Пояснительная записка.

Песочная терапия –уникальный и интересный метод в педагогике и психотерапии.

Взаимодействие с натуральным природным материалом – песком действует

благоприятно на эмоциональную сферу не только ребенка, но и взрослого.

С помощью таких занятий можно не только создавать развивающие увлекательные

занятия для детей, но и воспроизвести и решить конфликтные жизненные ситуации.

Интерактивная песочница расширяет границы и возможности классического

метода. Она позволяет полностью моделировать песочное пространство, создавать ту

картинку, которую хочется. А это позволяет дополнительно продиагностировать

определенные психологические особенности.

Данное методическое пособие предназначено в помощь психологам, воспитателям,

логопедам и дефектологам.

Игры, описанные в книжке, подходят как для занятий в групповом, так и в

индивидуальном формате. В работе с детьми от 2 лет до 18, а также для

психотерапевтической работы с семьей.

Интерактивная песочница- отличный инструмент для решения большого

количества проблем и задач. За 2 года ее постоянного использования в работе, у меня в

практике встречались разного рода запросы: ЗРР, синдром дефицита внимания с

гиперактивностью, задержка моторного развития, детские страхи, агрессия,

тревожность, конфликты в коллективе детей или семье.

Регулярные занятия с детьми раннего возраста, позволили получить прекрасные

результаты по профилактике ЗРР.

Актуальность.

Использование интерактивной песочницы в ДОУ отвечает требованиям

образовательной области «Познавательное развитие». Такие занятия позволяют

формировать картину целостности мира, расширять кругозор, развивать познавательно-

исследовательскую деятельность.

Цели и задачи:

1. Развитие важнейших психических процессов: мышления, внимания, памяти,

речи.

2. Релаксация, сопровождение адаптации, снижение уровня тревоги.

3. Развивающие занятия, подготовка к школе, развитие воображения.

4. Работа над взаимоотношениями в семье или социальной группе.

5. Коррекционная работа. Работа со страхами, агрессией.

Режим организации занятий

Программа рассчитана на детей 3-5 лет.

Группа детей состоит из:

- средняя группа - 15 человек

- 1-я мл.группа – 19 человек

- 2-я мл.группа – 15 человек

Занятия проводятся один раз в неделю, продолжительностью 30 минут.

ФГОС и интерактивная песочница

Интерактивная песочница помогает построить занятия, интегрируя

образовательные области. Занятия соответствуют требованиям федерального

государственного образовательного стандарта.

Программа коррекционных занятий с использованием интерактивной

песочницы

Интерактивная песочница поможет не только дополнить и разнообразить курс

психологической коррекции, но и построить с ее использованием самостоятельный

коррекционный маршрут.

Используя разные режимы, материалы для игры, можно проводить занятия по

коррекции детских страхов, эмоциональных нарушений; нарушений концентрации

внимания и памяти; задержек психического, речевого и моторного развития.

Коррекция ЗМР (задержка моторного развития у детей). Занятия с песком

позволяют проводить игры, которые развивают координацию движений рук, захват,

мелкую моторику.

Для развития мелкой моторики можно выполнять следующие задания:

- действия с песком: пересыпание из ладони в ладонь; захватывание песка по

щепоткам; надписи на песке пальцами или карандашами;

- поиски или прятки определенного предмета.

Примерный план коррекции и профилактики ЗМР рассчитан на месяц занятий, по

два раза в неделю. Рекомендуется использовать на одном занятии по три игры.

План занятий в интерактивной песочнице по коррекции и профилактики

ЗМР

План занятий в интерактивной песочнице по развитию внимания и памяти.

Примерный план по развитию памяти и внимания рассчитан на два месяца занятий,

по два раза в неделю. Рекомендуется использовать на одном занятии по три игры.

Календарно – тематическое планирование работы кружка «Знайка – узнавайка» с детьми средней группы.

Путешествие в страну фантазии

Предметно-пространственная - развивающая среда.  

Конструкция интерактивной песочницы.

 Ноутбук.

 Проектор.

 Датчик Kinect.

 Программное обеспечение «Интерактивная песочница» от компании «Инновации детям».

 Чистый просеянный песок. Для проведения занятий с использованием интерактивной песочницы есть определенный перечень необходимых игрушек. Но дополнять и обогащать его можно до бесконечности. Чем больше в доступе есть игрушек, тем легче будет создать определенную ситуацию, мир. Рекомендуемые игрушки и материалы для занятий:

 Природный материал: камушки, ракушки, палочки, шишечки.

 Игрушки животных.

 Игрушки людей.

 Игрушки домов или набор кубиков для построек.

 Игрушки транспорта.

 Набор для релаксации (бусинки, кристаллики).

  Формочки.  

Игрушки должны быть в доступе у детей, чтобы они могли комфортно создавать свой собственный песочный мир. К некоторым играм очень хорошо подходит музыкальное сопровождение. Можно фоном использовать звуки природы (моря, леса) или музыку для релаксации.

Знакомство с принцессой Песочной страны (вводное занятие)

Режим: Природа.

Цель: познакомить детей с интерактивной песочницей; развитие коммуникативных навыков, развитие мелкой моторики рук.

Оборудование: Игрушка принцесса, игрушки животных, природные материалы (камушки, ракушки).

Игра «Расскажи сказку»

Режим: Сахара, Природа

Цель: речевое развитие, развитие мелкой моторики рук, развитие памяти, внимания, мышления.

Оборудование: Игрушки сказочных персонажей, также по желанию деревья, камушки.  

Игра «Спрячь животное»

Режим: Природа, Сахара

Цель: речевое развитие, развитие мелкой моторики рук, развитие памяти, внимания, мышления.

Оборудование: Игрушки животных, формочки.

Режим Остров

Данный режим подходит как для тематических занятий, связанных с окружающим миром; сплочения группы детей; для работы с семьей; в индивидуальном консультировании, психокоррекции.

Игра «Остров дружбы»

Цель: развитие навыков коммуникации и сплочение группы; развитие нравственных качеств, речевое развитие, развитие мелкой моторики рук; снижение тревожности, мышечного напряжения.

Оборудование: Игрушки животных, ракушки, камушки.  

Игра «Кто на суше, кто в воде?»

 Цель: речевое развитие, закрепление знаний о животных; развитие мелкой моторики; внимания.

Оборудование: Игрушки животных.

Режим Геометрические фигуры

 Данный режим хорошо подходит для коррекционной работы и подготовки к школе. Можно использовать как в групповом, так и в индивидуальном формате. Режим хорошо дополнит как любое занятие по математике и логике, так и легко дополнит курс коррекционного маршрута по СДВГ, ЗРР, ЗПР. Можно использовать и как занятия по сенсорике в младшей группе.  

Игра «Знакомство с фигурами»

Цель: формировать и закреплять представление о понятии «круг», «квадрат», «треугольник»; развивать умение сравнивать предметы по форме, цвету и размеру; развитие внимания, мышления.

Материал: картинки геометрических фигур разного цвета; игровой набор геометрических фигур.

Режим Построй город

Подобный режим подходит как для тематических занятий, связанных с окружающим миром, так и для индивидуальной работы, психокоррекции.

Игра «Волшебный город»

Цель: развитие навыков коммуникации и сплочение группы; развитие нравственных качеств, речевое развитие, развитие мелкой моторики рук; закрепление знаний об окружающем мире.

Материал: фигурки людей, цветов, домики.  

Игра «Транспорт»

Цель: речевое развитие, развитие внимания; закрепление знаний детей о транспорте. Материал: игрушки транспорта.

Режим Природа

Этот режим подходит как для тематических занятий, связанных с окружающим миром, так и для работы с семьей, и в индивидуальном консультировании, сказочной игротерапии.

Игра «Лесное царство»

Цель: закрепление знаний детей об окружающем мире; закрепление правил безопасного поведения в лесу; развитие речи, внимания.

 Материал: игрушки животных, растений.

Игра «Запоминай-ка»

Цель: речевое развитие, развитие мелкой моторики рук, развитие памяти, внимания, мышления.

Оборудование: Игрушки животных.

Режим Подводный Мир

Данный режим подходит для групповых, индивидуальных занятий; закрепления знаний об окружающем мире; психокоррекции.

Игра «Морские жители»

Цель: Развивать тактильную чувствительность, мелкую моторику; снятие психоэмоционального напряжения; закрепление знаний об окружающем мире. Оборудование: морские фигурки, картонная дидактика.  

Игра «Морская сказка»

Цель: развитие коммуникативных навыков, развитие мелкой моторики рук; закрепление знаний детей о морских животных.

Материал: игрушки морских животных, ракушки.

Режим Вулкан

Данный режим подходит как для тематических занятий, связанных с окружающим миром; сплочения группы детей, так и в индивидуальной психокоррекционной работе.

Игра «Изучаем вулканы»

Цель: Развивать тактильную чувствительность, мелкую моторику; снятие психоэмоционального напряжения; закрепление знаний об окружающем мире.

Материал: картинки с изображением вулкана.  

Режим Времена года

Данный режим подходит для групповых, индивидуальных занятий; закрепления знаний об окружающем мире.

Игра «Времена года»

Цель: Развивать тактильную чувствительность, мелкую моторику; снятие психоэмоционального напряжения; закрепление знаний об окружающем мире, о временах года.

Материал: фигурка волшебника  

Игра «Угадай время года»

Цель: Развивать тактильную чувствительность, мелкую моторику; снятие психоэмоционального напряжения; закрепление знаний об окружающем мире, о временах года.

Материал: карточки или игрушки с изображением видов спорта; одежды.

Режим Поиск сокровищ

Данный режим подходит для сплочения команды детей; индивидуальных занятий, психокоррекции. Развивает логику, внимание, ориентацию в пространстве.

Игра «Ищем клад»

Цель: сплочение детей; речевое развитие, развитие мелкой моторики рук, развитие памяти, внимания, мышления, ориентации в пространстве.

