Роль психологических функций в обеспечении процесса письма
статья по логопедии (подготовительная группа)

Роль психологических функций в обеспечении процесса письма

Материал подготовила Учитель – логопед ГБДОУ №25

Демидова Татьяна Александрова

Высшая квалификационная категория

   Процесс письма - это сложная осознанная форма деятельности, являющаяся не простым психологическим актом. Чтобы ребёнок овладел письменной речью необходимо развитие анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического), принимающих участие в процессе письма, и координированная связь между ними, развитие высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения), сформированность оптико - пространственных, сукцессивных,  сенсо-моторных функций, сформированность общего поведения. Таким образом письмо - сложный системный произвольный психический процесс, включающий в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности, сформированность которых играет большую роль в обеспечении процесса письма.

Л. С. Выготский писал, что письменная речь, несмотря на то, что имеет тесную связь с устной речью, нисколько не повторяет историю развития устной речи (на связь письма с речью указывали также А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, Р. Е. Левина и др.). Кроме того, письменная речь не является простым переводом устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма.

Письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во – первых, ребёнок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во – вторых, он должен перейти к отвлечённой речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. Таким образом, трудности в формировании письменной речи обусловлены именно тем, что письменная речь мыслится, а не произносится. Это и является одной из главных отличительных особенностей письменной речи [8].

Характеризуя письменную речь, Л. С. Цветкова (1998) указывает на её психологические особенности: произвольность и сознательность деятельности. Говоря о произвольности письменной речи, Л. С. Цветкова имеет ввиду, что при обучении письму звуковая форма требует расчленения, анализа и синтеза ( в отличие от устной речи, которая автоматизирована). Сознательность деятельности письма заключается в том, что знаки употребления её усваиваются ребёнком сознательно (в отличие от устной речи, которая усваивается бессознательно), что требует большой концентрации, распределения внимания. Таким образом, для овладения письменной речью необходимо не только осознание собственной речи и овладение ею, но и развитие некоторых неречевых функций, которые также участвуют в процессе письма.

Многие исследователи отмечают тесную связь трудностей формирования письма младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью невербальных форм психических процессов и несформированностью мотивов поведения ребёнка. В письменной речи обязательно принимают участие такие неречевые психические функции как произвольное внимание,  логическая память, смысловое восприятие,  отвлечённое мышление [Т. В. Ахутина 1997; Л. С. Цветкова 1998; А. Н. Корнев 2003].

Внимание является необходимым  условием  правильного письма. От развития и организации внимания  зависит  качество и успешность написания, восприятия букв, слов, текста в целом, усвоение и понимание материала. Устойчивость внимания обеспечивает  оптимальное отражение предмета учебного материала и является необходимым условием  продуктивной работы. Устойчивое внимание даёт возможность  последовательно воспринимать и  воспроизводить написанное. Устойчивое внимание имеет особенно большое значение для развития интеллектуальной деятельности ребёнка. Оно даёт возможность мышлению  не соскакивать на посторонние связи,  несущественные характеристики. Устойчивое внимание позволяет  удерживать запоминаемый материал, сохранять  направленность мысли при написании текста. Эффективность письменной речи определяет  объём внимания, поскольку мыслительный акт, являющийся центральным звеном этого вида деятельности,  предполагает одновременное  объединение и удержание  нескольких объёктов в поле внимания.      

Сохранение информации, необходимого материала при письме – это динамический процесс, включающий переработку воспринятого, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации, классификации и т. д.). Без запоминания, воспроизведения нужных фактов, материалов, событий письменная речь носит примитивный  характер [4, 5, 30].

Таким образом, для формирования полноценного навыка процесса письма кроме достаточной сформированности речевых функций, существенно также и состояние некоторых неречевых функций.

Исследованием высших психических функций занимались: А. Р. Лурия (1950), Запорожец ( 1962, г.), Л. С. Цветкова (1998 г.), Т. В. Ахутина (2001 г.). А. Р. Лурия, анализируя психологическую структуру письменной речи, выделял следующие операции: анализ звуковой структуры слова; соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы; моторная, то есть воспроизведение зрительного образа буквы с помощью движения руки.

Одной из сложнейших операций, выделенных А. Р. Лурия, является анализ звуковой структуры слова. Эта операция предполагает, что для правильного написания слова необходимо определить его звуковую структуру, последовательность, место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного    анализаторов.    Кроме    этого,    Лурия    указывает  на необходимость проговаривания (громкого, шёпотного, внутреннего), которое играет    большую    роль    при    определении    характеров    звуков    и    их       последовательности.   Таким   образом,   для   реализации   данной   операции необходимо     достаточное     развитие     и     сформированность     слухового восприятия, внимания, сукцессивных функций.

