией  профессора  Л.  В.  Лопатиной, размещённой  на   сайте www.firo.ru;
5. Буренина А. И. Ритмическая пластика. — СПб., 2009.  
6. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — СПб., 2010.  
7. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2008.  
8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2006.  
9. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой — М. 2005.  
10. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2005.  
11. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной — М., 2003.  
12. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. — СПб., 2009.  
13. Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения. — СПб., 2010.  
14. Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения. — СПб., 2010.  
15. Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи. — СПб., 2010.  
16. Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2002.  
17. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.
18. Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.  
19. Баряевой, 2011. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015
20. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.: КАРО, 2010.
21. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2002.
22. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.  
24. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 2015.  
25. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.  
26. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.  
27. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.  
28. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В.
29. Секачев. 2016. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005.  

4.ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

4.1. ЛЕТНЕ – ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Во время летнего оздоровительного периода  осуществляется организованная деятельность по экологическому и физическому развитию. Увеличивается продолжительность прогулок. Воспитателями проводятся спортивные досуги, игры, праздники, экскурсии. Осуществляется деятельность по художественно – эстетическому развитию детей: музыкальные праздники, театрализация, развлечения на свежем воздухе, исследовательская и экспериментальная деятельность по интересам детей, для интеллектуального досуга – викторины, КВН.

Организация режима пребывания детей подготовительной к школе группы «Яблонька»  2019 - 2020  уч. год см.

 ПРИЛОЖЕНИЕ № 14

Перспективный план воспитательно – образовательной работы с детьми на летний период 2019 – 2020  уч. год см.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 15

Расписание занятий на летний период 2019 – 2020  уч. год см.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 16

5. ПРИЛОЖЕНИЯ