Режим Мультфильмы

Данный режим можно использовать для проведения развлекательных занятий. Он содержит сцены и отрывки из детских мультфильмов.

Игра «Угадай мультфильм»

Цель: Речевое развитие, развитие мелкой моторики рук, памяти, внимания, мышления.  

Режим Раскраска

Данный режим подходит для индивидуальной и групповой работы; психокоррекции. Цель: Развитие мелкой моторики, тактильной чувствительности, развитие цветового восприятия, снятие психоэмоционального напряжения.

Оборудование: можно использовать кисточки, лопаточки для песка небольшого размера. Также можно использовать музыкальное сопровождение.  

 Список используемой литературы:

Пичугина И.И. Интерактивная песочница: методическое пособие / И.И. Пичугина –, 2016. – 32 с.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВАГАЙСКИЙ ДЕТСКИЙ САД «КОЛОСОК»

улица Советская, дом 23а, село Вагай, Вагайский район,

Тюменская область, 626240

____________________________________________________________________________________

Утверждаю:

МАДОУ Вагайский д/с «Колосок»

_______________Е.А. Ослина

Программа логопедического кружка «Знайка - узнавайка»

(для детей 4-5 лет) на 2020-2021 учебный год

 учитель – логопед МАДОУ д/с «Колосок»

Ваулина Мария Камилевна

с.Вагай, 2020-09-21 год

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВАГАЙСКИЙ ДЕТСКИЙ САД «КОЛОСОК»

улица Советская, дом 23а, село Вагай, Вагайский район,

Тюменская область, 626240

УТВЕРЖДАЮ

Директор МАДОУ Вагайский д/с «Колосок»
_____________ Ослина Е.А
 от 01.12.2020

Рабочая программа

учителя-логопеда для детей с расстройствами аутистического спектра.

Составила учитель-логпед:

М.К  Ваулина

Вагай 2020 год

Содержание

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

1.2 Цель и задачи реализации Программы

1.3.Принципы и подходы к формированию Программы

1.4. Планируемые результаты

 II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Общие положения

2.2. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка с РАС

2.2.1. Особые образовательные потребности детей с расстройствами

аутистического спектра (РАС)

2.2.2. Содержание коррекционной работы

2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с

семьями воспитанников

III/ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1  Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие

ребенка

3.2. Нормативно-правовая база образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья

3.3  Перечень литературных источников

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

1.2  Цели и задачи Программы

Целью настоящей Программы является обеспечение реализации коррекционно- образовательной составляющей комплексного психолого-педагогического и медико- социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) для достижения возможно более высокого уровня социальной адаптации и социализации, самостоятельности и независимости, достойного качества жизни.

Цель рабочей программы дошкольного образования детей с РАС достигается в соответствии с ФГОС дошкольного образования посредством решения следующих задач: комплексного сопровождения аутичных детей дошкольного возраста, включая коррекцию и (или) компенсацию основных нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного генеза; оказания специализированной комплексной помощи в освоении содержания образования; охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС; обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными образовательными программами дошкольного и начального общего образования; создания на основе результатов коррекционно-образовательного процесса благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка; объединения коррекционных и общеразвивающих аспектов обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; формирования личности ребёнка с аутизмом, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности; обеспечения вариативности образовательной траектории дошкольного уровня с учётом особенностей развития детей с аутизмом, включая выраженную полиморфность РАС; формирования социокультурной среды, соответствующей индивидуальным и психофизическим особенностям детей с РАС; разработку и реализацию АООП дошкольного образования ребёнка с РАС; сотрудничества с семьёй, в которой есть ребёнок с аутизмом, обеспечения психолого - педагогической поддержки такой семьи, повышения компетенции родителей (законных представителей) в вопросах особенностей развития детей с РАС и основах их комплексного сопровождения

1.3 Принципы и подходы к формированию Программы

Формирование Программы осуществляется на основе положений ФГОС дошкольного образования, преломлённых в соответствии с закономерностями развития детей с РАС.

Принципы дошкольного образования и особенности развития детей с РАС в дошкольном возрасте

Поддержка разнообразия детства в заложенном во ФГОС дошкольного образования понимании связана: 1) с многообразием социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и иных общностей; 2) с нарастающей неопределённостью и мобильностью современного мира; 3) с умением ориентироваться в многообразии жизненных ситуаций, необходимостью сохранять свою идентичность в сочетании со способностью позитивно, конструктивно и гибко взаимодействовать с другими людьми и т.д. Поддержка такого разнообразия детства для детей с РАС очень важна, но с очень существенными условиями и оговорками. Во-первых, этот принцип в случае РАС можно рассматривать только как цель коррекционно-образовательного процесса, достижение которой возможно частично, искажённо и далеко не во всех случаях. Качества, обеспечивающие описанное выше разнообразие        (осознание идентичности на самых разных уровнях, начиная с физической; взаимодействие с другими людьми; ориентировка в жизненных ситуациях и т.д.), относятся к основным симптомам РАС и формируются в результате коррекционной работы.

Во-вторых, при РАС в раннем и дошкольном возрасте у наблюдаемого разнообразия иная природа, его проявления обусловлены нарушениями развития и требуют не поддержки, а смягчения и – в идеале – преодоления.

Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни, значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду. Уникальность и самоценность детства не вызывает сомнений, детство - важная, может быть, важнейшая с позиций психического и социального развития, часть жизни (но именно часть жизни, «важный этап в общем развитии человека»), и самоценность жизни человека включает и самоценность детства, которое органично связано с последующими этапами развития.

При типичном развитии подготовка к этим последующим этапам происходит в основном имплицитно, прежде всего, в виде подражания (сначала спонтанного, потом произвольного), игры, но при аутизме на уровне диагностического признака (МКБ-10, F84.0, А, п.5) отмечаются «нарушения в ролевых и социально-имитативных играх».

Таким образом, необходимо либо сформировать способность у ребёнка с РАС усваивать информацию имплицитно («из жизни», прежде всего, в простейшем случае

через произвольное подражание, потом        – через игру), либо использовать (вынужденно!) в необходимом объёме эксплицитные методы обучения. Как показывает практика, целесообразно использовать оба направления, причём соотношение между ними должны быть гибкими, учитывающими индивидуальные особенности ребёнка и динамику коррекционного процесса.

Согласно ФГОС, этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства),

обогащение, (амплификацию) детского развития. В условиях искажённого развития границы между этапами детства (иногда и самого детства) размыты, психический возраст по отдельным функциям может очень сильно различаться, и говорить о полноценности проживания этапов детства        (как и об амплификации) без предшествующей коррекционной работы не представляется возможным.

Позитивная социализация ребёнка действительно необходима, но её формирование возможно после преодоления качественных нарушений социального взаимодействия и коммуникации, являющихся одними из основных проявлений аутизма.

Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия

взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, прежде всего ребёнка, но это возможно только на базе преодоления типичных для аутизма трудностей реперезентации психической жизни других людей.

Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка

полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Выраженность аутистических расстройств в плане осознания своего положения в окружающем может быть разной: в части случаев ребёнок с аутизмом не может выделять себя как физический объект (не дифференцирует себя и своё отражение в зеркале), иногда не различает живое и неживое, не всегда отличает друг от друга людей из ближнего круга и т.д. Как будет строиться сотрудничество даже в относительно лёгких случаях РАС, если психическая жизнь другого человека воспринимается искажённо и/или неполно? Какого-то уровня сотрудничества детей с аутизмом и взрослых (родителей, специалистов) с помощью коррекционной работы можно добиться всегда, но выйти на такой уровень социального взаимодействия и коммуникации, который позволяет ребёнку с аутизмом стать субъектом образовательных отношений в дошкольном возрасте удаётся редко.

Сотрудничество Организации с семьёй. Этот принцип является исключительно важным по многим причинам: родители (или лица, их заменяющие) являются неотъемлемыми участниками образовательного процесса и в том смысле, что именно они принимают важные решения (например, о форме получения образования) и, что очень желательно, могут выступать в роли парапрофессионалов. Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.

Сетевое взаимодействие с организациями образования, здравоохранения, социальной защиты населения является важным ресурсом реализации программы как через непосредственное участие в коррекционно-образовательном процессе, так и через программы дополнительного образования

Индивидуализация дошкольного образования при РАС имеет исключительноно большое значение в связи с выраженной неоднородностью контингента детей с аутизмом. Обеспечение индивидуальной образовательной траектории каждого ребёнка с учётом его интересов, возможностей, способностей, склонностей, особенностей развития. Активность ребёнка с аутизмом в выборе содержания своего образования представляется весьма проблематичной уже из-за трудности выбора как такового и требует осознания ребёнком своей роли в образовательном процессе, что

без коррекционной работы представить сложно.

Возрастная адекватность образования. При РАС трактовка понятия

«возрастная адекватность» очень сложна и неоднозначна; психический возраст по различным функциям может существенно различаться. Попытки усреднения результатов субтестов, направленных на исследование различных функций (например, при определении IQ по Векслеру), даёт результаты, требующие очень осторожной интерпретации. С точки зрения практики образования это означает, что при планировании работы необходимо ориентироваться на каждый показатель отдельно, что необходим внимательный анализ их взаимосвязи.

Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребёнку через разные виды деятельности с учётом его актуальных и потенциальных возможностей, предполагает ориентацию работы педагога на зону ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребёнка. При аутизме использование традиционных для дошкольного возраста форм и методов обучения затруднено несформированностью ролевой, сюжетной, социально-имитативной игры и других имплицитных форм обучения,

а также стереотипа обучения вызывает необходимость использования эксплицитных методов, а при выраженных проявлениях аутизма – директивных методов обучения.

Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии с ФГОС дошкольного образования выделено пять образовательных областей (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно- эстетическое и физическое развитие). Деление содержательной части Программы на эти образовательные области не означает, что каждая из этих образовательных областей реализуется независимо, многообразные связи между ними должны учитываться в коррекционно-образовательном процессе. При РАС в силу фрагментарности восприятия формирование и развитие междисциплинарных связей приобретает также коррекционное значение.

Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Основная ценность Программы – ориентированность на приоритет проблем детей с РАС, обусловленных аутизмом        (с учётом существующих реалий), и представленные выше цели Программы являются инвариантными по отношению к выраженности проблем аутизма, возрасту, полу, национальной и социальной принадлежности детей с РАС. Предлагаемые Программой методические подходы и решения представляют собой вариативный спектр средств реализации и достижения целей Программы.

1.4. Планируемые результаты

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестацией воспитанников. Целевые ориентиры Программы базируются на ФГОС ДО для дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

Целевые ориентиры в дошкольном возрасте детей с РАС

РАС характеризуется нарушением коммуникативной сферы и социальной адаптацией. Многообразие проявлений РАС откладывает отпечаток на все стороны развития ребенка. Как отмечали О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг у аутичного ребенка страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно фиксируется патологическое развитие механизмов защиты:

∙ у детей с РАС фиксируется реакция ухода от направленного на него воздействия;

∙ у детей с РАС формируется и фиксируется отрицательная избирательность (в центре внимания ребенка оказывается то, что ребенок не любит, не принимает, боится);

∙ ребенок сосредотачивает все свое внимание на защите своего пространства в окружающем микромире;

∙ у ребенка выстраивается система защиты от активного вмешательства близких людей в его жизнь. Такие тяжелые нарушения влияют не только на эмоционально-волевую сферу, но и на когнитивную. О.С.Никольская выделяет четыре группы детей с аутизмом, различающихся характеристиками поведения.

Первая группа. Аутизм детей первой группы наиболее глубок. Он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. Эти дети не развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах с миром, целенаправленность не проявляется у них ни в моторике, ни в речи. Эти дети мутичны и почти не пользуется центральным зрением (не смотрят целенаправленно). Поведение преимущественно полевое. Дети устанавливают и сохраняют максимально возможную дистанцию в контактах с миром. Они не вступают в активное соприкосновение с окружающими. Самостоятельно психические функции не развиваются. Попытки удержать ребенка вызывают короткое активное соприкосновение, переходящее. Нарушение речевого развития проявляется не только в их мутичности, но и в более широком контексте нарушения коммуникации - ребенок не использует жесты, мимику. При этом внутренняя речь может сохраняться и развиваться. У детей этой группы в наименьшей степени выражена зависимость от изменений в окружающем мире. Не развиваются у этих детей и фиксированные формы аутостимуляции. Стереотипность их поведения проявляется в монотонности их полевого поведения. К близким людям дети с РАС, привязаны достаточно сильно, хотя могут и не проявлять это в поведении. Задачами работы с такими людьми является вовлечение их в развернутое взаимодействие с взрослым, в контакты со сверстниками, в развитие социально-бытовых навыков и навыков коммуникативного поведения. Реализация этих целей обучения требует АОП.

 Вторая группа. Дети этой группы рано выделяют маму, но привязанность к ней имеет симбиотический характер. Постоянное присутствие матери является условием полноценного существования. Ранняя избирательная фиксация не только необходимого сенсорного впечатления, но и способа его впечатления – это особенность детей этой группы. К 2-3 годам складывается набор привычных действий, из которых состоит каждый день ребенка. Изменение каждодневных ритуалов ведет к серьезным изменениям в поведении детей. С раннего возраста у детей этой группы проявляется особый интерес к сенсорным параметрам окружающей действительности. Часто родители считают, что такое понимание сенсорных эталонов говорит о хороших интеллектуальных способностях ребенка. Однако такая чувствительность к сенсорным ощущениям порождает у детей этой группы достаточно сложные и разнообразные формы аутостимуляции. У детей этой группы крайне легко возникают и остаются актуальными на протяжении ряда лет различные страхи. Нарушение стереотипа ежедневного поведения и восприятия осознается ребенком как витальная опасность. Основные сложности у этих детей возникают, когда ребенок сталкивается с реальностью окружающего мира (при выходе мамы на работу, определении ребенка в детский садики т.п.). К 2-3 годам дети этой группы приобретают большое количество стереотипий и аутостимуляций позволяющих им «защититься» от окружающего мира. С возрастом дети этой группы в привычных условиях семьи производят впечатление одаренных детей. Тот навык, который им интересен они хорошо осваивают. Однако проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем мире, ограниченность картины мира сложившемся узким стереотипом. При специальной поддержке дети этой группы способны посещать детские учреждения и осваивать АООП.

Третья группа. Для этих детей с раннего возраста характерно двигательное беспокойство, страхи и безусловная привязанность к матери. При этом взрослые (и мама в первую очередь) отмечают недостаточную эмоциональную отдачу. При этом дети сами дозируют степень сближения взрослыми: или ограничивают по времени, или ограничивают дистанцию. Попытки изменить заданный порядок вызывает у ребенка агрессию. Для этих детей характерно полевое поведение, при этом его манят отдельные впечатления. При этом ребенок уже в двухлетнем возрасте, по замечанию О.С. Никольской, порывист и экзальтирован. Попытки организовать такого ребенка приводят к реакциям протеста. Выраженная реакция взрослого закрепляет подобное поведение ребенка. Для детей этой группы характерно раннее речевое развитие. При этом речевое развитие носит асоциальный характер: произносят «нехорошие»слова, дразнятся. В то же время для детей этой группы характерно ускоренное интеллектуальное развитие, ранний интерес к энциклопедиям ,счетным операциям, словесному творчеству. В дошкольном возрасте обнаруживаются проблемы во взаимодействии с окружающими, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность своими интересами. В зависимости от уровня интеллектуального развития эти дети могут обучаться по программе АООП,

Четвертая группа. Это наиболее благополучная группа детей с аутизмом. Их раннее развитие наиболее приближено к норме. Дети этой группы ласковы, привязчивы и эмоциональны в контактах с близкими людьми. От матери они требуют не только физического присутствия, но и постоянного эмоционального подкрепления. При этом даже годовалый ребенок этой группы не терпит вмешательства в свои дела. Поэтому его трудно чему-либо научить. В 2-3 года родителей начинает беспокоить задержка речевого развития, моторная неловкость, отсутствие желания подражать взрослым в различным видах деятельности. Эти дети могут до изнеможения заниматься однообразной деятельностью или созерцать, попытки вмешательства взрослого вызывает негативизм. Отрицательная оценка со стороны взрослых вызывает тревожность и стремление жить в стереотипных условиях. Дети могут обучаться по ООП с учетом АООП.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

Содержание примерной АООП дошкольного образования включает две составляющих (два направления) коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования.

Это:коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в идеале – преодолению) ключевых симптомов аутизма        (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности) и освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно- эстетическом и физическом развитии).

Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью человека, общий характер расстройств при РАС, коррекционная работа рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей Программы, то есть дошкольное образование при РАС должно начинаться с решения проблем первой, коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй, развивающей составляющей.

В связи с этим на этапе ранней помощи и начальном этапе дошкольного образования основным содержанием становится специальная коррекционная работа, тогда как освоение содержания Программы в традиционных образовательных областях становится возможным на основном этапе дошкольного образования детей с РАС. На этом этапе Программа по организационно-управленческим характеристикам становится близкой к модульной.

Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода, его продолжительность, содержательная и методическая стороны        – определяются результатами начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня тяжести аутистических расстройств, спектра и выраженности сопутствующих расстройств, своевременности диагностики и адекватности характеристик комплексного сопровождения особенностям каждого ребёнка. На основном этапе коррекционная работа продолжается и в форме специальных занятий, и в форме введения коррекционной составляющей в программы основных образовательных областей.

Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной стереотипность

детей с РАС, их сложной, часто болезненной реакцией на изменения в окружающем. В зависимости от уровня тяжести нарушений в программе пропедевтического периода делается акцент на формирование жизненной компетенции (эта составляющая необходима всем детям с аутизмом) и на подготовку к освоению академического компонента НОО.

Разграничения по этапам дошкольного образования, уровням тяжести аутистических расстройств, возрасту детей с РАС трудно соотносятся между собой, строгое и однозначное разделение программы на градации по схеме «этап А; уровни 3, 2, 1» представляется громоздким, будет содержать большое количество повторов и затруднять представление общей картины дошкольного образования и пользование Программой. В целях преодоления этих трудностей использована следующая структура Программы.

Первый и последний этапы (ранней помощи и пропедевтический) выделяются как самостоятельные. Начальный этап рассматривается как старт специальной индивидуализированной коррекционной работы. Для каждого направления составляется единая программа (может рассматриваться как модуль), реализация которой происходит с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Основной этап – освоение программ образовательных областей, которое начинается в разное время в соответствии с готовностью ребёнка к началу освоения той или иной программы. По тому же принципу осуществляется определение содержания и время начала работы по тем или иным составляющим программы пропедевтического периода.

Описание образовательной деятельности

Ранняя помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра.

На этапе ранней помощи происходит выявление детей группы повышенного риска формирования РАС        (далее:        «группа риска»), которым оказывают общеукрепляющую и общеразвивающую, неспецифическую по отношению к аутизму помощь в связи с коморбидными расстройствами.

Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого- педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.

Традиционно этап ранней помощи завершается примерно в 3 года. Однако, в случае РАС такой критерий использовать нецелесообразно: без смягчения социально- коммуникативных и поведенческих проблем занятия ребёнка с аутизмом в группе ДОО в современной ситуации представить очень сложно, а к трём годам желаемый уровень адаптационных возможностей, как правило, не достигается.

