МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт детства

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии

ПОРТФОЛИО

Тема: Логопедическая работа с детьми раннего возраста

Исполнитель: слушатель  курса доп. Лого24

Сибогатова Наталья Анатольевна

Руководитель: дпн, профессор Архипова Е.Ф.

Москва, 2022 г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Онтогенез речевой деятельности детей раннего возраста………………3
2. Дизонтогенез речевой деятельности детей раннего возраста с ОВЗ……5
3. Категория детей с ОВЗ……………………………………………………...6
4. Аннотация диагностических и скрининговых методик выявления
5. нарушений в  раннем возрасте……………………………………………...8
6. Обзор методик  логоработы в раннем возрасте при разных ОВЗ………...9
7. Примерная адаптированная основная образовательная программа АООП дошкольного образования для диагностических групп детей…………...12
8. Список используемой  литературы..………………………………………...15
9. Список рекомендуемой литературы для диагностики и развития

детей раннего возраста…………………………………………………………...16

10. Список сайтов по проблемам диагностики и развития детей раннего возраста.………………………………………………………………………..16

           Онтогенез речевой деятельности детей раннего возраста

      Становление речи у ребенка первого года жизни представляет собой условно-рефлекторный процесс. Условные сигналы первой сигнальной системы со всех анализаторов уже в раннем детстве опосредуются речевыми звуками, словами, соединениями слов, то есть тесно связываются с деятельностью речедвигательного анализатора - главным звеном второй сигнальной системы (И.П. Павлов, Н.И. Красногорский, И.А. Сикорский и др.). При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения - физиологической эхолалии. Для того чтобы ребенок стал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание анатомическое и функциональное, они тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, что подчеркнуто в работах: И.А. Сикорского, А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина, ГЛ. Розенгард-Пупко, Н.И. Касаткина, С.Д. Мелешко, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Р. Якобсона.                                        

   Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и делится на четыре этапа:

I этап (0–3 месяца) -  характеризуется развитием эмоционально - выразительных реакций;

II этап (3–6 месяцев) — время появления голосовых реакций, гуления, лепета;

III этап (6–10 месяцев) — начало развития понимания речи, активного лепета;

IV этап (10–12 месяцев) — время появления первых слов.      

        (А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская и др.).

    Ряд авторов выделяет 5 этапов: I - 0-1 месяц; II - 1-3 месяца; III - 4-6 месяцев; IV - 6- 9 месяцев; V - 9-12 месяцев.

    Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2–3 месяцам жизни становится все более модулированным. Он отражает различные оттенки недовольства и является средством коммуникации с окружающими. В 2–4 месяца жизни у ребенка появляются короткие звуки – гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Первые 4–5 месяцев жизни ребенка считаются периодом псевдоречевых звуков, не локализованных и крайне неопределенных по артикуляции. К шести месяцам поток "речи" распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге. 

Появляющийся в этот период лепет одними авторами рассматривается как игра самим процессом произнесения звуков, а другими – как продукт подражания речи окружающих. В возрасте 7–8 месяцев и до года артикуляция практически не развивается, но ребенок начинает понимать речь. Первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализаций ( а – а – а и т.п.) к 8–9 месяцам сменяются цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя – шл-шит.д.). Затем в 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те – тя – те). К десяти месяцам коммуникативно-познавательная активность ребенка достигает более высокого уровня.

   К концу первого года жизни ребёнка появляются первые слова, в большинстве своем состоящие из парных одинаковых слогов: баба, папа, мама и др. С появлением у ребёнка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова.

  С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Значения слов становятся все более определенными.

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

К началу 3-го года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребёнок выражает свои мысли одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования. Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

Дизонтогенез речевой деятельности детей раннего возраста с ОВЗ

      Ранний возраст – особый период в жизни ребенка, в течение которого закладываются базовые аспекты основных линий развития (познавательного, речевого, двигательного и социального развития) Данный возрастной период является сенситивным для развития важнейших в жизни ребенка умений и навыков, что обусловлено высокой активностью и пластичностью процессов центральной нервной системы.

