Дидактическая игра- как средство развития фонематического восприятия у дошкольников с ФФНР
проект по логопедии (старшая группа)

Дидактическая игра как средство развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

                                                         Исполнитель:   Ржанова Наталья

                                                                                              Юрьевна

                                             п. Рефтинский 2021

                                               Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста

1. Взгляды педагогов на роль фонематического восприятия в развитии речи

1.2 Особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФНР…..

1.3 Основные направления  логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР……

1.4 Использование дидактической игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с ФФНР……………………………………………………

Глава 2 Технология развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР посредством дидактической игры……………………………………………………………………………21

2.1 Диагностика фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР………………………………………………………………..

2.2 Анализ данных обследования фонематического восприятия у детей……

2.2 Основные направления коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего возраста с ФФНР

2.3 Классификация дидактических игр и упражнений, используемых на занятиях для развития фонематического восприятия у детей с ФФНР……

2.4 Организационные формы сотрудничества логопеда и родителей………

Заключение……………………………………………………………………..28

Библиографический список используемой литературы…………………30

                                                       Введение

    Дошкольное детство – период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Определенное направление при этом получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет речевое и познавательное развитие.

   Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладевания речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающий нормальный ход ее развития.

    Нарушения речи многообразны. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР).

   Согласно современным научным представлениям ФФНР – относится к нарушениям средств общения и представляет собой  нарушение процессов формирования произносительной  системы  родного  языка у детей с  различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и  восприятия фонем отмечается незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

  Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, работающими с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и правильное их произнесение. А умение сосредоточиться на звуке – очень важная особенность человека. Без нее нельзя научиться слушать и понимать речь. Также важно различать, анализировать и дифференцировать звуки речи.

   Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладевания произносительной стороной речи, но и в процессе овладевания грамотой, письмом и чтением как следующей программой начального обучения в целом.

  На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха и фонематических процессов указывали многие отечественные психологи и педагоги: Н.И.Жинкин , П.X.Швачкин , Л.Е. Журова , Д.Б. Эльконин . Особую значимость приобретает данная проблема в логопедии. Несмотря на то, что разработкой методических рекомендаций по данному направлению занимались Г.А. Каше , Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова , Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина и другие, вопрос рациональной и, соответственно, наиболее эффективной организации процесса преодоления нарушений фонематических процессов остается актуальным и требуют поиска новых путей их преодоления.

   Основным способом развития каких-либо качеств и умений детей до семи лет являются игровые методы, т.к. основным видом их деятельности является игра.

  Актуальность разрабатываемой  проблемы объясняется и тем значительным воспитательным, коррекционным и обучающим влиянием, которое способны оказывать на дошкольников дидактические игры, поскольку неотъемлемой чертой их является то, что задание предлагается детям в игровой форме. Объединяя игру и обучение, мы приобретаем возможность сделать коррекционно-развивающий процесс более эффективным и интересным. Дети играют, не подозревая, что осваивают умением управлять своим слухом, развивают слуховое внимание и фонематический слух. Включение задач развития фонематического  восприятия в содержание таких игр позволит педагогу не только планомерно формировать его, но и способствовать развитию психических качеств: внимание, памяти, наблюдательности, сообразительности; воспитывать чувство коллективизма.

   Кроме того, благодаря тому, что педагог общается в этот момент с ребенком «на равных» преодолевается часто встречаемая скованность и застенчивость детей на первом этапе работы. Создание целенаправленных дидактических игр в соответствии целями и задачами коррекции позволит организовать и активизировать деятельность детей, что необходимо успешного формирования правильной речи.

   Исходя из выше изложенного, можно прийти к выводу, что необходимость проведения коррекционных замыслов по развитию фонематического восприятия у дошкольников с ФФНР через дидактическую игру, очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени нежели в воспитательных мероприятиях. Игра помогает наиболее эффективно осуществлять воздействие на речь и психику ребенка, побуждает его к свободному общению, отвлекает внимание от речевого дефекта, усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно. Развитие в ходе игровой деятельности речи дошкольников – попытка учить детей светло, радостно, без принуждений.

   На важность использования логопедических игр указывали многие авторы(Н.Л.Крылова, Ю.Ф.Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.Л.Ткаченко М.Ф.Фомичева, В.И.Селиверстов, Миронова С.А., Филичева Т.Б. и др.). Они отмечали, что для коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи с нарушением фонематического восприятия необходимо применение игры как коррекционного средства обучения на разных этапах логопедической работы. Хотя теоретические аспекты показывают на важность и необходимость проведения дидактической игры на развитие фонематического восприятия, но в повседневной коррекционно-педагогической практике детского сада такие игры представлены слабо.

Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, важность коррекции речевого дефекта требует организации специальных занятий, направленных на развитие фонематического восприятия речи; с другой – ведущая роль в развитии ребенка дошкольного возраста принадлежит игре.

Возникает проблема: Полноценное развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР является одним из условий эффективности коррекции данных речевых нарушений. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Поэтому тема данной проектировочной работы звучит так: «Дидактическая игра как средство развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».

  Целью данной проектировочной работы является Обеспечение условий для развития у детей с ФФН фонематического восприятия через приоритетное использование дидактической игры в коррекционно-логопедическом процессе.

В связи с целью работы возникают следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Изучить особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФНР.
3. Изучить основные направления  логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей с ФФНР.
4. Изучить возможности применения дидактической игры в работе по развитию фонематического слуха у детей с ФФНР.
5. Выявить состояние фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.
6. Подобрать и систематизировать игры, направленные на развитие фонематического восприятия у детей с ФФНР на логопедических занятиях, во взаимодействии логопеда и воспитателя с ребенком.
7. Определить основные формы сотрудничества логопеда и родителей по развитию фонематического восприятия.

  Объектом данной работы является процесс развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР, тогда как предметом будет дидактическая игра.