«Концепция ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года» (далее        –

«Концепция РП») допускает пролонгацию ранней помощи на весь период дошкольного детства, но в случае РАС это не представляется оправданным. Содержание занятий и методические решения, необходимые для смягчения основных нарушений, свойственных аутизму, выходят за рамки традиционных функций системы ранней помощи, поскольку здесь требуется значительный объём высокоспециализированной индивидуальной лечебно-коррекционной работы.

Фактически этот этап должен продолжаться столько времени, сколько потребуется для формирования минимального уровня социально-коммуникативных и поведенческих навыков, достаточного для участия ребёнка с РАС в групповых занятиях.

Представляется, что период ранней помощи целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром Аспергера»; после введения МКБ-11 – диагноза «РАС»), то есть примерно 3 – 3,5 года, и создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения

ДОО, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу ДОО с постепенным увеличением периода его пребывания в группе сверстников в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, а также других проблем (при их наличии).

Программы ранней помощи должны быть строго индивидуальными, но, вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики.

2.2. Речевое развитие

Общение– неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У детей с повышенным риском формирования РАС, отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и/или недоразвитие речи и ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей.

В связи с этим, обучение детей речи и коммуникации должно включать целенаправленную психологическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие речевых механизмов.

Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.

Примерная программа представлена следующими разделами: развитие потребности в  общении, развитие понимания речи, и развитие экспрессивной речи.

Развитие потребности в общении:

формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими взрослыми как основу возникновения интереса к общению; развивать эмоциональные средства общения ребенка с близкими взрослыми; формировать умение принимать контакт, формировать умения откликаться на свое имя; формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения со взрослыми и сверстниками; формировать понимание жестовой инструкции взрослого с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом; учить использовать доступные средства коммуникации со взрослым (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»); стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы, требования; стимулировать речевые реакции в процессе общения с близким взрослым.

Развитие понимания речи:

стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи взрослого, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы; активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд; создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками; формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет взрослый; учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка; создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;

учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»; формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью; учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»; учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь» и т.д.; учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста; учить детей слушать песенки взрослого, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции взрослого; активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки и т.д.;тучить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.

Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:

стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, что бы выразить просьбу;учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и/или жестом, указывающим на желаемый предмет; учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет взрослому; стимулировать произнесение звуков/слогов/слов по очереди со взрослым; учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти); учить указывать пальцем на близко (до 1м) расположенный желаемый предмет; стимулировать фиксацию взгляда на лице взрослого, для получения желаемого предмета; учить делать выбор, показывая пальцем на один из        2-х предложенных предметов; стимулировать использование вокализации/звука/слога/слова и взгляда для выражения просьбы; учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет; создавать условия для развития активных вокализаций; стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете; создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению; учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами; учить детей подражать действиям губ взрослого в русле простой артикуляционной гимнастики; побуждать к звукоподражанию; создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз – ту-ту», «самолет - ууу»); учить        детей        отвечать        на        вопросы:        «Хочешь        пить?» – «Да! Нет!», выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем – с обращением).

Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра

Коррекция нарушений речевого развития

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений неодинаков (что-то может быть в структуре аутизма, что-то связано с сопутствующими расстройствами), проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является

установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи. Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае необходимо использовать то, что адекватно потребностям данного ребёнка.

Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры: обучение пониманию речи:

обучение пониманию инструкций        «Дай»,        «Покажи»; обучение пониманию инструкций в контексте ситуации: обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам); обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение инструкций на выполнение действий с предметами; обучение экспрессивной речи:

подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов; называние предметов;обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала  как переходный этап - невербально);обучение выражать согласие и несогласие; обучение словам, выражающим просьбу; дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);

умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;

Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи: Формирование основ коммуникативной функции речи        (при предварительно сформированной потребности в коммуникации); конвенциональные формы общения; навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения); навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

Развитие речевого творчества:

преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы); конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.

Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра

Речевое развитие

На основном этапе работа по речевому развитию, начатая в предыдущих

этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку).

Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:

из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний;

Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи: совершенствование конвенциональные формы общения; расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации; расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

Развитие речевого творчества: единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения;

Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию (с учётом особенностей воображения, способности к реперезентации психической жизни других людей, трудностями переноса содержания на другие условия, связи с жизнью самого ребёнка и его интересами, доступности по объёму) и контроле за пониманием содержания текстов;

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём

 приходится на пропедевтический период.

2.2.1. Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Модель психолого – педагогического сопровождения детей в ДОУ.

- Систематическое наблюдение за детьми в разных видах деятельности и постоянная фиксация результатов наблюдения;

- Осуществление мониторинга результативности психолого- педагогической деятельности;

- Планирование индивидуальной работы с детьми через выстраивание индивидуальных маршрутов развития и образования. Эффективность коррекционно – развивающей работы напрямую зависит от диагностической деятельности, которая позволяет своевременно выявлять категорию детей, нуждающихся в углубленной работе. Диагностическое обследование ведется по следующим направлениям:

- диагностика проблем эмоционально – волевой и коммуникативной сферы;

- диагностика когнитивной сферы;

- исследование уровня готовности к обучению в школе.

Формы организованной деятельности с детьми

- занятия с детьми в период адаптации к дошкольному учреждению;

- коррекционно - развивающие занятия с детьми, направленные на развитие эмоционально – волевой и коммуникативной сфер детей старшей и подготовительной группы;

- занятия, направленные на развитие когнитивной сферы детей старшей и подготовительной группы, главная цель занятий – развитие познавательных процессов;

- занятия с детьми, имеющими проблемы в усвоении учебного материала, главная цель занятий – повышение уровня учебной мотивации.

Основными формами организации коррекционно – развивающей деятельности с детьми является игра:

- подвижные игры;

- дидактические игры;

- сюжетно - ролевые игры;

- народные игры;- игры

 - имитации;

- авторские игры.

А также: беседа; наблюдение; продуктивная деятельность (рисование, лепка, конструирование), включающая элементы арттерапии; работа со сказками (чтение, анализ, вариативность сюжета), включающая элементы сказкотерапии, игротерапия.

Основные этапы психологической коррекции, осуществляемые учителем-логопедом

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке. Логопедическая работа начинается с определения речевой патологии, свойственной детям, имеющим расстройство аутистического спектра. Коррекционная работа направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной задачей становится: расширение словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания»,драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Организация работы специалистов в группе компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического спектра.

Воспитатели, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре работают в тесном контакте друг с другом. Они стремятся к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Поскольку с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, эффективность проведения фронтальных занятий очень низкая, вся работа проводится в индивидуальной и подгрупповой форме. Расписание составлено так, чтобы каждый ребенок ежедневно был охвачен коррекционно-развивающей помощью. Количество образовательных ситуаций в неделю не превышает установленных норм. Учитель- дефектолог является организатором и координатором всей коррекционно- развивающей работы на данной группе. Чтобы обеспечить такое единство в работе всех педагогов и специалистов на данной группе была выработана следующая система деятельности:

1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом и педагогом-психологом изучают детей.

Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий. Воспитатели изучают детей в образовательной деятельности и в повседневной жизни - в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом группы, во главе с заместителем заведующей дошкольного учреждения. Обсуждаются достижения и недостатки в обучении детей, намечаются пути коррекции.

2. Совместно изучается содержание программы и составляется перспективный план работы по всем видам деятельности детей и по всем разделам программы (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игровая деятельность и т.д.).Здесь нужно учитывать, что учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог. При этом надо помнить, что воспитатель, проводя свои виды деятельности, ни в коем случае не является «репетитором», не изучает с детьми материал занятий учителя- дефектолога. Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные занятия. Данные виды деятельности являются итогом всей коррекционно-педагогической деятельности с детьми за определенный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем и инструктором по физической культуре.

Результаты коррекционной работы: Планируемые результаты реализации коррекционной работы ориентируются на освоение детьми Программы. Динамика развития детей отслеживается по мере реализации индивидуального образовательного маршрута, успешное продвижение по которому свидетельствует о снижении количества трудностей при освоении Программы. Процедура разработки индивидуальных образовательных маршрутов ПМПк ДОУ разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут (содержательный компонент), затем фиксируется разработанный способ его реализации (технология организации образовательного процесса детей, нуждающихся в индивидуальной образовательной траектории).

При разработке индивидуального маршрута учитываются следующие принципы:

• принцип опоры на обучаемость ребенка;

• принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Соблюдение данного принципа предполагает выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний, как базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуальной траектории развития ребенка;

• принцип соблюдения интересов ребенка; принцип тесного взаимодействия и согласованности работы "команды" специалистов, в ходе изучения ребенка (явления, ситуации);

• принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы;

• принцип отказа от усредненного нормирования;

• принцип опоры на детскую субкультуру. Каждый ребенок, обогащая себя традициями, нормами и способами, выработанными детским сообществом, проживает полноценный детский опыт. Таким образом, благодаря выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий развития детей, не усваивающих Программу, обеспечивается воспитанникам равные стартовые возможности при поступлении в школу. Условия реализации индивидуального маршрута (учебного плана)должны соответствовать условиям реализации Программы. Условия обучения и воспитания  с расстройствами аутистического спектра Расстройства аутистического спектра в настоящее время рассматриваются как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации. Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции,средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может   представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Целью педагогической работы с детьми с РАС является обучение установлению эмоциональных связей и преодоление трудностей коммуникации и социализации. Однако, достижение поставленной цели невозможно без развития всех психических функций ребенка с РАС. Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период дошкольного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды в значительной части случаев:

∙ в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в ДОУ. Посещение ДОУ должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в ДОУ оно должно приближаться к его полному включению в процесс дошкольного образования;

∙ выбор занятий, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным   и постепенно, по возможности, включает все остальные;

∙ большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в ДОУ обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

∙ необходима специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

∙ может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке воспитателем, тьютором организации всего пребывания ребенка в ДОУ и его поведения на занятиях;

∙ необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры занятий и всего пребывания ребенка в ДОУ, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;

∙ необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на занятии;

∙ в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес;

∙ в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;

∙ необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

∙ необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного;

∙ оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

∙ ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;

∙ ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации режимных моментов, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

∙ ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса воспитателя в отношении любого ребенка),упорядоченности и предсказуемости происходящего;

∙ необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

∙ процесс его обучения в ДОУ должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОУ;

∙ ребенок с РАС уже в период дошкольного образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Поддержка в освоении программы

Для детей с РАС она реализуется:

∙ в создании оптимальных условий введения ребенка в ДОУ;

∙ в помощи в формировании адекватного поведения в условиях ДОУ;

∙ в подаче учебного материала с учетом особенностей усвоения информации, парадоксальности в освоении «простого» и сложного».