      В раннем возрасте говорить о нарушениях различных функций неуместно, поэтому следует оценивать отклонения в развитии как задержку развития. В этот период, когда ребенок только накапливает и учится правильно использовать языковые средства, непонимание или выраженная недостаточность понимания ребенком обращенной к нему речи свидетельствует о первичности отклонений в познавательной сфере и вторичности задержки речевого развития. При сохранности у ребенка познавательных процессов проблемы в речевой сфере определяются как первичный речевой дизонтогенез, обусловленный деструктивными изменениями специфических речевых механизмов: рецептивного (речевоспринимающего) и речевоспроизводящего звеньев. Это проявляется в виде отклонения в формировании анализа, синтеза речевых звучаний, их перекодировки в фонемы (минимальные значимые единицы языка), либо в недостатках формирования языковой программы, праксической (двигательной) программы высказывания, моторной реализации речи. Важным показателем в понимании задержки речевого развития у детей с ОВЗ являются особенности становления механизмов познавательной и речевой деятельности в раннем возрасте. Наиболее актуальным для дальнейшей коррекционно -развивающей работы с ребенком раннего возраста по развитию речевых коммуникативных навыков является определение сохранности или отклонения в развитии познавательной сферы, а затем уже уровня сформированности речевой, то есть определения первичности или вторичности речевого дизонтогенеза.

   В связи с этим Е. А. Екжанова, Г. А. Мишина, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова  и другие специалисты, подробно рассматривающие вопросы раннего развития детей с ОВЗ, указывают на то, что обследование речевой коммуникации у ребенка 2-го–3-го года жизни должно осуществляться в контексте психолого-педагогической диагностики остальных линий развития (познавательного, двигательного, социального) с целью дифференцированного учета всех взаимодействующих и взаимовлияющих факторов развития ребенка с выделением ведущего звена (или звеньев) патологического процесса, для определения первичности или вторичности дизонтогенеза вербальной коммуникации и подбора адекватной стратегии последующей логопедической работы.

Категория детей с ОВЗ

К группе детей с ОВЗ относятся следующие категории:

1. Дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие) — вследствие поражения слухового анализатора нарушено слуховое восприятие;
2. Дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие) — вследствие органического поражения зрительного анализатора страдает зрительное восприятие;
3. Дети с нарушениями речи (первичным дефектом является недоразвитие речи);
4.  Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения ЦНС;
5. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) — вследствие органических поражений ЦНС наблюдается замедленный темп формирования высших психических функций;
6. Дети с нарушениями интеллектуального развития (первичным нарушением является органическое поражение мозга, обусловливающее нарушения высших психических функций);
7. Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы — РДА

             (синдром расстройства аутического спектра — с РАС);

8. Дети с различными клиническими и психолого-педагогичес кими симптомами;
9. Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых два и более нарушения (например, слабослышащие с ДЦП, слабовидящие с ЗПР и др.).

    Аннотация диагностических и скрининговых методик выявления нарушений в раннем возрасте

   В последние годы определилось особое направление в логопедии – превентивное логопедическое воздействие, что отвечает положениям разрабатываемой концепции раннего логопедического вмешательства. Особенно важными являются вопросы диагностики и определение критериев раннего прогноза речевых нарушений. Стало предположение о том, что исследование развития детей раннего возраста и рано начатая коррекция позволят выявить на ранних этапах имеющиеся отклонения в развитии и осуществить развивающе-коррекционную работу по предупреждению дальнейших отклонений; достичь более высокого уровня общего развития детей.

   Е.Ф. Архипова выделяет следующие основные принципы коррекционно - педагогической работы:

Раннее начало коррекционно-педагогической работы с детьми, так как нарушение развития отдельных функций доречевого периода приводит к вторичной задержке развития других функций и педагогической запущенности.