Следующая операция, выделенная А. Р. Лурия - соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая, по мнению автора, должна быть отдифференцирована от всех других букв, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений (для правильного пространственного расположения элементов букв). По мнению А. Н. Леонтьева (1964), реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Нарушению фонологического структурирования, то есть фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфии. Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. Между тем экспериментально - психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают. Довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребёнок устный фонематический анализ проводит безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребёнка практически параллельно с фонематическим анализом и графо - моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной  координации  перечисленных сенсомоторных процессов  и,  что  особенно важно, оптимальной концентрации   и распределения внимания во время их протекания.

         Есть ещё один «подводный камень», который может играть не последнюю роль  в  трудностях  осуществления  этой  операции.   Как  фонематический анализ, так и буквенная запись слов является сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта. Если способность к удержанию в    кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

Последняя операция процесса письма - моторная. Эта операция подразумевает воспроизведение зрительного образа буквы с помощью движения руки (на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков). Для реализации данной операции необходимо сформированность зрительного внимания, памяти, оптико -пространственных функций, графо - моторных навыков, динамического, конструктивного праксиса. Леонтьев А. Н. говорит о том, что графо -моторные навыки могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Так, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребёнка, что дезорганизует все предшествующие операции. 

Таким образом, письмо включает  три  основные операции:  символическое  обозначение звуков речи, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графомоторные операции.  Каждая из них является  самостоятельным навыком и имеет психологическое обеспечение.  Нарушение может возникнуть даже при несформированности  какой то одной из этих операций [15, 18, 24, 40, 41].

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность - письменную речь.

Таким образом, для формирования полноценного навыка письма кроме достаточной сформированности речевых функций, существенно также и состояние некоторых неречевых функций. 

Письмо – это сложная психическая функция, организация которой включает в себя несколько уровней и множество структурных звеньев. Л. С. Цветкова ( 1998, 2000), Т. В. Ахутина (1997) выделяют два основных уровня организации письма: психофозиологический (или сенсомоторный) – «техника письма» и психолингвистический и лингвистический, то есть письмо как речевая деятельность.

В структуру психологического уровня автор включает такие операции как возникновение намерения и мотива к письменной речи, создание замысла, создание на его основе общего смысла содержания письменной речи, регуляция деятельности и осуществления контроля за выполняемыми действиями. Психологический уровень реализуется за счёт работы лобных отделов мозга.

В психологический уровень Л. С. Цветкова включает два подуровня: сенсо -акустико - моторный и оптико - моторный. Первый подуровень включает операции, реализация которых обеспечивает процесс звукоразличения, установления последовательности в написании звуков в слове. Всё это возможно при сохранном слуховом восприятии, слухоречевой памяти, внимании.

На оптико — моторном подуровне происходят сложные процессы перешифрофки (со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки). Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Всё это возможно при достаточной сформированности сукцессивных функций. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов.

Лингвистический уровень организации письма отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. На этом уровне реализуется перевод внутреннего смысла (который формируется на психологическом уровне) в лингвистические коды (в слова и фразы). Лингвистический уровень зависит от работы передней и задней речевых зон.

Перешифрофки с одного психического процесса на другой (со звука на букву, перевод фонем в графемы) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных  систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга – ТРО височно – теменно – затылочной зоной; здесь и происходит актуализация образов - представлений буквенных знаков [29, 54].

Таким образом, очевидно, что формирование и протекание письма и письменной речи не возможно без наличия  межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой  одного какого – либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем, то есть обеспечивается перекодирование сенсорной информации из одной модальности в другую (звук – буква – кинема). Задействованы слуходвигательные, слухозрительные, зрительно – двигательные связи; вспомогательные механизмы:  кинетический, кинестетический анализ ( в основе которых лежат сукцессивные и симультанные способности), проприоцептивные ощущения, пространственное восприятие и т. д. Следует заметить, что при  обдумывании письма на его  начальной стадии все указанные уровни вступают в работу последовательно, но при осуществлении этой функции  все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зависимости от задач на первое место выступает то один,  то другой уровень [2, 55].

         Мозговая основа письма также весьма  сложна. К процессу письма имеет отношение  весь мозг в целом, все корковые отделы. Письменная речь,  естественно, требует совместной работы ни одного, а ряда участков мозга.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т. д), причём каждая из них обеспечивает протекание лишь  одного кокого – либо звена в структуре письма, а всё вместе – нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма [54, 55].