В основу проекта была положена следующая гипотеза:

Преодоление несформированности фонематического восприятия у дошкольников с ФФН может быть достигнуто при создании следующих условий:

- будет создана соответствующая развивающая среда;

- будет разработана  система игровых приемов работы по развитию фонематического восприятия, построенная с учетом развития фонематического восприятия в онтогенезе и особенностей его развития у детей с ФФН;

- предложены пути использования системы  игровых приемов по развитию фонематического восприятия у данной категории детей во всех формах и во всех этапах коррекционно-логопедических занятий.

-

Новизной моей работы является  создание   системы игровых приёмов работы, построенной с учетом развития фонематического восприятия в онтогенезе и особенностей его развития у детей с ФФН,  применяемой на всех этапах  подгрупповых  и индивидуальных логопедических  занятий, включая те этапы, которые обычно не используются для развития фонематического восприятия (организационный момент, артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, динамические паузы).

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Взгляды педагогов на роль фонематического восприятия в развитии речи

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.)  подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим  восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

   Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития.    В возрасте до года (в период дофонематического развития) ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова им не воспринимается. Малыша с пеленок учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

    В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

    С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, ритм, темп, мелодику и интонацию речи.

    К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Он начинает отличать одни речевые звуки от других, старается правильно произносить их.

    Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

   От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

   К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

   Отмечено, что к 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. У некоторых же детей в это время наблюдается нарушения в различении фонем, искажение произношения звуков, что отражает диссоциацию между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенство речедвигательных навыков.

   Однако вопросы развития фонематического слуха вновь возникают при обучении детей грамоте, когда перед ребятами шести лет ставится задача звукового анализа нашей речи.

   Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

     При  помощи  аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

     Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

     Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.»  Он же указывает: «Под звуковым анализом  понимается:

1. определение порядка слогов и звуков в слове,
2. установление различительной роли звука,
3. выделение качественных основных характеристик звука.» (4)

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин).

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением.  Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

       Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Таким образом, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

• трудности слияния звуков в слоги и слова;
• взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
• побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
• искажение слоговой структуры слов;
• слишком медленный темп чтения;
• нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

• замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
• пропуски гласных;
• пропуски согласных в их стечении;
• слияние слов на письме;
• раздельное написание частей одного слова;
• пропуски, наращения или перестановки слогов;
• орфографические ошибки.

    Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.

    Таким образом, фонематическое восприятие, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребенка: персептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей дошкольного и школьного возраста, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий, дислексий и дискалькулий (Л.С. Цветкова, М.К. Шорох-Троицкая, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова идр.).

 1.2. Особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФНР.

    Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

     В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи. Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

    Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

  Нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем называется фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

   Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

    Логопедическая практика позволяет наблюдать коррекционный процесс у детей, имеющих различные нарушения речи. При этом многие исследователи как Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боксис, Г.А.Гаше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

    По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

    Несомненная связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специально коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слова, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

    Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонем) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

    Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

    У детей с сочетанием нарушения призношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустическо-артикуляционными признаками.

     Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия ститают, сто при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

    Уровень развития фонематического слуха влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения.

  Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.    

    Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей может быть отмечены ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и существительных и т.п.

    На недостаточность сформированности фонематического восприятия также указывает затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. При фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушается просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

    В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляются несколько состояний:

• Трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
• При сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• Невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

   Исследователи Т. А. Ткаченко, М. Ф Фомичева  и др. в фонетико -фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

- недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

- при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям :

1.Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо  с  ,  ш  -  ф  , вместо  р  ,   л  -  л  ,   й  , вместо звонких – глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками  т  ,   т  ,   д  ,  д  . Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких по артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие (  с  -  с  ,  з  -  з  ,  ц  ,  ш ,  ж  ,  ч  ,  щ  ); звуки  т  и  д  ; звуки  л  ,  р  ,  р  ; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный  й  ; гласный  ы  .

2.Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо  ш  и  с  - мягкий звук  ш  , вместо  ч  и  т – нечто вроде смягченного  ч  .

    Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4.Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

   Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

   Таким образом, несформированность звуков крайне вариативна и может выражаться в речи ребенка различным образом.

   Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой моторики, при фонематических нарушениях – развитию фонематического слуха.

    При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

   Низкий уровень собственного фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем :

1. нечеткое разделение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т.п.);
2. неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
3. затруднение при анализе звукового состава речи.

  Филичева Т.Б. указывает, что недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

1. в выделении первого гласного, согласного звука;
2. в подборе картинок, включающий заданный звук;
3. в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

    У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Таким образом, выделены основные проявления, характеризующие данное состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с ФФНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ФФНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе.

 Вот почему, если в процессе логопедического обследования устанавливается нарушение фонематического слуха, то прежде всего следует начинать работу по его развитию.  

1.4. Особенности  работы логопеда и воспитателя по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

    При ФФНР одна из главных задач заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков.      Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

    Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А.Чевелева условно разделяет на шесть этапов:

1. узнавание неречевых звуков;
2. различие одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;
3. различие слов, близких по звуковому составу;
4. дифференциация слогов;
5. дифференциация фонем;
6. развитие навыков элементарного звукового анализа.

При этом она отмечает, что нужно учитывать следующие положения:

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.
• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук В слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь па умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.
• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание направив всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.
• Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется с обязательным уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков.
• В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);

г) слова без стечения согласных: односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.), двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);

д) слова со стечением согласных: двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.); односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.); односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.); двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.); двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.).

   Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

    Поэтому на первом этапе работа по формированию фонематического восприятия осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно у них развивается слуховое внимание и слуховая память (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

   На первых занятиях логопед может использовать следующие виды заданий:  предлагает детям послушать звуки за окном и ответить на вопросы: Что шумит?, Что гудит?, Кто кричит?,  Кто разговаривает? И т.д. Затем он предлагает внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, соседней группы, зала и т.д.

  Можно проводить следующие упражнения и игры на развитие слухового внимания:

• «Какие звуки нарушают тишину?»
• «Кто услышит больше звуков?»
• «Назови звуки групповой комнаты?»
• «Назови звуки улицы»
• «Вспомни звуки лесе, луга, болота»
• «Найди по звучанию такую же коробочку с крупой» и др.