Поэтапное развитие всех нарушенных функций доречевого периода. Работа строится на основе изучения нарушенных и сохранных функций.

Использование кинестетической стимуляции в развитии моторики артикуляционного аппарата, сенсорных и речевых функций.

Принципы         отечественной         дидактики         (индивидуальный         подход,

систематичность, последовательность, активность, наглядность)

Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребёнка.

    Наглядной и простой диагностической методикой является Шкала психомоторного развития по Гриффитс (1954, перевод Е.С. Кешишян, 2000). Оценка психомоторного развития ребенка производится в баллах, которые сравниваются с баллами, определенными нормативами. Достоинством данной диагностической методики является возможность лонгитюдного наблюдения за развитием ребенка и возможности количественно и качественно оценить его развитие на протяжении первых двух лет жизни. Недостатком указанной диагностической методики является отсутствие данных по возрасту от 2 до 3 лет, а также недостаточность критериев оценки развития ребенка.

   В связи с этим была разработана и предложена авторская модификация диагностической методики, основанная на Шкале психомоторного развития по Гриффитс и Показателях нервно-психического развития детей (Г.В. Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт).

Достоинством показателей нервно-психического развития (Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт) является то, изначально методика разрабатывалась, опираясь на данные о развитии детей, содержащихся в детских садах и яслях у нас в стране, следовательно, критерии оценки умений и развития детей здесь более адекватны и привычны, чем предложенные в Шкале психомоторного развития по Гриффитс. Методика хорошо зарекомендовала себя за время ее использования и широко применяется при обследовании развития детей. Но низкий уровень наглядности и сложность в количественной оценке результатов обследования по показателям нервно-психического развития (Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт) не позволяют наглядно оценить и проследить динамику развития ребенка раннего возраста.

Тест развития детей первого года жизни О.В. Баженовой включает 98 диагностических проб, разделенных на 6 шкал: двигательное, эмоциональное, сенсорное развития, действия с предметами, взаимодействия со взрослыми, голосовая активность. Развитие оценивается в возрасте 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10 и 12 мес.

Оценка психомоторного развития ребенка Е.М. Мастюковой. Развитие оценивается по 7 нервно-психическим показателям (динамическим функциям): коммуникабельность, голосовые реакции, безусловные рефлексы, мышечный тонус, асимметричный шейный тонический рефлекс, цепной симметричный рефлекс, сенсорные реакции. Оцениваются также уровень стигматизации, черепно-мозговая иннервация и патологические движения, которые помогают выявить группу детей с повышенным риском задержки развития. Помесячная количественная оценка у ребенка до 1 года проводится на основе показателей, оцениваемых по 4-балльной системе с учетом динамики нормального возрастного развития.

Тест «ГНОМ» (нервно-психического обследования младенцев). Разработан Г. В. Козловской. Тест состоит из 12 возрастных субтестов. Психическое развитие исследуется на 1-м году жизни каждый месяц, после года — каждые три месяца, от 2 до 3 лет – 1 раз в полгода. Субтесты состоят из 20 вопросов (заданий), позволяющих тестировать развитие сенсорных, моторных, эмоционально-волевых, познавательных и поведенческих функций. Тест позволяет распределить обследуемых детей по трем группам: здоровые дети, группа риска, группа нарушения развития.

Денверский скрининг-тест развития (DDST). Тест разработан Frankenburg W.К., J.В. Dodds для выявления детей, страдающих задержкой психического развития в возрасте от рождения до 6 лет. Он содержит 4 шкалы: 1) общая моторика; 2) тонкая моторика; 3) речь; 4) социальная адаптация. Тестирование занимает около 30 мин и требует минимальной подготовки исследователя (несколько часов). В этом преимущество данного теста по сравнению с тестом Бэйли, который требует высшей психологической квалификации.

Шкала поведения новорождённых (NBAS) разработана Т. Brazelton. Предназначена для новорожденных и детей первых месяцев жизни. Оценивается поведение и неврологический статус детей от 2 дней до 6 недель жизни. Методика состоит из 20 вызываемых рефлексов и движений.

