«Портрет» выпускника детского сада
статья по логопедии (подготовительная группа)

«Портрет» выпускника детского сада

(чему и как учить до школы)

сообщение к педагогическому совету

Фокина Елена Владимировна – учитель-логопед  БДОУ г. Омска «Детский сад № 268 «Елочка» компенсирующего вида» 2018 год  

         Споры о том, учить или не учить дошкольника остались в прошлом. Никто уже (ни специалисты, ни родители) не сомневаются в том, что работать с ребёнком необходимо буквально с момента рождения. Однако само понятие «обучение дошкольника» нуждается в разъяснении, так как многие вопросы (в частности, чему и как учить детей, какой может и должна быть система требований) остаются нерешёнными.

             Существуют разные теоретические позиции и разные практические подходы к обучению дошкольников, если их разделить условно, можно выделить два основных направления. Сторонники первого считают необходимым как можно раньше (с двух-трёх лет) формировать у ребёнка учебные навыки: чтение, письмо, счёт и т.п. сторонники второго направления отстаивают позицию системного развития ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями на всех этапах дошкольного обучения. При этом ведущим является именно развитие, а не обучение чтению, письму, счёту.

           Это не только внешние различия в позициях, но и весьма существенные расхождения в понимании возможностей ребёнка, в предъявляемых ему требованиях, в организации самой работы. У сторонников «ускоренного развития» и «раннего обучения» есть аргументы, которые на первый взгляд кажутся неоспоримыми: двухлетнего ребёнка можно научить читать, трёхлетнего – различать картины Рафаэля и Ренуара, Поленова и Шишкина; пятилетний малыш знает счёт, может складывать и вычитать. Однако на главный вопрос:  «Зачем двухлетнего обучать чтению?» – нет ответа. Прежде всего, потому, что это квазичтение – механизм осознанного чтения, а «не зрительного узнавания» буквенных знаков и их сочетаний двухлетний ребёнок ещё не может усвоить. Значит, «чтение»  в этом возрасте «есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» (Д.Б. Эльконин).  Как правило -  это одно - или двусложные слова. Семантика слова, его значение, содержание и связь «прочитанных» слов остаются ещё недоступными. Однако механизм такого чтения закрепляется и сохраняется на дальнейших этапах развития ребёнка. Подтверждение тому – некоторые сегодняшние школьники: ученик зрительно схватывает лишь часть слова (особенно нового, незнакомого, сложного), а остальное угадывает. При таком чтении затруднено, а иногда просто нарушено понимание текста. При этом ребёнок не может перейти на более эффективный алгоритм чтения, что создаёт трудности не только в освоении навыка чтения, но и в письме, математике. Возникает ситуация, очень точно охарактеризованная учительницей начальных классов: «Хоть сто раз одно и то же читает, всё равно ничего не понимает».

          Сторонники «раннего обучения» апеллируют к Л.С. Выготскому и многократно повторяют его фразу: «… только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперёд развития и ведёт развитие за собой». Однако у этой фразы есть окончание: «… но обучать ребёнка возможно только тому, чему он способен обучаться». И это существенно меняет акцент.

         Важно вспомнить ещё одну цитату Выготского: «Известно, что в развитии ребёнка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определённые возрастные периоды обучения данному предмету, данным знаниям навыкам и умениям окажется более лёгким, экономным и плодотворным». Раньше всего была установлена нижняя граница оптимальных сроков обучения. Известно, что четырёхмесячного ребёнка нельзя обучать речи, двухлетнего ребёнка – грамоте, потому что в этот период они ещё не созрели для данного обучения, у них ещё не развились те свойства и функции, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Возникает вопрос: «Надо ли ждать какого-то часа для занятий с детьми?». Нет, нет и нет! Не нужно ждать особого момента. С ребёнком необходимо работать постоянно. Но это не должно быть натаскиванием, дрессировкой. Это не может быть родительским «хочу» или «так надо» вопреки детскому «не могу» это не может быть напряжённой работой, а должно быть увлекательной игрой. Это не может  и не должно вызывать раздражение и недовольство взрослого и слёзы ребёнка. Прежде всего эта работа должна быть индивидуальной, учитывающей особенности развития и возможности ребёнка.

     О том, что эти  различия и особенности существенны, свидетельствуют данные исследований. Оказывается:

• 80-90% детей имеют те или иные отклонения в физическом здоровье,
• 18-20% - пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья;
• около 60% - нарушения речевого развития;
• около 35% - несформированность зрительно-пространственного восприятия;
• более 30% - несформированность сложнокоординированных движений руки и графических движений;
• более 70% несформированность интегративных функций (зрительно-моторных, слухо-моторных и сенсо-моторных координаций);
• примерно у 13% отмечается компенсаторная леворукость, сопряжённая с нарушением речевого развития;
• около 25% имеют замедленный темп деятельности (медлительные дети)

     В основе несформированности познавательной функции у этих детей лежит функциональная незрелость коры и регуляторных структур головного мозга. Это означает, что существуют объективные причины, которые затрудняют процесс овладения учебными навыками, а учебные занятия с ребёнком должны быть организованны в соответствии с его возможностями. Все эти данные свидетельствуют о необходимости индивидуальной работы на самых энтенсивных этапах развития ребёнка (от четырёх до шести-семи лет), когда ещё нет школьных нагрузок.