   Можно использовать и такие задания: чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки) и др.

  На втором этапе занятий детей учат различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту, силу и тембр голоса. Содержание заданий усложняется и в работу включается речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить разные действия Здесь можно проводить такие упражнения: «Угадай, кто сказал», «Угадай, кто кричит» и др., усложняя их варианты.

  На занятиях третьего этапа дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.  . С этой целью проводятся такие игры и упражнения, как игры на узнавание неправильно произнесенных слов по звуковому составу (вагон-вакон- факон и т.д.), но постепенно они должны усложняться;  или разместить на наборном полотне картинки, названия которых очень близки по звучанию; или разложить картинки сходных по звучанию (ком, сом, дом, лом). Первоначально используются более легкие слова, затем задания все более усложняются.

   На четвертом этапе дети, будучи уже достаточно подготовленными, учатся различать слоги. В ходе игр и занятий дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки, свистящие и шипящие, глухие и звонкие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. Начать можно с упражнения, где нужно определить лишний слог (например, на-на-на-па). Затем задания усложняются.

   На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинать следует с дифференциации гласных звуков, где рекомендуется познакомить малыша со звуками а, у, о, и. При этом можно соотнести звук с действиями людей, животных, предметов ( девочка плачет «ааа»; паровоз гудит «ууу»; девочка охает «ооо», лошадка кричит «иии»). Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем. Чевелева Н.А. отмечает, что на данном этапе целесообразно вводить графические изображения звуков (например, гласный – красный кружочек, согласный – синий и т.п. Это подготавливает детей к следующему этапу.

   Задачей последнего, шестого этапа занятий является выработка у детей навыков элементарного звукового анализа. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание). Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

   Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

• Выделение звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
• Вычленение звука в начале, в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место.

   Начинается эта работа  с обучения детей определять количество слогов в слове, отхлопывая двух- и трехсложные слова. Логопед должен показать детям, как отхлопывать слова с различным числом слогов, как выделять при этом ударный слог. Затем по заданию логопеда дети упражняются в отхлопывании различных предложенных им слов. После этого проводится анализ гласных звуков, при котором дети определяют их количество в звуковом ряде (например, «а», «ау», «иоу», «о» и т.д.). Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Затем дети учатся анализировать гласные звуки, определять количество звуков в звукокомплексе.

  Ефименкова Л.Н., Лалаева Р.И. рекомендуют следующие задания:

• Назвать только гласный звук слога.
• Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
• Записать только гласные буквы слогов.
• Придумать слог с соответствующей гласной.
• Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
• Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте, и т.д.

   После гласных приступают к анализу согласных звуков. При этом дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. Выделять заданный звук на фоне слова (сначала слова односложные, затем двух – трехсложные).

    На этом этапе могут быть предложены следующие варианты заданий:

• выделить заданный звук на фоне слова(сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные-взрывные в конце а щелевые – в начале слова);

На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

• Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).
• Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.
• Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сыр, рысь.
• выделить из текста слова с заданным звуком;
• придумать самостоятельно слова с определённым звуком в начале или конце (придумать любые слова-названия животных, названия птиц и т.д.);
• определить в названном педагогам слове первый, - последней звуки;
• преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;
• составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным схемам и т.д.;

На протяжении работы у детей также воспитывают навыки слухового контроля. Необходимость развития слухового контроля за качеством собственной речи определяется тем, что слуховое восприятие и различение правильного и дефектного произношения звуков способствует развитию фонематического слуха и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качества звукопроизношения. Для достижения поставленной цели используется целый ряд игр и упражнений, направленных на различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой и собственной речи. Логопедическая работа ведется по трем направлениям:

1. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка.

2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:

а) дефект произношения отличен от собственного;

б) дефект произношения аналогичен собственному.

3. Развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:

а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);

б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных);

в) звуков во фразах.

   Наряду с имитацией неправильного произношения логопед воспроизводит и правильное произношение звуков. Зрительное восприятие артикуляции логопеда исключается.

    За время логопедической работы по развитию фонематического восприятия детьми практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

    Таким образом, как уже отмечено, развитие фонематического восприятия проходит в несколько этапов. И, чтобы он был более доступным детям, необходимо использовать игры и игровые упражнения.

1.4 Особенности использование дидактической игры в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

                                                        Игра – это свежий ветер, раздувающийся

                                                         огонек детской мысли и речи.

                                                                                         В.А.Сухомлинский

     Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. "Для ребят дошкольного возраста - писала Н.К. Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания".

   Такое же большое значение игре в жизни дошкольника придавал и А.С. Макаренко: "У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - эта игра".

   В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

      В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

   Ребенок не может жить и развиваться вне игры. В игре он утверждает свое место в этом мире, растет и развивается физически и психически. «Игра игрой, но в игре воспитывается будущий человек и гражданин»,- делает заключение педагог А. С. Макаренко. Выдающийся психолог Д. Б. Эльконин, касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, делал вывод: « Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных процессов, от самых элементарных до самых сложных».

   К. Д. Ушинский проявлял тонкую психологическую проницательность и так объяснял интерес детей к игре: «… в действительной жизни дитя не имеет никакой самостоятельности, в игре – он уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

   В игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности. В связи с этим в отечественной психологии и педагогике огромное значение придается реализации развивающего характера игры при обучении детей (Выготский Л.С., Аркин Е.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.).

   Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность, несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) - все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитием речи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

   Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

     Учитывая значение игр как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей педагоги широко используют различные виды игр в коррекционной работе. Игры в логопедической работе являются педагогическими по своему характеру, а по своей направленности – коррекционно-развивающими. Коррекционно-развивающие игры – одна из  составных частей логопедической работы с детьми, имеющими речевые нарушения. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей (В.С.Селиверстова, Г.С.Швайко).

  Для детей, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности  и интеллекта. Наибольшее значение при этом в логопедической работе, несомненно, имеют дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель – обучающая. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, способствуют созданию эмоционального настроения, вызывают положительное отношение к выполнению задания, улучшают общую работоспособность, формируют навыки правильной и самостоятельной речи. Кроме того, игровая деятельность у детей с нарушением речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого, обязательного повседневного руководства (логопед, воспитатели, родители).  