Развитие жизненной компетенции:

∙ развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;

∙ овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

∙ овладение навыками коммуникации;

∙ дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;

∙ осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

2.2.2. Содержание коррекционной работы

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в психическом развитии детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Основные направления коррекционно-развивающей работы

1.Диагностическая работа включает: - выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы;

- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;

- комплексная диагностика коммуникативной и когнитивной сферы;- изучение анамнестических данных в пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития ребенка;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;

- диагностика строения артикуляционного аппарата, артикуляционной моторики, дыхания, голоса, просодики;

- диагностика состояния общей и мелкой моторики,- диагностика звукопроизношения;

- диагностика фонематического восприятия;

- диагностика навыков звукового и слогового анализа и синтеза;

- диагностика лексико-грамматического строя;

- диагностика связной речи;

- системный разносторонний контроль над уровнем и динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных областей). Диагностика речевого развития ребенка проводится учителем-логопедом в течение сентября. Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка. По итогам педагогического обследования на каждого ребенка разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут.

2.Коррекционно-развивающая работа включает:- реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально-психолого-педагогического сопровождения в условиях воспитательно - образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития;

- выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и воспитания в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

- организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих, коррекционно-логопедических занятий, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;- коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;

- формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

- развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции.

3.Консультативная работа включает: - выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников воспитательно-образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

4.Информационно-просветительская работа предусматривает:

- информационную поддержку образовательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических работников;

- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса –родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

- проведение тематических выступлений, обучающих семинаров для педагогов и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РАС) (И.И. Мамайчук,1998.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РАС при всех его клинических вариантах являются:
- недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
- отгороженность от внешнего мира;

- слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

- неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

- приверженность к сохранению неизменности окружающего;

- неофобия (боязнь всего нового): дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;

- однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

- разнообразные речевые нарушения при РАС;

- у детей с РАС наблюдаются различные интеллектуальные нарушения (чаще это умственная отсталость).

Цель коррекционной работы:

- преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;

- развитие познавательных навыков;

- смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

- повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;- преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Образовательная область «Речевое развитие».

1 этап - Поглаживание и легкое пощипывание щек для активизации мимической мускулатуры, выполнение простой артикуляционной гимнастики с помощью взрослого: улыбнуться, вытянуть губы трубочкой.

- Обучение играм, направленным на тренировку правильного выдувания воздуха (отработка силы воздушной струи).

- Обучение подражанию разным звукам и шумам, вызванным простыми движениями рук и губ взрослого, обучение имитации забавных звуков (буль-буль, хлоп-хлоп и т. д.).

- Обучение произнесению гласных звуков.

- Обучение произнесению простых слов в смысловой связи.

- Повторение действий взрослого со звуками и предметами во время занятий и игр.

- Обучение пониманию речевых инструкций и их выполнение с помощью взрослого.

- Побуждение к самостоятельному образованию звуков с использованием любимых игрушек (колокольчик-дзинь-дзинь, машина – би-би и т.д.).

- Обучение подражанию голосам животных и шумов транспортных средств.

2 этап- Продолжение обучения выполнению движений губами. Массаж мышц рта и выполнение артикуляционной гимнастики (с помощью взрослого) с целью тренировки мышц рта.

- Продолжение обучения играм по отработке силы воздушной струи.

- Продолжение обучения ребенка пониманию речевых инструкций и их выполнение с помощью взрослого.

- Обучение сообщать свои желания с помощью взрослого.

- Обучение соотнесению предметов с их названиями (предметы, необходимые ребенку в быту).

- Продолжение обучения соотнесению слов с соответствующими действиями (принеси, положи, поставь, подними и т.д.).

- Обучение моторной имитации действий взрослого и пониманию простых слов (инструкций): «вверх», «вниз» и т.д..

- Обучение словам, обозначающим приветствие и прощание.

- Расширение речевых способностей ребенка, составление двухсоставных предложений, предложений из трех слов с опорой на картинки с изображением людей, выполняющих какое-либо действие.

- Обучение ответам на короткие вопросы взрослого по поводу знакомых бытовых ситуаций и предметов.

- Расширение активного и пассивного словаря.

Логопедическая работа с детьми с РАС должна проходить определенным образом:

- Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется карта речевого развития и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

- Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

- В помещении, в котором проводится логопедическая работа не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые дети с РАС импульсивны, двигательно беспокойны, и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

- Программа по коррекции разрабатывается всеми специалистами, работающими с ребенком.

- Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.

- Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, возможно очень длительной. При правильно построенной работе дети с РАС могут достигать хороших результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разные. Периоды прогресса могут сменяться регрессом. Для того чтобы отследить динамику, необходимо фиксировать (записывать) малейшие достижения. В работе с детьми с РАС, как и с другими необходимо соблюдать последовательность, твердость, настойчивость и требовательность.

Особенности логопедической работы с детьми с РАС.

Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей. Проявление речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения.

При всем разнообразии речевых расстройств, можно выделить основные особенности речи у детей с РАС:

∙мутизм (отсутствие речи);

∙ эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

∙ большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность «попугайность» речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

∙ отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

∙ автономность речи;

∙ позднее проявление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);

∙ нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

∙ нарушения грамматического строя речи;

∙ нарушения звукопроизношения;

∙ нарушения просодической стороны речи.

2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Основные положения ФГОС ДО отражают необходимость включения родителей и других членов семей воспитанников с РАС в образовательный процесс детского сада как участников образовательных отношений. Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает большое влияние на развитие ребенка в дошкольном возрасте. Реализация Программы в полной мере возможна лишь при условии тесного взаимодействия детского сада и семьи. Совместные мероприятия способствуют установлению доверительных отношений с родителями, что оказывает положительное влияние на состояние педагогического процесса. Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу ДОУ. Только в диалоге обе стороны могут узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства между родителями (законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей. Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития. Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие«партнерство» подразумевает, что семья и ДОУ равноправны, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения. Согласие партнеров с общими целями и методами воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и вне семейном образовании. Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование родителей (законных представителей)по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны ДОУ и семьи. Цель работы – сделать родителей активными участниками педагогического процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Задачи работы с родителями:

● изучение интересов, мнений и запросов родителей;

● обеспечение оптимальных условий для саморазвития и самореализации родителей;

● расширение средств и методов работы с родителями;

● обеспечение пространства для личностного роста родителей и сотрудничества с детским садом создание особой творческой атмосферы;

● привлечение родителей к активному участию в организации, планированию и контроле деятельности дошкольного учреждения.

Формы взаимодействия ДОУ и семьи.

Деятельность ДОУ в этом направлении использует разнообразные формы взаимодействия с семьей, среди которых выделяют:

∙ диагностирование семей;

∙ педагогическое просвещение родителей, обмен опытом (консультации, собрания, круглые столы, педагогические гостиные и т. д.); ∙ проведение мероприятий для детей и взрослых (праздники, викторины, конкурсы и т. д.), в том числе в форме совместного творчества (выставки, проекты, мастерские); ∙ индивидуальную работу с родителями. Среди наиболее эффективных и соответствующих современным требованиям рассматривают различные формы совместного творчества детей, родителей и педагогов. Совместное творчество позволяет родителям целенаправленно включаться в деятельность детского сада, выступать в качестве активного субъекта образовательных отношений. Степень вовлеченности родителей может быть весьма разнообразной — это во многом зависит от их желания и возможностей.

Формы взаимодействия ДОУ и семьи разнообразны:

Информационно-аналитические формы – форма предполагает сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, об общекультурном уровне его родителей, о наличии у них педагогических знаний, об отношении в семье к ребенку, о запросах, интересах и потребностях родителей в психолого-педагогической информации.

∙ Анкетирование – метод диагностики, с целью изучения семьи;

∙ Опрос – сбор первичной информации, основанной на беседе или интервью, анкете;

∙ Интервью и беседа - получение информации, которая заложена в словесных сообщениях опрашиваемых; Познавательные формы призваны повышать психолого-педагогическую культуру родителей, способствовать изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи.