В распределении речевых функций участвуют также различные  подкорковые образования, имеющие неодинаковую функцию. Совместная работа всех этих областей мозговых отделов коры необходима для  нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе – речи, письма, чтения. На сегодняшний день известно, что нарушения письма имеют разные формы, которые зависят от того, какое звено в структуре письма нарушено, что в свою очередь связано с локализацией очага поражения мозга. Каждый участок отвечает за определённую функцию процесса письма, и совместная  деятельность этих участков представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. Поэтому нарушения письма, возникающие при поражениях мозга, имеют системный характер, хотя каждый раз будет наблюдаться нарушение одного какого – либо участка мозга, обеспечивающего одно условие (фактор) в структуре письма, но оно будет нарушено целиком, как система [11, 31, 43].

В связи с вышесказанным, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо только к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности, поэтому его расстройство носит системный характер.

Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) также носит системный характер, однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого - либо психического процесса, то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные, то есть наряду с нарушениями в сфере элементарных психических процессов, имеются нарушения высших психических функций, которые проявляются в нарушении общего поведения, внимания, памяти, абстрактных форм мышления и т.д. [ 26].

Изучением предпосылок формирования письма младших школьников занимались многие авторы (А. Р. Лурия, 1950; Л. С. Цветкова, 1998 и др.). Характеризуя предпосылки формирования письма у детей, Е. А. Логинова (2004) выделяет два основных уровня. К первому уровню автор относит функциональные состояния анализаторных систем   мозга,   их   готовность   к   взаимодействию   в   сложном   процессе восприятия,   соотнесения   и  перекодирования   сенсорной   информации   из одной модальности в другую.

Второй уровень предпосылок - это психологическая готовность ребёнка к обучению и овладению навыком письма. Имеется в виду необходимость сформированности психических функций и процессов. К понятию психологической готовности к обучению относится и лингвистическая готовность ребёнка к овладению процессом письма. Хорошо развитая устная речь необходима для того, чтобы ребёнок в дальнейшем овладел письменной речью. Кроме этого, ребёнок должен иметь достаточно хороший словарный запас, обладать способностью к актуализации слов, продуцированию предложений, уметь грамматически правильно оформлять свою речь. Все эти способности должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста. Формирование предпосылок письменной речи завершается примерно к 6-7 -летнему возрасту, то есть к этому возрасту ребёнок готов к началу обучения, хотя все вышеперечисленные психические функции ещё не окончательно сформировались. Но этот факт не должен становиться препятствием для начала обучения, так как все структурные звенья письма в процессе обучения продолжают своё развитие. Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и др. высшими психическими функциями, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.

Обобщая всё вышесказанное, можно выделить главное - процесс письма является сложным психологическим актом, который включает в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности. Роль неречевых психических функций в реализации процесса письма очень велика: звуковой анализ структуры слов, соотнесение выделенных звуков с графемой, согласование слов не возможно без функций внимания, памяти, мышления, сукцессивных функций и др. Таким образом, приведённые выше данные свидетельствуют о необходимости экспериментального исследования состояния неречевых психических функций у детей с дисграфией. Кроме того,  необходимо рассматривать состояние не только отдельных неречевых психических функций, но и их взаимосвязь, выделяя при этом ведущую функцию и степень влияния её на другие психические функции.

                         Список использованной литературы

1. Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // вопросы психологии. №5, 1957

2. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Школа здоровья. 1997. №4.

3. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. – Москва -Воронеж, 2001.

4. Баскакова И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. – М.,1995.

5. Божович Л. И., Морозова Н . Г. Особенности памяти младшего школьника. В сб.: "Очерки психологии детей". М., Изд - во АПН РСФСР, 1950

6. Выготский Л. С. Собрание сочинений. - М., 1982

7. Демьянов Ю. Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости// Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей и интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

8. Карпенко Н. П. , Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи//Вестник МГУ. 1980.

9. Корнев А. Н Нарушение чтения и письма у детей. - СПБ., 2003, 330 с.

10. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М., 1940

11. Логинова Е. А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. - Спб., 2004, 205 с.

12. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории  письма// Вопросы общего языкознания. М., 1964.

13. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии. - М., 1950

14. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.

15. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: "Просвещение", 1971.

16. Ляудес В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994

17. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников: Кн. для учителя.– М.: Просвещение, 1983.

18. Садовникова И. Н . Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М., 1997

19. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2003.

20. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

21. Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление . – М. Воронеж, 2002