     Для того, чтобы игра стала для них условием умственного, нравственного и физического развития, детей надо научить играть. При этом надо учитывать, что дидактические игры с  детьми, имеющими ФФНР, должны содействовать преодолению их речевого недостатка и особенностей поведения.

В старшем дошкольном возрасте особое значение имеет воспитание слухового внимания, интереса к звуковому оформлению речи – произнесению звуков, интонационной выразительности, правильному построению сложных предложений и использованию предлогов. (Игры «Что ты слышишь?», «Хлопки», «Поймай слово», Исправь предложение).

        В процессе подготовки к школе работа по развитию речи приобретает дифференцированный, целенаправленный характер. Речь ребенка становится развернутой, последовательной, логически завершенной; произносительная сторона достигает высокого уровня: он правильно произносит все звуки речи, пользуется интонационными средствами выразительности, умеет изменять темп и громкость речи. Первостепенное значение приобретает формирование тех функций, которые обеспечат плавный переход ребенка из дошкольного детства в начальную ступень обучения. Игры, развивающие способность к слоговому и звукобуквенному анализу и синтезу, в непринужденной и интересной форме подготовят дошкольника к обучению грамоте, вызывая естественный интерес к звучанию слова (игры «Слова-перевертыши», «Телеграф»).

   Игровые моменты вызывают у детей встречную активность, затрагивают его интересы, фантазию, воображение, освобождают от утомительной умственной работы и помогают чередовать различные виды деятельности в рамках одного занятия. Все это повышает эффективность образовательной работы, оказывает благотворное воздействие на общее состояние ребенка.

    При подготовке к занятиям педагогу необходимо учитывать, что дидактическая игра не должна быть только развлекательным моментом. Только та игра, которая сочетается с напряженным трудом, способствует активизации умственной деятельности. Дети с нарушениями речи нуждаются в особом подборе наглядных пособий, использование которых во время проведения игры или организации игрового момента не должно отвлекать детей от занятия, а органично вливается в структуру процесса коррекционного обучения.

   Роль взрослого в организации игры детей с нарушениями речи неоспорима не только в свободной, но и в учебной деятельности. Взрослый, одновременно развивая высшие психические функции детей с нарушениями речи, делает процесс обучения интересным, понятным, а значит полноценным и максимально усвоенным.

   В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая задача, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, при этом, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача(замысел), содержание, игровые действия, правила, результат(итог) игры.

   Задача дидактических игр - организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера - занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т.д.

   Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи: красиво сложить узор, правильно подобрать картинку и т.д.

   Используя игровой материал и ничуть не уменьшая общеобразовательного и воспитательного значения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедических занятиях с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи остается воспитание у них правильной речи и поведения.          Дидактические игры обычно проводятся на занятиях и максимально оречевляются, т.е. ребенок играет не молча, а проговаривает свои действия. Например, в "Лото": "У кого земляника?" - "У меня земляника". - "Я кладу землянику". В "Мозаику": "Я беру синюю фишку". "А теперь - зеленую", "Я сделаю сейчас красивый цветок" и т.д.

  В процессе дидактических игр на логопедических занятиях у детей воспитывается неторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, слово и фразообразование, увеличивается словарный запас. Для развития слухового внимания и фонематического слуха очень полезны музыкально-дидактические игры.

   Задача логопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряженность при ответах на вопросы, избавить от двигательных и речевых уловок, развить общительность.

    Нередко в логопедической работе с детьми, имеющими ФФНР, важно сделать основной акцент на ходе выполнения задания и получении заданного результата. В таком случае нет необходимости в использовании всех основных структурных элементов дидактической игры. Можно создать игровую ситуацию посредством введения в контекст задания сказочного героя (Незнайки, Деда Буквоеда, Веселой Кисточки и др.) или иного персонажа (зайчика, робота, куклу и прочих) и связанных с ним нескольких игровых действий. Возможно введение разных сказочных персонажей в контекст двух-трех заданий одного занятия. Нередко для усиления взаимосвязи между этапами занятия вводится один сказочный герой, который выполняет разные функции ("помогает" детям, "проверяет правильность выполнения ими заданий, сам "просит" детей о помощи и т.д.).

   Обозначенные педагогические приемы способствуют активизации интереса детей к заданию, усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за ходом выполнения задания и прочее, хотя название "игра" по отношению к предлагаемым логопедом заданиям иногда приобретает несколько условный характер.

  Практика показывает, что при включении дидактической игры в процесс логопедической работы, усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно.

    Игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д.

   Итак, дидактические игры – это не просто заполнение свободного времени детей, а спланированный и целенаправленный педагогический прием для  усвоения и закрепления полученных знаний. С этой точки зрения очевидно, что использование таких игр в коррекционной работе с детьми как метода проведения учебных занятий, будет способствовать эффективному результату. Играя, ребенок повышает уровень фонематического восприятия, развивается мелкая  и артикуляционная моторика,  связная речь, что очень важно для правильного звукопроизношения (домино, счетное лото "Учись считать", "АБВ", лото "От звука к букве", игры-головоломки, словесные игры: "Море волнуется", "Черное и белое", "Какой предмет загадан" и др.).

  Как видим, дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи же этих игр определяет руководитель в зависимости от этапа логопедических занятий с ребенком.

  При этом очень важно, чтобы  дидактическая игра имела две мысли: одна из них обучающая, которая преследуется взрослыми, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Эти две цели дополняют друг друга и обеспечивают усвоения программного материала.

   Таким образом, необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольника через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. Именно благодаря тому, что педагог общается в этот момент с ребенком на «равных», преодолевается часто встречающаяся скованность и застенчивость детей на первом этапе работы, когда игры предполагают подготовку органов речи и слуха к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу.