Тестовая методика Prechtl, Beintema. Оцениваются дети от 1 до 9 дней жизни по шкалам внешнего вида, позы, движений, дыхания и неврологического статуса.

«Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет» (Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова). В ней предпринята попытка реализовать целостный личностно-ориентированный подход к оценке психического развития ребенка с позиций теории ведущей деятельности А.Н. Леонтьева, периодизации психического развития Д.Б. Эльконина и концепции генезиса общения ребенка со взрослыми М.И. Лисиной. Положения методики направлены на диагностику уровней развития соответствующей раннему возрасту формы общения ребенка со взрослым - ситуативно-делового общения и предметной деятельности как ведущей на этом этапе.

Диагностика психомоторного развития детей раннего возраста с использованием Шкал А. Гезелла

Методика рассчитана на обследование детей в возрасте от 0 до 6 лет. На первом году жизни тестовые карты позволяют следить за развитием ребенка с интервалом в 4 недели, на втором году - в 3 месяца, начиная с третьего года жизни - раз в полугодие.

Психомоторное развитие оценивается по пяти основным областям:

адаптивное поведение: восприятие взаимоотношений частей целого; координацию движений глаз и рук в достижении и захватывании предметов; использование моторных возможностей для достижения практических целей; способность приспосабливаться к новым обстоятельствам и действовать в них на основании имеющегося опыта;

общая  моторика: удержание головы, сидение, стояние, ползание и ходьба;

тонкая моторика: использование руки и пальцев в схватывании и манипулировании с объектами;

речевое развитие включает все видимые и звуковые формы коммуникации: выражение лица, жесты, вокализацию, слова, фразу и предложения;

социализация личности отражает реакции ребенка на социальнокультурное окружение.

    Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество.

Обзор методик логоработы в раннем возрасте при разных ОВЗ

Коррекционно-логопедической работы с детьми с ППЦНС и ДЦП

1. система коррекционно-логопедической работы в доречевой период с детьми, страдающими ППЦНС и ДЦП, — целью коррекционной работы является последовательное развитие доречевых функций, предполагается поэтапный ход коррекционных мероприятий, основанный на принципе кинестетической стимуляции (Е. Ф. Архипова, 1980);
2. модификация и адаптация методики О. В. Баженовой для диагностического исследования довербального развития детей с ППЦНС в младенческом периоде; определение ранних показателей нарушений операциональной базы речевой деятельности прогностически значимых в отношении ОНР (ОНР II–III уровня); система коррекционно-логопедических и пропедевтических (в связи с ОНР) упражнений для детей с ППЦНС (Ю. А. Лисичкина, 2004);
3. методические рекомендации по использованию искусственной локальной гипотермии для коррекции двигательных и речевых нарушений при ДЦП — показана к применению в логопедической практике (под наблюдением врача) при спастической и гиперкинетической симптоматике у детей с ДЦП (К. А. Семенова, О. В. Степаненко, Л. И. Виноградов, 1989);
4. система оценки основных показателей развития детей 1-го года жизни с патологией ЦНС — позволяет выявить стадию развития ребенка в соответствии с онтогенезом и наиболее отстающие функции для определения пути коррекционного воздействия, отслеживания динамики и оценки эффективности, с которой проходит коррекционная работа (Е. В. Козлова, 2003, представлена в работе Е. С. Кешишян «Шкала психомоторного развития по Гриффитс»);

Коррекционно-логопедическая  работы с детьми  с нарушением зрения

      Логопедическая работа здесь проводится в контексте основных концепций тифлопсихологии и тифлопедагогики. При коррекции речи при зрительной патологии имеет значение концепция о зоне ближайшего развития ребенка. В логопедической работе применяются практические, наглядные и словестные методы.