∙ Практикум – форма выработки у родителей педагогических умений детей;

∙ Лекция – форма психолого-педагогического просвещения;

∙ Дискуссия – обмен мнениями по проблеме воспитания;

∙ Круглый стол – обмен мнений друг с другом при полном равноправии каждого;

∙ Симпозиум – обсуждение проблемы, после чего участники по очереди выступают с сообщениями и отвечают на вопросы;

∙ Дебаты – обсуждение заранее подготовленных выступлений представителей противостоящих, соперничающих сторон;

∙ Педагогический совет с участием родителей – привлечение родителей к активному осмыслению проблем воспитания ребенка в семье;

∙ Педагогическая лаборатория – обсуждение участия родителей в различных мероприятиях;

∙ Родительская конференция – служит повышению педагогической культуры родителей, ценность этого вида работы в том, что в ней участвует еще и общественность;

∙ Общее родительское собрание – координация действий родительской общественности и педагогического коллектива по вопросам образования;

∙ Групповые родительские собрания – действенная форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей в условиях сада и семьи;

∙ Аукцион – собрание, которое происходит в игровой форме, в виде«продажи» полезных советов по выбранной теме;

∙ Вечера вопросов и ответов – позволяют уточнить родителям свои педагогические знания, применить их на практике;

∙ Родительские вечера – сплачивают родительский коллектив, это праздники общения и воспоминаний родителей;

∙ Родительские чтения – дают возможность родителям изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении;

∙ Родительский тренинг – активная форма взаимодействия работы с родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком;

∙ Педагогическая беседа – обмен мнениями по вопросам воспитания и единой точки зрения по этим вопросам, оказание родителям своевременной помощи;

∙ Семейная гостиная – сплачивает родителей и детский коллектив;

∙ Клубы для родителей – устанавливают между педагогами и родителями доверительные отношения;

∙ Дни добрых дел – дни добровольной посильной помощи родителей группе;

∙ День открытых дверей – дает возможность познакомить родителей с ДОУ, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, привлечь их к участию;

∙ Неделя открытых дверей – в течение недели родители могут прийти в ДОУ и наблюдать за педагогическим процессом, режимными моментами;

∙ Ознакомительные дни – для родителей, дети которых не посещают ДОУ;

∙ Эпизодические посещения – постановка конкретной педагогической задачи: наблюдение за играми, НОД, поведение ребенка со сверстниками;

∙ Исследовательско - проектные, ролевые, имитационные, и деловые игры– конструирование новой модели действий в процессе игры.

∙ Досуговые формы призваны устанавливать теплые неформальные отношения между педагогами и родителями.

∙ Праздники, утренники, мероприятия (концерты, соревнования) – создание эмоционального комфорта в группе, сближение участников педагогического процесса;

∙ Выставки работ родителей, детей, семейные вернисажи – демонстрация результатов совместной деятельности родителей и детей;

∙ Совместные походы и экскурсии – укрепляют детско-родительские отношения.

Письменные формы

Еженедельные записки – адресованные непосредственно родителям, сообщают семье о здоровье, настроении, поведении ребенка в ДОУ;

∙ Неформальные записки – информация о новом достижении ребенка, благодарность семье за помощь обращение с просьбой;

∙ Личные блокноты – могут курсировать между садом и семьей, чтобы делиться информацией;

∙ Письменные отчеты о развитии ребенка – эта форма может быть полезна при условии, если она не заменяет личных контактов. Наглядно-информационные формы решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в ДОУ, позволяют правильно оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания.

∙ Информационно-ознакомительные – ознакомление родителей с ДОУ, особенностями его работы, педагогами, через сайт в Интернете, «Летопись ДОУ», выставки детских работ, фотовыставки, рекламу в средствах массовой информации, видеофильмы группы. Информационно-просветительские – обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей, посредством газеты, тематических выставок, информационных стендов, папок передвижек

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Образовательная траектория для каждого ребёнка с РАС определяется индивидуально и гибко.

Образовательная траектория основного этапа ДО для детей с РАС в ДОУ организована в группах общеразвивающей направленности . В соответствии с рекомендациями  районной  ПМПК обучение осуществляется в режиме посещения ДОУ на полный день (9 часов) .

В условиях группы кратковременного пребывания для детей с РАС создаётся возможность постепенной адаптации к групповым занятиям. Продолжительность пребывания увеличивается постепенно. В случае, когда ребёнок с РАС недостаточно подготовлен на начальном этапе, образовательный и коррекционный процесс начинается с индивидуальных занятий с психологом, дефектологом, логопедом, с постепенным подключением к занятиям в группе.

3.1Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:

1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте;
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения;
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения;
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно- эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС;
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития;
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого- педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях и т.п

3.2.. Организация коррекционно развивающей предметно- практической среды ДОУ

Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда ДОУ создана с

учётом интересов и потребностей ребенка с РАС, особенностей его развития и задач коррекционно- воспитательного воздействия.

Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с РАС и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, её роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов.

Важнейшим механизмом развития личности, являются различные виды деятельности ребенка (общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование, лепка и др.). Для обеспечения более успешного развития ребёнка соблюдается единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС  – это система условий, обеспечивающих возможно более полное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию аутистических и иных расстройств и становление личности ребенка. Коррекционно- развивающая предметно-практическая среда

включает ряд базовых компонентов, необходимых для социально-коммуникативного, физического, познавательного и художественно- эстетического развития детей с аутизмом.

Учитывая интегративно-инклюзивную направленность дошкольного

образования детей с РАС, это, с одной стороны, традиционные для ДОО компоненты, к которым относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно- развивающая среда занятий и др. С другой стороны, это структурированность пространства и времени, соответствующая уровню речевых и коммуникативных возможностей, необходимости особого внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации деятельности.

Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей предметно- практической среды ДОУ опирается на деятельностно-коррекционный подход. Содержание развивающей предметной среды удовлетворяет потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребёнка с РАС, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности на начальном, основном и пропедевтическом этапах дошкольного возраста обеспечиваются общей системой требований к коррекционно-развивающей предметно-пространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления ДОУ.

Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей, основным принципам национальной культуры и ориентироваться на возрастные нормы.

Непременным условием построения развивающей предметно- пространственной среды в ДОУ является опора на личностно-ориентированную

модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – коррекция аутистических расстройств, содействие становлению ребёнка с аутизмом как личности; взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру, формирование начал личности, развитие индивидуальности ребёнка.

Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в ДОУ:

• принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым, предпочтительно сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;
• принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка, направленной на общение, игровую и познавательную деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно способствовать наличие соответствующих игрушек и пособий в доступной, их размещение, стимулирующее самостоятельную активность ребёнка;
• принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д);
• принцип комплексирования и гибкого зонирования. жизненное пространство в Организации должно быть построено таким образом, чтобы оно создавало возможность как для групповых занятий (спортивный и музыкальные залы, изостудия и др.) и индивидуальных занятий;
• принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия достигается путем использования в детской группе определенных семейных традиции (альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с фотографиями детей, спокойная цветовая гамма групповых помещений и т. д.).
• принцип открытости и закрытости:

• открытость природе (организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами);
• открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы, музыки органически входят в дизайн интерьера, среда ДОУ основывается на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с Тюменским регионом);
• открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (фотографии, уголки

«уединения» и т. д.);

• принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).

3.3.Перечень нормативных документов

1. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
3. Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».
4. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
5. Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р        53059-2008

«Социальное обслуживание населения. Социальные услуги инвалидам».

6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого- медико-педагогической комиссии».
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 апреля

2014 г.

№        293        «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования».

9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. №        1014        «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 года №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ».
11. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».
12. Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 года № 1839- р).
13. Письмо Министерства образования РФ от 24 мая 2002 года №29/2141-6

«Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА»

14. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)).

4. Используемая литература

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием

(ранний возраст). – М., 2007.

2. Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход. Пер. с англ. –

Екатеринбург, 2014.

3. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. – М., 2003.
4. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2014.
5. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
6. Купер Дж.О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. Пер. с англ. – М., 2016.
7. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. –М., 1991.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
10. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребёнка в норме и патологии // Психология аномального развития ребёнка: хрестоматия в 2-х томах / под ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.2. – М., 2002. - С.588-681.
11. Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Ребенок с РАС идет в детский сад //Под ред. Н.Г.Манелис. – Воронеж, 2014.
12. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА). – Бахрах-М, 2014.
13. Морозов С.А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в условиях первичного звена здравоохранения у детей раннего возраста. Пособие для врачей. – Воронеж, 2014.
14. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами

аутистического спектра. – М., 2015.

15. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра.        //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №1, с.9-18.
16. Морозов С.А., Морозова Т.И. Клинический полиморфизм и вариативность образования детей с аутизмом //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №4, с.3-9.
17. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом. Дошкольный возраст. – М., 2017.
18. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2017, 15, №2, с.19-31.
19. Морозова С.С. Коррекционная работа при осложнённых формах детского аутизма. Части I и II. – М., 2004.
20. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах.

– М., 2007.

21. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М., 2013.
22. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1985.
23. Никольская О.С. Аутизм лечится общением. – Аутизм и нарушения развития. 2016, Т.14, №4(53). – С.35-38.
24. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. – М., 2007.
25. Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Игра в пространстве современной культуры: взгляд дефектолога. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016,

№8. – С.11-15.

26. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с англ. – СПб, 1999.
27. Расстройства аутистического спектра у детей (под ред. Н.В.Симашковой) – М., 2013.
28. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара Л.А. Денверская модель раннего вмешательситва для детей с аутизмом. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2016.
29. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH. Пер. с англ. – Минск, 1997

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВАГАЙСКИЙ ДЕТСКИЙ САД «КОЛОСОК»

улица Советская, дом 23а, село Вагай, Вагайский район,

Тюменская область, 626240

_______________________________________________________________

Утверждаю:

МАДОУ Вагайский д/с «Колосок»

_______________Е.А. Ослина

Программа логопедического кружка «Речевичок»

(для детей 5 - 7 лет)

на 2020-2021 учебный год

 учитель – логопед МАДОУ д/с «Колосок»

Ваулина Мария Камилевна

с.Вагай, 2020 год

Содержание

1. Пояснительная записка…………………………………………………...3
2. Актуальность…………………………………………………………..….4
3. Цель……………………………………………………………………..…4
4. Задачи…………………………………………………………………..….4
5. Режим организации занятий…………………………………………..….4
6. Принципы и подходы…………………………………………………..…4
7. Возрастная характеристика развития детей 5-7 лет………………….…5
8. Возрастная характеристика детей 5-7 лет (речевое развитие)…….…...6
9. Планируемые результаты………………………………………….…..…7
10. Календарно - тематическое планирование работы кружка «Речевичок» с детьми подготовительной группы……………………………………………………….8
11.  Методика выявления уровня речевого развития……………….….....13
12.  Список использованной литературы…………………………….…....24

Пояснительная записка.