  В логопедической литературе таких авторов, как В.И.Селиверстовой, Т.Б.Филичева, Т.В.Тумановой и др., отображено большое количество игровых упражнений, которые можно использовать для коррекции ФФНР.    Многие из игр и игровых упражнений и сейчас используются в коррекционной работе с детьми и большей или меньшей мере служат не только развитию фонематического слуха, но и развитию артикуляционной моторики, дыхания, голоса.

   По мнению Д.Б.Эльконина, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Г.А.Волковой в ходе игры выстраивается система взаимодействия дошкольников с внешним миром, развиваются психические функции, среди которых речь занимает основное место.

    Как известно, несформированность фонематической стороны речи часто обусловлена неразвитостью высших психических функций ребенка, поэтому игровую деятельность детей с речевыми паталогиями необходимо складывать при непосредственном воздействии взрослого и обязательно руководить ею. Это и позволяют делать дидактические игры, про помощи которых  основные свои знания и впечатления дети получают только в их целенаправленности.

Как видим, в дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности ребенка. Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. Дидактическая игра поможет ребенку комфортно справиться с речевым дефектом. Поэтому в учебно-воспитательной и коррекционной работе с детьми использованию игр и игровых упражнений должно быть уделено особое внимание, т.к. игра помогает осуществить воздействие на речь и психику ребенка, побуждает к свободному общению, отвлекает внимание от речевого дефекта.

Глава 2. Технология коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с  ФФНР.

2.1 Диагностика фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

 Анализ литературных данных по проблеме изучения фонематических процессов у дошкольников с ФФНР показал, что недостатками произношения  является незаконченность процесса фонемообразования. При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, не улавливают акустические и артикуляторные разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

   Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонематического восприятия, в основе которого лежат операции звукового анализа и более сложных операций обобщения и представления.

       Цель  диагностики -  определить состояния фонематического восприятия у детей старшей группы с фонетико-фонематическим недоразвитием для планирования дальнейшей работы по его развитию.

  Задачами при этом являются следующее:

1. Разработать методику, позволяющую всесторонне оценить уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста  с ФФН.
2. Выявить особенности фонематического восприятия у детей с ФФН.
3. Изучить начальный уровень сформированности фонематического восприятия у детей.
4. На основе полученных результатов разработать дидактические игры, направленные на обучение и коррекцию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН на логопедических занятиях и в совместной деятельности воспитателя с детьми.

  При  проведении логопедического обследования детей необходимо опираться на принципы комплексной диагностики.

   1. Принцип  комплексного подхода.               

 Требует всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную  деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

   2. Принцип учёта ведущей деятельности.

 Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой.

3.Принцип динамического изучения.

Принцип предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей.

4.Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики.

    При проведении обследования учитывались методические рекомендации,  предложенные Л. Г. Парамоновой :

• создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком.
• выяснение понимания ребенком смыслового значения  предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов.
• применение четких инструкций по выполнению заданий.

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха  является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

    Обследование проводилось в первой половине сентября 2021 года. Диагностические задания проводились со всеми детьми старшей дошкольной группы. В группе было 22 ребенка: из них 5 детей – это дети с нормальной речью и 17 детей – это дети с ФФНР. Диагностические задания предлагались индивидуально в игровой форме.

    При проведении обследования я опиралась на рекомендации Института коррекционной педагогики РАО, опубликованные в работе «Методы обследования речи детей» под редакцией И.Т. Власенко и Г.В. Чиркиной, а также на «Дидактический материал по обследованию речи детей» Т.П. Бессоновой и О.Е. Грибовой.

   Учитывая рекомендации проведения обследования детей, мной была разработана методика, позволяющая выявить особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

  В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь в двух случаях:

1. При непонимании смысла инструкции показывали образец выполнения.
2. Повторяли задание, если дети его забывали.

     Результаты выполнения заданий фиксировались в протоколе, отмечалось оказание помощи и характер возникших затруднений.

   Для выявления уровней развития фонематического восприятия я воспользовались методикой Спировой Л.Ф., в результате были получены следующие данные:

16 - 13 баллов – высокий уровень;

12 - 9 баллов - средний уровень;

8 и ниже баллов – низкий уровень.

   Методика обследования состояла из 5 заданий.

      Задание 1. «Поймай звук».

Инструкция: давай поиграем в «ловишки», слушай меня внимательно. а)Хлопни в ладоши, если услышишь звук [м].

Материал: ряд звуков

м, ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в,  д, м, р, л, м, н, п, м, б,  мь, м, бь, мь, мь, м.  

б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком «м».

Материал: ряд слогов

ам, ах, от, ом, ус, ум, уф, ам, ал, ан, ум,  уп,  мо, хо, но, пы, мы, бы, но, мо, мя, амь, ам, ом, омь, ня, ма, ми, мя, ма.

в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком «м».

Материал: ряд слов

мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко, полка, моток, поток, бык,  мяч,  мат, мед, мех, мох.

   Ребенку предлагается прослушать ряд звуков, слогов, слов и хлопнуть в ладоши на определенном звуке.

    Оценка:

3 балла– точное и правильное выделение звука из ряда звуков, из ряда слогов, из ряда слов.

2 балла – переспрос, правильное выполнение задания при повторном предъявлении.

         1 балл – ребенок допустил 1-2 ошибки;

        0 баллов – многочисленные ошибки. Затруднения при выполнении задания.

      Задание 2. «Повтори, как я скажу».

Инструкция: Послушай. Повтори так же.

А-и-у                 па – ба                 та – да – та                    пух – мех – мох

И-о-у                 да – та                  га – ка – га                    кот – год – ход

У-о-и                 ва – вя                  ха – ка – ка                   дом – дам – дым

А-у-и-о             га – ка                   на – ма - ма                  бак – бык – бок

О-у-и-а             ха – ка                  ма – мя – ма                  копка – кепка – папка

   Оценка:

    3 балла – точное и правильное воспроизведение слоговых рядов.

    2 балла - первый член воспринимается правильно, 2-ой уподобляется

первому. (ба – па, ба – па).

    1 балл - неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском; восприятия слов – паратипов как одинаковых.