Логовоздействие базируется на слухе, осязании и кинестетических чувствах. Развивая восприятие всех видов, ребенка побуждают к речевому общению на уровне его произносительных возможностей. В работе широко используются зонды, шпатели, артикуляционнные позиции сочетаются с объяснением. В случае неглубоких нарушений логоработа ничем не отличается от работы с нормотипичным ребенком.

1. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000
2. Солнцева Л. И Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста, М., 1980
3. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей, Волкова Л.С., 1991
4. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.: Владос, 2000. (определяются коррекционно-развивающие подходы к воспитанию детей с патологией зрения и их обучению)

Коррекционно-логопедическая  работы с детьми  при нарушениях слуха

     Особое значение придается ранней (с первых месяцев жизни) педагогической коррекции нарушенной слуховой функции, раннего слухопротезирования (подбора индивидуальных слуховых аппаратов, кохлеарной имплантации) детей со значительной потерей слуха, так как при этом расширяются возможности слухового восприятия, что в свою очередь, стимулирует активное развитие речевой и интеллектуальной деятельности. В настоящее время самым эффективным средством помощи при глухоте, особенно в случаях раннего вмешательства – до 1 года, является кохлеарная имплантация.

1) Шматко, Красильникова: Дети с нарушением слуха. – М.: просвещение, 2021

2) И.В. Королева Коррекционная помощь детям раннего возраста с нарушением слуха

3) И.В. Королева Развивающие занятия с детьми с нарушением слуха раннего возраста.

Коррекционно-логопедическая  работы с детьми  ЗПР

 Строится по принципу замещающего онтогенеза, т. е. учитываются онтогенетические закономерности речевого развития, и с ребёнком проходят те «ступеньки развития», которые он не освоил самостоятельно (Н.Ю. Борякова, 2002).

   Коррекционно –развивающую и логопедическую работу условно можно разделить на два этапа, которые взаимосвязаны друг с другом.

Задачи подготовительного этапа – выполнение пробелов в формировании функциональных предпосылок развития речи, развитие её психологического базиса. В этот период проводится работа по развитию сенсорно-перцептивной деятельности; общей, ручной, артикуляционной моторики; развитию слухового, зрительного восприятия; внимания; зрительной и слухоречевой памяти; чувства ритма.

   На основном этапе происходит целенаправленное воздействие на развитие когнитивных функций во взаимосвязи с формированием всех компонентов языковой системы.

1. Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М. «Гном-Пресс», 1999.
2. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М. 1978.
3. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997
4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Гном-Пресс, 2002

Коррекционно-логопедическая  работы с детьми  РАС

Одним из главных нарушений, препятствующих адаптации и социализации детей с РАС, является нарушение в области коммуникации. При организации логопедической работы с аутичными детьми важнейшей задачей становится формирование у них коммуникативных навыков. Для развития коммуникации у неговорящих детей с РАС используются альтернативные коммуникативные системы:

 - пиктографическая – с использованием картинок, пиктограмм;

- жестовая – с использованием жестов;

- активно используются коммуникаторы: ребёнок нажимает на определённую кнопку, и коммуникатор воспроизводит речевое высказывание,  например  «Дай пить»

  Большую популярность получили подход и программа TEACCH (Шоллер Э.) TEACCH работает с аутичными людьми на всех уровнях развития, как со значительной умственной отсталостью, так и с теми, кто демонстрирует высокоразвитый интеллект и академические достижения.

Примерная адаптированная основная образовательная программа АООП дошкольного образования для диагностических групп детей.

В пункте 2.7 ПрАООП ДО описана коррекционно-педагогическая работа с детьми. В этом разделе даны общие рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы с детьми.

Общие задачи:  

1. раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации –эмоционально-положительного взаимодействия с близкими взрослыми;
2. реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка с использованием специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослым;
3. активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов усвоения программного материла;
4. формирование средств общения со сверстниками, овладение социальными нормами поведения в среде сверстников;
5. воспитание самостоятельности в бытовых ситуациях и типичных видах детской деятельности, в том числе и досуговой.