     Однако опыт нашей жизни в последние годы даёт совершенно иные примеры работы при подготовке детей к школе в дошкольной гимназии или кружках организованных в гимназиях, школах. В основном – это три-четыре занятия по 20-30 минут и чаще всего во вторую половину дня. Фронтальная работа ведётся без учёта индивидуальных особенностей по единой программе в соответствии с требованиями данной школы или даже отдельного педагога. Занятия ведут те учителя, которые будут набирать первые классы. Программа включает основы письма (или курсивное письмо), чтение (причём считается достижением определённая скорость), начала математики, кое-где иностранный язык. Дети, у которых есть трудности в произношении, иногда занимаются с логопедом. Такая подготовка не снимает проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в школе, а наоборот, может сформировать новые проблемы из-за  нерациональной организации занятий, несоответствия требований, неадекватности задач, которые ставятся перед дошкольником.

         Основной негативный результат: 83% детей, прошедших обучение по такому типу, не хотят идти в школу. Отрицательная мотивация – прямое следствие неадекватности задач (от ребёнка требуют то, к чему он функционально и физически не готов), осознание собственных неудач, неуспехов, трудностей и ощущение невозможности их преодоления. Увеличение запаса сведений и знаний – фактически единственный положительный результат подобных занятий. Однако почти у 70% детей остаются несформированными основные компоненты организации деятельности (понимание и умение действовать по инструкции, планировать свою работу, вносить коррекцию по ходу деятельности, работать не отвлекаясь и т.п.). Несформированность механизмов организации деятельности ведёт к возникновению специфических и неспецифических трудностей в обучении, является самостоятельной  причиной возникновения школьных проблем или сопровождает несформированность других школьно-значимых функций, практика «ускоренного обучения» определяется настоятельными требованиями школы к «готовности» будущих учеников. Желание школы отобрать для себя удобных учеников, несмотря на указы и распоряжения Министерства образования РФ, ведёт к разработке собственных (школьных) критериев отбора, собственных методик «выбраковки». «Готовность» становится ключевой проблемой, от решения которой во многом зависит перспектива развития школы. Главная трудность определения «готовности» заключается в том, что неясно, какие стороны развития необходимо исследовать? Каковы критерии «готовности»? на основании чего ставить диагноз «готов – не готов»? какой прогноз возможен на основании исследования.

         Существующая практика определения «готовности» и отбора детей не даёт возможности анализировать истинные особенности развития ребёнка, не даёт позитивной характеристики ребёнка определённого типа и возможности уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Это тот вариант диагностики, который лишён прогностической ценности, необходимой для индивидуального обучения. Негативный эффект подобного подхода усиливается низкой квалификацией специалистов, механически использующих ряд методик, владеющих арифметикой для подсчёта баллов, но не имеющих представления о необходимости целостного системного развития ребёнка.

         На взгляд М.М. Безруких  (директора Института возрастной физиологии РАО, член-корреспондента РАО, профессора,  доктора биологических наук) подход и сам термин «готовность» в принятом понимании не соответствует реальной ситуации и перспективам развития современной школы. Необходимы методики диагностики развития ребёнка, которые позволят дифференцировать качественное своеобразие его функционального развития, потребует организовать учебный процесс, позволит раннее прогнозирование школьных трудностей, определить оптимальные варианты, выбрать наиболее эффективные формы индивидуального обучения.

          Диагностика развития стирает и без того призрачную грань между возрастной психологией и физиологией, так как охватывает и психологические и физиологические, и социальные явления в жизни ребёнка, заставляет рассматривать его развитие как  «единый, но неоднородный, целостный, но не гомогенный процесс»

«Л.С. Выготский»

         Наиболее эффективный вариант – разработка и реализация индивидуальных программ адаптивного развития «ИПАР». Основу организации такой деятельности определяют следующие принципы.

1. Системность, развитие ребёнка – процесс, в котором связаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа.
2. Комплексность. (взаимодополняемость). Развитие ребёнка – комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции (например, речи) определяет и дополняет развитие других.
3. Соответствие возрастным и индивидуальным особенностям. Индивидуальная программа подготовки к школе может и должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учётом сильных сторон развития и факторов риска.
4. Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребёнку в процессе занятий, способствует оптимизации занятиё, повышению эффективности и даёт опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном  «подтягивании» децифитарных (несформированных) функций.
5. Постепенность (пошаговость) и систематичность в освоении и формировании школьно-значимых функций, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.
6. Индивидуализация темпа работы – переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа.
7. Повторяемость (цикличность повторения) материала, позволяющая формировать и закреплять механизмы и стратегию реализации функции.

         Наиболее целесообразны занятия по подготовке в школу в малых группах в учреждениях образования (2-3 занятия в неделю), что позволяет вести дифференцированную и индивидуальную работу с каждым ребёнком. Занятия проводятся в первой половине дня с соблюдением всех санитарно-гигиенических норм к условиям обучения, методик и т.д. в течение дня проводится не более 3-х занятий, каждое продолжительностью до 30 минут с 10 минутным перерывом между ними.

         Мы не будем рассматривать формы проведения занятий родителями и специалистами при психолого-медико социальных центрах, психологических центрах, центрах развития.

        Итак, главные условия эффективной работы с ребёнком дошкольником – индивидуальность и адекватность, комплексность и систематичность, постепенность и повторяемость.

       «Дайте разумное содержание жизни детей дошкольного возраста и они у вас не будут ни тупыми, ни вялыми, ни безнравственными… Но что значит дать разумное содержание жизни ребёнка дошкольного возраста?  Это означает умение подыскать… материал, для разнообразных занятий ребёнка, для его игр, упражнений и усовершенствования органов внешних чувств, а также для развития его наблюдательности над окружающей жизнью и природой. Этот материал должен быть доступен для его ума и сердца и должен укреплять его здоровье» (Е.Н. Водовозова.)