    0 – балла – отказ, невозможность восприятия.

Задание 3. «Покажи картинку».

Инструкция: давай поиграем в картинки. Я буду называть  картинки, а ты показывай, где бочка, а где почка.

Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.

Материал: картинки с изображением пары предметов (коса – коза, ежата – мышата, бочка – почка, дочка – точка, вата – фата, рак – мак, чёлка – щёлка).  

    Оценка:

  3 балла- точное выполнение задания;

  2 балла – встречаются ошибки, которые исправляются самостоятельно;

  1 балл – ребенок допускает 1-2 ошибки;

  0 баллов- задание не выполняется.

Задание 4. «Внимательные ушки».

 Инструкция: Давай поиграем в «Телефон» Покажи картинку, если произнесу слово правильно.

Материал: 4 предметные картинки с изображением груши, шапки, раскладушки, сушки.

Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.

Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.

Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.

Раскладушка, йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.

    Оценка:

2 балла - Правильное выполнение всех заданий;

1 балл - Ошибки при показе  одной – двух  картинок;

0 баллов - Ошибки при показе более двух картинок;

Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.

    Задание 5.  «Найди ошибку».

Инструкция: Послушай. Правильно ли я сейчас сказала?

1. У Марины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.

    У Марины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.

2. На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.

    На лугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.

3.  На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.

      На столе с салатом миска, в своей норке сидит мышка.

Оценка:

2 балла - Правильное определение всех текстов с ошибками;

1 балл- Правильное определение 1-2 текстов с ошибками;

0 баллов - Другие  варианты.

Результаты обследования представлены в таблице (приложение № 1). Составлена диаграмма (приложение № 2).

        В процессе обследования фонематического восприятия были выявлены следующие результаты:

• Высокий уровень фонематического восприятия имеют 5 детей с нормальной речью;
• Средний уровень фонематического восприятия имеют 12 детей с ФФНР;
• Низкий уровень фонематического восприятия имеют 5 детей с ФФНР.

   Наиболее успешно дети выполнили задания «Покажи картинку», направленного на изучение восприятия слов, похожих по звучанию. Дети, не имеющие нарушения в речи, полностью справились с заданием. Дети с ФФНР допустили ошибки при дифференциации слов бочка-почка.

    При выполнении задания «Поймай звук» дети  с нормальной речью   лучше всего справились с узнаванием  звука  «м»  в ряду других звуков. У одного ребенка возникли затруднения при выделении звука среди слогов со звуками минимальной степени контрастности. Среди детей, имеющих ФФНР,  ребята выделяли звук «м» в ряду гласных, но затруднялись в его выделении среди согласных. Значительные затруднения возникли у детей при узнавании данного звука в ряду слогов. Дети, имеющие низкий уровень развития фонематического восприятия, не смогли выделить звук «м» в слогах и в словах. Лишь трое детей смогли определить наличие звука «м» только в обратных слогах. Узнать звук в ряду слов оказалось слишком сложно для детей, лишь один ребенок выделил звук «м» в слове «мама».

    Наиболее успешно все дети справились с  заданием «Повтори, как я скажу» на воспроизведение рядов из трех гласных звуков. Здесь ни у кого не вызвало затруднения воспроизвести правильно этот ряд звуков. Воспроизведение рядов слогов с согласными, оппозиционными по звонкости – глухости, вызвало затруднения у большинства детей. Воспроизведение слогов из трех элементов сопровождалось не только заменой и смешением согласных звуков, но и изменением структуры ряда. Например, Тима Б. воспроизвел ряд слогов «та – да – та» как «да – да», а Коля О. воспроизвел серию слогов «га – ка – га»  как «га – га  – га – га – га».  При воспроизведении звуковых рядов из 3 и 4 гласных, дети допускали перестановку гласных, изменение   количества звуков (чаще сокращали), называли звуки, не входившие в предъявляемый ряд. Воспроизведение ряда из трех похожих слов сопровождалось увеличением количества ошибок, которые касались как замена звуков, например, воспроизведение ряда слов «кот- ход-год» как «год-год-год». Для некоторых детей был характерен перенос слогов и слов предыдущего ряда в проговариваемый.

    При  выполнении задания «Внимательные ушки» дети правильно  справились с нормальной речью. Дети с ФФНР слышали ошибки в произношении слов, если они отличались от их типа ошибок, и правильно определяли нормальное звучание слова. Например, Андрей С. опознал как ошибочные варианты произношения слова «сушка»: суска, фуфка, суфка, шуфка. Выделил как правильные варианты: сушка, шушка (его собственный вариант произнесения этого слова).

    При выполнении задания «Найди ошибку» дети  легче всего определили правильное и неправильное звучание фраз со словами козы – розы. Но в основном они не справились с этим заданием, даже если произнесение звуков в словах-паронимах было им доступно. Это задание выявило низкий уровень речевого внимания и памяти практически у всех детей.  

    Таким образом, приведенный  анализ результатов обследования фонематического восприятия  позволяет сделать следующие выводы:

1.   У детей с ФФНР выявлен низкий уровень развития  фонематического восприятия. Для детей характерны нарушения восприятия не только нарушенных в произношении звуков, но и правильно произносимых. Дифференциация согласных, оппозиционных по звонкости-глухости, для детей  сложнее, чем различение согласных  по твердости – мягкости, по месту и способу образования.

2. Наибольшие трудности вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах, а также задания на различение правильного и неправильного звучания слов, фраз.

3.На формирование фонематического восприятия у детей вторично влияют недостатки звукопроизношения, а также   низкий уровень развития речевого внимания.

3. Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

2.2 Основные направления коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

    Анализ  данных обследования состояния фонематического восприятия у детей показал недостаточность его развития, что требует целенаправленной логопедической работы с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

   Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей преодоления нарушений фонематических процессов как необходимой ступени к овладению грамотой.

   Поэтому основная цель проекта - определение коррекционно-педагогических условий, содействующих эффективному формированию фонематического восприятия  на логопедических занятиях и в совместной деятельности воспитателя с детьми.