   На основе дифференцированного и индивидуального подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей выделяются специфические коррекционно-педагогические задачи, направленные на коррекцию отклонений в развитии детей в процессе занятий с дефектологом, логопедом, психологом.

Специфические задачи коррекционной работы:

1. формирование средств общения с одним из «продвинутых» сверстников для последующего включения ребенка в микрогруппу детского коллектива;
2. развитие слухового внимания и фонематического слуха;
3. развитие ритмических способностей;
4. коррекция нарушений структуры слов и развитие возможностей словообразования, словотворчества;
5. формирование грамматического строя речи (построение предложений разных типов, согласование слов в роде, числе, падеже, понимание смысловых оттенков слова в зависимости от суффикса);
6. овладение звуковой стороной речи (знакомство со звуковой структурой слова, правильное звукопроизношение, развитие дикции, темпа речи, силы голоса).

   В целях обеспечения коррекции отклонений развития детей необходимо создать специальные условия, обеспечивающие реализацию как общих, так и специфических образовательных задач:

1.  организация личностно-ориентированного общения ребенка со взрослым с учетом возрастных этапов: от первоначально совместных, через совместноразделенные действия к самостоятельной деятельности самого ребенка;
2. реализация развивающего принципа обучения, ориентированного на зону ближайшего развития ребенка;
3. организация активной деятельности ребенка, соответствующей его возрасту: от манипулятивных действий к предметным, к игровой и продуктивным видам деятельности, а далее самостоятельно -  к досуговой;  
4. поэтапное формирование возрастных психологических достижений у каждого ребенка как этапа детского развития,  
5. учет индивидуальных возможностей ребенка в усвоении и закреплении   содержания программного материала;
6. тесное профессиональное взаимодействие всего коллектива группы (учителя-дефектолога, логопеда, педагога-психолога, медицинского персонала, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физическому развитию, администрации ДОО);
7. сочетание невербальных и вербальных средств общения в работе педагогов с детьми, при использовании разнообразного дидактического материала и технических средств.

Основные этапы логопедической работы по развитию речи детей ДГ:

Первый этап:

-расширение понимания обращенной речи к ребенку,

-формирование интереса и проявления активности ребенка к эмоционально-личностному общению взрослого с ребенком, внимания к произносительной стороне речи,

-совершенствование тонкой ручной и мелкой моторики рук,  

-развитие зрительного, слухового восприятия, слухового внимания,  

-развитие речевого дыхания и модуляции голоса, развитие   артикуляторной моторики.

Второй этап:  

-расширение возможностей понимания обращенной к ребенку речи (учить выполнять определенные действия по слову, показывать части тела и лица, предметы в окружающей среде: «Где у нас окошко? А где у нас водичка?  А где у нас дверь? Кто там?» и др),    

-стимулирование произношения звукоподражания и средств выражения своих потребностей с помощью лепетных слов и жестов (пить «пи», спать «а-а-а», кушать «ам-ам»),

-активизация звукоподражания: «Кто там? Там лает собачка. Послушаем лай собачки: «гав, гав- гав», «Где она? А, вот она! А как же она лает?..»  и т.д.,

 -стимулирование произнесения первых слов: «Что там? – Там кукла! Позовем куклу. – Ляля, иди к нам! Ляля – топ – топ –топ! Кто пришел! – Это, ляля!»;

-формирование интереса к чтению, рассказыванию художественных произведений (сказок, рассказов, потешек, стихов).

Третий этап:

-совершенствование и расширение понимания обращенной речи к ребенку,

-формирование фонематического слуха,

-формирование ритмических способностей, умения выполнять движения со словесным сопровождением (рифмовок, потешек) под определенную музыку,

-активизация фразовых высказываний, основанных на эмоциональном, практическом чувственном опыте ребенка,

-заучивание рифмовок, считалок, потешек, стихов,  

-активизация, расширение возможностей употребления фразовой речи в процессе -прослушивания художественных произведений и рассказывания с демонстрацией игрушек и иллюстраций,

-активизация артикуляционного аппарата.    