   Целью работы в старшей подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим работа по развитию речи направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовки детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

    Процесс усвоения языковых средств ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и закрепление соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.

    Программа составлена в соответствии и учетом методических рекомендаций  О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий 1,2, 3 периодов», Е. Куциной, Н. Сазоновой, Н. Хрушкова «Учимся пересказывать».Данная программа включает в себя работу с опорными мнемотаблицами, развитие познавательных способностей, связной речи старших дошкольников.

Занятия направлены на развитие лексико-грамматического строя, развитие связной речи, развитие фонетико-фонематических представлений и обучение грамоте. Разработано календарно - тематическое планирование кружковой  деятельности,  которое  представлено  в виде таблицы, где можно четко проследить последовательность  и системность работы.

Актуальность выбора кружка  «Речевичок» определена тем, что у детей подготовительной группы слабо развита связная речь. Программа также предоставляет систему увлекательных игр и упражнений со звуками, буквами, словами, текстами, которые помогут детям сформировать мыслительные операции, научит понимать и выполнять учебную задачу, овладеть навыками речевого общения, а также способствует развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

Цель: создать  условия для формирования у детей готовности к обучению грамоте в школе.

 Задачи:

- развитие речи, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения;

-формирование навыков звукового анализа слов различной звуковой конструкции, дифференциация гласных, твердых и мягких согласных звуков, обучение анализу и синтезу предложений разной конструкции;

-развитие речевого дыхания,  ритмико-интонационной стороны речи, фонематического слуха;

-активизация устной речи детей, сделать предметом их внимания слово и предложение, учить изменять и образовывать новые слова, наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка;

– формирование умения работы в коллективе;

- формирование связной речи.

Режим организации занятий

Программа рассчитана на детей 5-7 лет.

Продолжительность обучения (общий объём) – 32 занятия.

Группа состоит из 15 детей.

Занятия проводятся 3 раз в неделю, продолжительностью 20 минут.

Принципы и подходы, осуществляемые в процессе реализации программы

Содержание кружковой деятельности основано на следующих принципах:

а) Личностно ориентированные принципы:

Принцип адаптивности. Он предполагает создание открытой адаптивной модели воспитания и развития детей дошкольного возраста, реализующей идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к развивающейся личности ребенка.

Принцип развития. Основная задача – это развитие будущего школьника, и в первую очередь – целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию.

Принцип психологической комфортности. Предполагает психологическую защищенность ребенка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации.

б) Культурно ориентированные принципы:

Принцип целостности содержания образования. Представление ребёнка о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным.

Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем.

Это ни знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня : это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя.

Принцип систематичности. Предполагает наличие единых линий развития и воспитания.

Принцип ориентировочной функции знаний. Содержание образования не есть некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими «научными» представлениями. Задача образования - помочь формированию у ребенка ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Знание и есть в психологическом смысле не что иное, как ориентировочная основа деятельности, поэтому форма представления знаний должна быть понятной детям и принимаемой ими.

Принцип овладения культурой. Обеспечивает способность ребенка ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей.

в) Деятельностно-ориентированные принципы:

Принцип обучения деятельности. Главное – не передача детям готовых знаний, а организация такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают открытия, узнают что-то новое путем решения доступных проблемных задач. Необходимо, чтобы творческий характер приобрели специфические детские виды деятельности - конструирование, рисование, лепка. Используемые в процессе обучения игровые моменты, радость познания и открытия нового формируют у детей познавательную мотивацию, а преодоление возникающих в процессе учения интеллектуальных и личностных трудностей развивает волевую сферу.

Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее необходимо учить творчеству, т.е. «выращивать» у дошкольников способность переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

Возрастная характеристика развития детей 5-7 лет

Программа строится с учётом возрастных особенностей всех когнитивных процессов детей дошкольного возраста и на основе дифференцированного, личностно-ориентированного подхода. Необходимо учитывать, что поступающие в первый класс дети 6 – 7 лет, имея одинаковый возраст, существенно различаются по уровню общего развития.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности, повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам. К 6-летнему возрасту развивается чёткая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В старшем дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Дети в этом возрасте начинают сознательно управлять своим вниманием и удерживать его на определенных предметах.

Шестилетний ребёнок может многое, но не следует переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления, хотя и доступна, но еще нетипична, не характерна для этого возраста. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Столь подробное принятие во внимание возрастных особенностей детей

5 – 7 лет, осуществляемое в программе, позволяет учитывать интересы, желания, вкусы, предпочтения и даже настроения детей, что способствует установлению доверительных отношений между детьми и педагогом. Оказание каждому ребёнку эмоциональной поддержки обеспечивает ситуацию успеха, способствующую формированию устойчивой мотивации к обучению и общению в коллективе.

Возрастная характеристика речевого развития детей 5-7 лет

• способны правильно произносить все звуки родного языка и к простейшему звуковому анализу слов;

• обладают хорошим словарным запасом (3,5 – 7 тысяч слов);

• грамматически правильно строят предложения;

• умеют самостоятельно пересказать знакомую сказку или составить рассказ по картинкам и любят это делать;

• свободно общаются с взрослыми и сверстниками (отвечают на вопросы, задают вопросы, умеют выражать свою мысль;

• способны передавать интонацией различные чувства, речь богата интонационно;

• способны использовать все союзы и приставки, обобщающие слова, придаточные предложения.

 Планируемые результаты освоения детьми программы кружка к концу года.

Обучающие должны уметь:

▫ достаточно отчетливо и ясно произносить слова; выделять из слов звуки, находить слова с определенным звуком, определять место звука в слове;

▫ соблюдать орфоэпические нормы произношения;

▫ владеть понятиями «слово», «звук», «буква», «предложение»;

▫ свободно читать слоги и трѐхбуквенные слова, плавно читать по слогам;

▫ правильно согласовывать слова в предложении;

▫ составлять предложения с заданным словом, по картинке, на заданную тему, заканчивать предложение нужным по смыслу словом, восстанавливать заведомо искаженные фразы и т.п.;

▫ ориентироваться на странице книги;

▫ составлять небольшие рассказы описательного характера по сюжетной картинке и серии картин; о событии из собственного жизненного опыта;

▫ правильно использовать предлоги;

▫ правильно произносить звуки.

Календарно - тематическое планирование работы кружка «Речевичок» с детьми старших и подготовительной группы.

(1-2 неделя сентября, 3-4 неделя мая - выявление уровня речевого развития)

Методика выявления уровня речевого развития

Методика составлена на основе «Методики выявления уровня речевого развития» О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной.

Уровень речевого развития дошкольников может выявляться как в начале учебного года, так и в середине (или в конце). Обследование могут проводить методисты, воспитатели, родители. Обследование проводится индивидуально с каждым ребенком (беседа не должна превышать 15 - 20 минут). Для проверки речевого развития детей старшего дошкольного возраста задания могут предлагаться и без наглядных средств (на знакомых словах), но лучше  использовать наглядность (предметы, картинки, различные игрушки).

Вопросы в протоколе идут в логической последовательности, этим вызвана  иногда неполнота формулировки. Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам). 3 балла ставится за точный, правильный ответ, данный ребенком самостоятельно (см. ход обследования, ответ № 1); 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого (ответ № 2); 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответ с вопросом взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания (ответ№3).

В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов (свыше 2/3) получило оценку 3 балла – это высокий уровень; если больше половины – 2 балла – это средний уровень; если больше половины оценок 1 балл – это низкий уровень. (Либо: средний балл 2,6 – высокий уровень, от 1,6 до 2,5 – средний уровень; 1,5 и ниже - низкий уровень)

При необходимости возможна оценка речевого развития ребенка по каждому разделу в отдельности. Такая диагностика позволяет выявлять наиболее «проблемные» направления в развитии речи дошкольников.

Задачи речевого обследования детей старшей и подготовительной к школе группы

Словарь

Выявляются умения:

1) активизировать имена прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова кречевой ситуации;

2) подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

3) понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

4) дифференцировать обобщающие понятия (дикие и домашние животные).

Грамматика

1) Образовывать название детенышей животных {лиса — лисенок, корова — теленок);

подбирать однокоренные слова, согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе;

2) образовывать трудные формы повелительного и сослагательного наклонения (спрячься! Потанцуй / искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

3) строить сложные предложения разных типов.

Фонетика

1) Дифференцировать пары звуков с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ9 л-р> различать свистящие, шипящие и

сонорные звуки, твердые и мягкие;

2) изменять силу голоса, темп речи, интонацию в зависимости от содержания высказывания;

3) подбирать слова и фразы, сходные по звучанию.

Связная речь

1) В пересказывании литературных произведений интонационно передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей;

2) составлять описание, повествование или рассуждение;

3) развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части высказывания разными типами связей.

ХОД ОБСЛЕДОВАНИЯ

I серия заданий (словарь и грамматика).

1. Ты знаешь уже много слов. Что значит слово кукла, мяч, посуда?

1) Ребенок правильно объясняет значение слов (из нее едят и пьют, это игрушки);

2) называет отдельные признаки, действия;

3) называет 1—2 слова.

2. Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым?

1) Выполняет все задания, называет 1—2 слова к Прилагательному (глубокая яма, глубокое море);

2) подбирает слова к 2—3 прилагательным;

3) подбирает слово только к одному прилагательному (высокий забор).

3. Что называют словом ручка?