   Поэтому для развития фонематического восприятия старших дошкольников   необходимо выполнение следующих условий: создание предметно-развивающей среды в логопедическом кабинете для совершенствования процесса коррекции речи: а именно, развитию фонематических процессов, и создание алгоритма проведения дидактических игр и упражнений в коррекционном процессе.

     Уже доказано, что на развитие ребенка-дошкольника большое влияние оказывает окружающее пространство и его наполняемость. Большое внимание логопедами уделяется специальному оборудованию в логопедическом кабинете, что должны привлекать к себе внимание детей, желание играть, именно в данном отведенном пространстве.

   В его оборудование входят стеллажи, расположенные на разном уровне, стол, стул, большое зеркало, игровой, дидактический и наглядный материал, направленные на развитие речи и коррекцию ее недостатков.

   Для формирования фонематического восприятия и слуха я предлагаю использовать в коррекционно-развивающей работе с детьми специально подобранные дидактические игры и игровые упражнения,  т.к. в основе занятий лежит комплексно-игровой метод, сказочные сюжеты и лексические темы, что очень важно при работе с детьми с ФФНР.

  Поэтому мной были подобраны  следующие дидактические пособия:

• Шумовые инструменты;
• Звуковые коробочки;
• Детские музыкальные инструменты: рояль, гармошка, барабаны, дудочка, бубен, трещотка, колокольчик, погремушки;
• Предметные, сюжетные картинки;
• Игры с парными карточками (звуки: Р,Л; С,З,Ц; Ш,Ж,Щ);
• Звуковички гласных и согласных звуков(домики для твердых и мягких звуков);
• Индивидуальные пособия для звукобуквенного анализа;
• Альбомы по слоговой структуре слова.

Дидактические игры на развитие фонематического восприятия и слуха:

• «Собери буке»;
• «В мире животных и птиц»;
• «Делим слова на слоги»;
• «Найди себе пару»;
• «Найди, что звучит»;
• «Звуковое домино»;
• «Угадай, откуда идет звук»;
• «Разложи картинки»;
• «Тихо-громко»;
• «Придумай слова со звуком»;
• «Испорченный телефон»;
• «Продавец и покупатель»;
• «Звуковые символы» и др.

      Кроме того, изучив необходимую теоретическую и методическую литератур, я предлагаю следующий алгоритм планирования и проведения дидактических игр и упражнений для более эффективного развития фонематического восприятия у детей с ФФНР.

    Во-первых, учитывая все режимные моменты пребывания детей в дошкольном учреждении, на дидактическую игру отводится определенное время: на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях в качестве динамической паузы или основной части занятия, а также в совместной деятельности с воспитателем.  Индивидуальные и подгрупповые занятия объединяет система образовательных, развивающих, коррекционных задач: сказочные персонажи и ситуации, предлагаемые логопедом, задания на развитие  фонематического восприятия, грамматического строя речи, связной речи, общей и мелкой моторики.  

     Во-вторых, игры систематизированы по этапам. Поскольку непосредственной работой над фонематическим восприятием необходимо провести подготовительные упражнения на развитие слухового внимания, развитие речевого слуха, целесообразно выделить два этапа по его формированию.

   Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия строится на основе методики  Н.А. Лукиной и И.И. Никкинен. В систему упражнений по развитию фонематического восприятия вошли игры, которые были  собраны  и систематизированы  при изучении различных методик по развитию фонематического слуха у детей с ФФН. В частности, в нее включены игры, предложенные для работы по развитию фонематического восприятия в пособиях Селиверстовым В.И. , Краузе Е.Н. , Лукиной Н.А. и Никкинен И.И. В содержании некоторых игр изменена методика с целью использования их на логопедических занятиях, включены новые игры.

   Работа по формированию фонематического восприятия начинается на подготовительном этапе и продолжается на этапе формирования  первичных произносительных умений и навыков (в процессе постановки, автоматизации и дифференциации звуков).

   На подготовительном этапе очень важно взаимодействие логопеда с педагогами, а также родителями детей-логопатов. Рекомендуется провести консультацию для педагогов и родителей детей. Родителям можно порекомендовать проводить в игровой форме обучение анализу предметного ряда с использованием предметов, относящихся к одной лексической теме (например: овощи, предметы посуды, одежда и т.п.). Воспитатели могут подобную работу проводить на занятиях по математике, ознакомлению с окружающим миром.

1. Подготовительный этап.

Цель: формирование базы для развития фонематического восприятия.

В этот этап входит работа по развитию слухового восприятия, внимания, памяти(т.е. умения различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам) и по развитию речевого слуха(т.е. умение ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего);

 Работа по развитию слухового внимания, памяти проводится по направлениям:

• восприятие неречевых звуков, связанных с показом картинок, игрушек, действий
• дифференциация по способу воспроизведения (хлопки, притопы...)
• дифференциация по темпу (быстро – медленно)
• дифференциация по ритму (ритмические рисунки)
• дифференциация по силе звучания (громко – тихо).

Работа по развитию речевого слуха проводится на материале одинаковых звуков, звукосочетаний, слов, фраз по направлениям:

• дифференциация по тембру
• дифференциация по силе голоса
• дифференциация по интонации
• дифференциация по высоте.

Параллельно должна проводиться работа по развитию речевого внимания, памяти.

2. Основной этап.

Цель: развитие фонематического восприятия.

Работа по формированию фонематического восприятия проводится в такой последовательности:

• дифференциация слов, близких по звуковому составу
• дифференциация слогов
• дифференциация фонем.

Сначала проводится дифференциация гласных, затем согласных звуков.

      Завершающим шагом в развитии фонематического восприятия является освоение навыков анализа и синтеза.

   Для дифференциации  гласных и согласных фонем предлагаю предъявлять различные ряды звуков в определенной последовательности, предложенной А.М. Горчаковой , от максимально контрастных,  к звукам, близким по акустико- артикуляционным характеристикам (оппозиционным):

1) в ряд не включаются звуки той же фонетической группы, что и заданный звук, парные по звонкости/глухости, одинакового способа образования;

2) в ряд не включаются только звуки той же фонетической группы;

3) используются звуки той же фонетической группы.