Четвертый этап:

-совершенствование речевых высказываний, основывающихся на активизации познавательной функции речи,

-побуждение к участию в диалоге со взрослым,

-формирование грамматического строя речи,

-расширение и уточнения словарного запаса на основе формирования словообразования и словотворчества,

-продолжение работы над коррекцией нарушений звукопроизношения,

заучивание, стихов, потешек, скороговорок, загадок, пословиц.

Пятый этап:

-учить проводить звукобуквенный анализ слов,

-продолжать обогащать активный словарь с использованием всех частей речи в процессе участия в играх с правилами, учить употреблять слова синонимы, --антонимы в ходе игр со сверстниками,

-учить составлять рассказы по серии сюжетных картинок или игрушек,

-коррекция нарушений звукопроизношения.

Список используемой литературы

1. Архипова Е. Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка / 2012.
2. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. / М., 1986.
3. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни / Составители Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко, М., 2001.
4. Диагностики психического развития детей от рождения до 3 лет / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолаева, С. Ю. Мещерякова. СПб., 2005.
5. Коррекционная педагогика. Нет необучаемых детей  / Книга о раннем вмешательстве. СПб.: КАРО, 2007.
6. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. / Метод. Пособие под ред. Е. А. Стребелевой, М., 2003.
7. Лямина Г. М. Развитие речи ребенка раннего возраста.  / Методическое пособие. М., 2005.
8. Мастюкова Е. М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде. / М., 1973.
9.  Стребелева Е.А. Ранняя коррекционная педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. 2003. №3
10. https://eii.ru/infoteka/programma-kid-rcdi-dlya-tochnoy-otsenki-razvitiya-rebenka/
11.  https://dinamika8.ru/poleznaya-informatsiya/metodika-raboty-s-detmi-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya
12.  https://sevdnz2.edusev.ru/activity/fgosovz 
13. https://psylist.net/pedagog/00222.htm?
14. http://www.psycentre26.ru/docs/Commission/forprof/AOOP/18_PrimAOOPDoshkObrDlyaDiagGruppDetRaniDoshkVoz.pdf 

Список рекомендованной литературы для диагностики и развития детей раннего возраста

1. О. Г. Приходько, О. В. Югова. Система ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям. Москва, «Деловые и юридические услуги “ЛексПраксис”», 2015.
2. Архипова Е. Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка. – М.: Мозайка-Синтез, 2012
3. Архипова Е.Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста: - Москва: Мозаика-Синтез, 2014.
4. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). - М., 1989
5. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: Астрель, 2007
6. Архипова, Е. Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте, 1997 (электронная версия)
7. Приходько О. Г, Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни / О.Г. Приходько, Т.Ю. Моисеева. М., 2003.
8.  Смирнова Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. - М.: МГПУ,2003.
9. Стребелева Е.А. Ранняя коррекционная педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. 2003. №3
10. Аксенова, Л. И. Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие для среднего профессионального образования. - М.: Издательство Юрайт, 2020.
11. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997
12. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. – М, 1986
13. Ранняя помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Результаты пилотного проекта в Санкт-Петербурге в рамках проекта ТАСИС «Партнерство и взаимодействие в области образования, здравоохранения и социального развития». Майорова Н.П. и др. Санкт-Петербург, Москва, 2002

Список сайтов по проблемам диагностики и развития детей раннего возраста

1. https://eii.ru/
2. https://arkhipovaef.ru/
3. https://alldef.ru/ru/articles/almanah-4/?ysclid=l1qh1rekcb
4. https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/04/17/diagnosticheskiy-material-diagnostika-detey-rannego-vozrasta
5. https://srp.dszn.ru/
6. https://rmc24.ru/sluzhba-rannej-pomoshchi?
7. https://centr-lira.edusite.ru/p6aa1.html