1) Называет несколько значений этого слова (Ручка пишет. У ребенка ручка. У двери есть ручка);

2) называет два значения этого слова;

3) перечисляет предметы, у которых есть ручка (1—2 слова).

4. Придумай предложение со словом ручка.

1) Составляет грамматически правильно предложение из трех слов;

2) называет два слова (словосочетания);

3) называет только одно слово (ручка).

5. Ручка нужна, чтобы... (писать, держать чашку, держать сумку и т. п.). Ручкой можно...(писать, открывать дверь).

1) Правильно заканчивает разные типы предложений;

2) называет два слова;

3) подбирает только одно слово.

6. Взрослый предлагает ребенку ситуацию: «Погулял зайчонок в лесу. Настроение у неговеселое. Вернулся он домой такой... (радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, то он не просто шел, а... (мчался, несся, летел)».

1) Ребенок правильно подбирает слова, близкие по смыслу (синонимы);

2) называет 2—3 слова;

3) подбирает только одно слово.

Педагог дает другую ситуацию: «Другой братец зайчика пришел невеселый, его обидели. К слову веселый подбери слова, противоположные по смыслу (грустный, печальный,

обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а... (плелся, тащился, брел)»,

1) Правильно подбирает слова, противоположные по смыслу (антонимы);

2) называет 2—3 слова;

3) подбирает только одно слово.

7. Что сделал бы зайчик, если бы встретил волка (лису)? (Убежал бы, спрятался бы, испугался бы.)

1) Правильно называет все слова в сослагательном наклонении;

2) подбирает два слова;

3) называет только одно слово.

8. Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.

1) Правильно называет слова в повелительном наклонении;

2) подбирает два слова;

3) называет одно слово.

9. Скажи, кто детеныш у зайца? (Зайчонок.) Детеныши? (Зайчата.) У зайца много... (зайчат).

Аналогичные вопросы задаются про других животных: «У лисы..., волка..., медведя, ежа...»

1) Ребенок называет всех детенышей в правильной грамматической форме;

2) называет правильно только одну форму;

3) не выполняет задание.

10. Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы (собака — щенок — щенки, много щенят; корова — теленок — телята — двое телят; лошадь — жеребенок — жеребята —много жеребят; овца — ягненок — ягнята — много ягнят).

1) Ребенок называет все слова правильно;

2) называет два-три слова;

3) говорит одно слово.

11. Где живут звери? (В лесу.) Какие слова можно образовать со словом лес? (Лесной, лесник, лесок, лесочек, лесничий, лесовик, лесовичок.)

1) Называет более двух слов;

2) называет два слова;

3) повторяет заданное слово.

12. Что называют, словом игла! Какие иглы ты еще знаешь?

1) Ребенок называет иглы у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу;

2) называет только одно значение этого слова;

3) повторяет слово за взрослым.

13. Какая игла у ежа? (Острая.) Про что мы говорим: острый, острая, острые?

1) Ребенок называет несколько предметов (острый нож, острая пила, острые ножницы);

2) правильно подбирает два слова;

3) называет одно слово.

14. Что можно делать иглой? Для чего она нужна?

1) Ребенок называет разные действия (шить, вышивать; уколоться);

2) называет два действия (накалывать грибы, шить);

3) называет одно действие (шить).

15. Составь предложение со словом игла.

1) Ребенок составляет сложное предложение (Игла нужна, чтобы шить);

2) составляет простое предложение (Иглой делают укол);

3) называет одно слово.

16. Взрослый говорит, что дети из другого детского сада сказали так: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинки наизнанку надел». Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

1) Ребенок правильно исправляет все предложения (Папа, иди тихо. Мамочка, я тебя сильно люблю. Я надел ботинки не на ту ногу);

2) правильно исправляет два предложения;

3) повторяет предложения без изменения.

Показатели:

Высокий уровень – (48 - 40 б.)

Средний уровень – (39 - 24 б.)

Низкий уровень – (23 - 16 и менее б.)

II серия заданий (звуковая культура речи).

1. В названии, каких животных слышится звук л? (Лошадь, волк, слон, белка); звук ль? (Лев, лиса, леопард.)

2. В названии, каких животных слышится звук рь (Тигр, корова, баран, жираф, черепаха, курица.)

3. Назови слова, в которых есть звуки с и ш. (Старушка, Саша, сушка.) Звуки ж и з? (Железо.)

1) Ребенок различает твердые и мягкие звуки, дифференцирует шипящие звуки;

2) называет более двух слов;

3) называет одно слово.

4. Дается скороговорка, которую надо произнести быстро — медленно, тихо — громко —шепотом. «Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» (или любую другую).

1) Ребенок говорит отчетливо, меняет темп речи, регулирует силу голоса;

2) недостаточно четко произносит;

3) не владеет умением замедлять, убыстрять темп.

5. Произнеси фразу «Я пойду в школу» так, чтобы мы услышали, что это тебя радует, удивляет или ты об этом спрашиваешь.

1) Ребенок передает заданные интонации;

2) передает только вопросительную интонацию;

3) повторяет повествовательную интонацию.

6. Придумай окончание фразы, чтобы получилось складно: «Ежик-ежик, где гулял? (Я грибочки собирал.) Ежик-ежик, где ты был? (Я все по лесу бродил)».

1) Ребенок ритмично заканчивает фразу;

2) отвечает, нарушая ритм;

3) говорит одно слово.

Показатели:

Высокий уровень – (18 – 15 б.)

Средний уровень – (14 - 10 б.)

Низкий уровень – (9 - 6 и менее б.)

III серия заданий (связная речь).

1. Логопед предлагает ребенку описать ежа (по картинке).

1) ребенок составляет описание, в котором присутствуют три структуры части: начало, середина, конец. Это ежик. Он коричневый, колючий. На спине у ежа острые иголки. Они нужны ежу, чтобы накалывать грибы и ягоды. Ежик заботится о своих ежатах;

2) рассказывает, опуская начало (или конец);

3) перечисляет отдельные качества.

2. Логопед предлагает серию картинок (3—4), объединенных сюжетом, предлагает ребенку разложить их в последовательности и составить рассказ.

1) Ребенок раскладывает картинки в правильной последовательности, составляет связный

рассказ;

2) рассказывает с помощью взрослого;

3) перечисляет нарисованное на картинках.

3. Логопед предлагает ребенку составить рассказ (сказку) на самостоятельно выбранную тему.

1) Ребенок придумывает рассказ (сказку), дает свое название;

2) составляет рассказ с помощью взрослого;

3) не справляется с заданием.

Развитие связной речи оценивается, помимо указанных выше общих показателей, по специальным критериям, которые характеризуют основные качества связного высказывания (описания, рассказа по серии сюжетных картин или на самостоятельно выбранную тему).

Показатели:

1. Содержательность (в повествовании — умение придумать интересный сюжет, развернуть его в логической последовательности; в описании — раскрытие микротем, признаков и действий). Если ребенок придумывает интересный сюжет, он получает 3 балла; если сюжет

заимствован — 2 балла; если идет перечисление признаков — 1 балл.

2. Композиция высказывания: наличие трех структурных частей (начала, середины, конца),

выстраивание сюжета в логической последовательности — 3 балла; наличие двухструктурных частей (начала и середины, середины и конца), частичное нарушение логикиизложения — 2 балла; отсутствие начала и конца — 1 балл.

3. Грамматическая правильность построения простых и сложных предложений,

Правильное согласование слов в слово сочетаниях и предложениях — 3 балла; использование только простых предложений — 2 балла; однотипные конструкции (назывные предложения) — 1 балл.

4. Разнообразные способы связей между предложениями — 3 балла; использование способов формально-сочинительной связи ( через союзы а, и, наречие потом) — 2 балла; неумение связывать между собой предложения — 1 балл.

5. Разнообразие лексических средств (использование разных частей речи, образных слов — определений, сравнений, синонимов, антонимов) — 3 балла; некоторое нарушение точности словоупотребления — 2 балла; однообразие лексики, повторение одних и тех же слов — 1 балл.

6. Звуковое оформление высказывания ( плавность, интонационная выразительность, изложение в умеренном темпе) — 3 балла; прерывистое изложение, незначительные заминки и паузы — 2 балла; монотонное, невыразительное изложение — 1 балл.

Данные диагностики вносятся в протокол для каждого ребенка.

Протокол обследования речевого развития ребенка старшей и подготовительной к школе группы

_____________________________________________________________

1. Словарь и грамматика

2.звуковая культура речи

3.связная речь

Сводная таблица результатов обследования речевого развития

детей подготовительной к школе группы

Список использованной литературы

1.  Ушакова О.С, Струнина Е.М. «Методика развития речи детей дошкольного возраста»:

Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

2. Гомзяк  О. С. «Говорим правильно» , - (Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодалению ОНР у детей» часть 1, - М.: Издательство ГНОМ и Д., 2008.
3. Гомзяк  О. С. «Говорим правильно» , - (Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодалению ОНР у детей» часть 2, - М.: Издательство ГНОМ и Д., 2008.
4. Гомзяк  О. С. «Говорим правильно» , - (Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодалению ОНР у детей» часть 3, - М.: Издательство ГНОМ и Д., 2008.
5. Е. Куцина, Н. Сазонова, Н. Хрушков «Учимся пересказывать», изд. Дом «Литур», 2013.
6. Интернет источник: http://ru.i-docx.ru/30pedagogika/106955-1-prekrasna-rech-kogda-ona-kak-rucheek-bezhit-sredi-kamney-chista-netoropliva-gotov-vnimat-potok-voskli.php.
7. Интернет источник: http://dou24.ru/1/images/stories/psiholog/kuzina/roditelam/1.pdf
8. Интернет источник: https://zdamsam.ru/b42006.html
9. Интернет источник: https://infourok.ru/parcialnaya-programma-abvgdeyka-podgotovka-k-shkole-1321206.html