     Условия предъявления материала постепенно усложняются: восприятие артикуляции, использование экрана, восприятие звуков на слух с закрытыми глазами.

   На каждом этапе игры расположены в строгой последовательности: каждая следующая игра основана на знаниях и умениях, полученных детьми в предшествующих играх.

   Содержание коррекционно-логопедической работы основывается на важнейших принципах логопедии:

• общедидактических (систематичности и последовательности, доступности, сознательности и активности, прочности, постепенный переход от простого к сложному, наглядности, индивидуального подхода);
• специальных (патогенетическом, онтогенетическом, системности, поэтапности, деятельностного и дифференцированного подхода).

Таким образом, если проводить дидактические игры по развитию фонематического восприятия с детьми не от случая к случаю, а в строгой последовательности, то  к концу года ребенок будет уметь следующее:

• Уметь различать на слух длинные и короткие слова, запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.

• Уметь воспроизводить  слоговый анализ и синтез слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.
•  Уметь различать на слух гласные звуки.
• Иметь  представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках,  в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
•  Уметь различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам: в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, в свободной игровой и речевой деятельности.
• Уметь выделять заданный звук из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.
•  Уметь производить анализ и синтез открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).
• Иметь навык различения согласных звуков по признакам: глухой—звонкий, твердый—мягкий.
• Иметь понятие звук, гласный звук, согласный звук.
• Иметь понятие звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.

2.4 Организационные формы сотрудничества логопеда и родителей.

    Развитие ребенка в его физическом и духовном становлении в огромной степени зависит от участия родителей.
Результаты психолого-педагогического исследований показывают, что дети, которые вырастают в атмосфере любви, взаимопонимания, поддержки, обладают высокими потенциальными возможностями полноценного развития, в том числе речевого.
  Данная проблема особенно актуальна в настоящее время, потому что количество детей, имеющих речевые трудности, неуклонно растет, а родители из-за экономического неблагополучия и социальной нестабильности все меньше уделяют внимания развитию и воспитанию своих детей, переложив всю ответственность на детский сад.

   Поэтому важным аспектом в развитии дошкольника является сотрудничество с семьей, где следует указывать родителям, как важно правильно формировать речь детей, разъяснить и показать им, в чем состоит логопедическая работа, подчеркнуть полезность разумных требований к ребенку, необходимость закрепления достигнутого в детском саду.

     Таким образом, задача логопеда -  убедить родителей в необходимости активного участия в процессе преодоления недостатков речи их детей. Участвуя в образовательно-воспитательном процессе, родители постепенно становятся более активными, начинают ответственнее относиться к выполнению детьми домашних заданий. Только тесный контакт в работе логопеда и родителей может способствовать устранению речевых нарушений в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему полноценному школьному обучению.

       Тесный контакт с родителями расширит возможности  более эффективного результата и по развитию фонематического восприятия у старших  дошкольников в игровой деятельности, что необходимо, прежде всего, для детей. Играя, родители с ребенком не только получат радость и удовольствие, но и научатся одновременно развивать и корректировать его речь.

   В работе  используются разнообразные формы сотрудничества с родителями: родительские собрания, просмотры подгрупповых и индивидуальных занятий, речевые семейные праздники, консультации, семинары-практикумы. К проведению данных мероприятий необходимо привлечь узких специалистов, воспитателей, детей, родителей, создавая единое сообщество.

    Для развития фонематического восприятия у детей с ФФНР я предлагаю следующий перспективный план работы с родителями на учебный год.

     Я считаю, что такая совместная работа создает благоприятные условия для развития фонематического восприятия у дошкольников, более успешной подготовки детей к обучению в школе и их полноценного развития.
                                                  Заключение

    Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, в работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Нормальное    развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи:  на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями.

    Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

    Для детей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушения звуковой  и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного.

     Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

   Стойкое исправление речевых нарушений может быть гарантировано

только при опережающем формировании фонематического восприятия. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Работа  по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе.

    Поэтому выбор темы данной проектировочной работы не случаен. Он вытекает из необходимости, а именно,  поиска новых путей повышения эффективности коррекционно-логопедической работы для развития фонематического восприятия  у детей  с ФФН.

    В настоящее время  представляется особенно важным создание системы игровых приемов работы по развитию фонематического восприятия у детей с ФФН. А  также определение   возможных путей использования игровых приёмов работы по развитию фонематического восприятия  на всех этапа логопедических занятий, в том числе и тех, которые обычно не используются для развития фонематического восприятия (организационный момент, артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, динамические паузы).   Использование игровых технологий в коррекционно-развивающем процессе способствует  развитию мелкой и артикуляционной моторики, связной речи, охватывает все стороны личности ребенка, его психику, воздействует на становление речи, тем самым преодолевая дефектное произношение.

    Изучая проблему развития фонематического восприятия у детей я  

обращалась к работам известных педагогов и психологов: Гвоздева А.И., Левиной Р.Е., ШвачкинаН.Х., Хватцева М.Е.,  Каше Г.А., Гриншпун Б.М., Токаревой О.А., Спировой Л.Ф., Ястребовой А.В., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Селивёрстова В.И. и др. специалистов.

       С целью выявления особенностей сформированности фонематического восприятия у детей с ФФН было проведено обследование особенностей развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста, в результате которого были сделаны выводы о низком уровне развития фонематического восприятия у детей  и выявлены его основные особенности. Полученные результаты исследования нашли свое применение при построении коррекционной работы в определении этапов и направлений коррекционной работы, в подборе содержания и определении последовательности предъявления игр.

Для преодоления выявленных нарушений были разработаны направления

коррекционной работы и создана система игр для развития фонематического восприятия. В качестве основы выбрана методика  Н.А. Лукиной и И.И. Никкинен. В систему упражнений по развитию фонематического восприятия вошли игры, которые были  собраны  и систематизированы  при изучении различных методик по развитию фонематического слуха у детей с ФФН. В частности, в нее вошли игры, предложенные для работы по развитию фонематического восприятия в пособиях Селиверстова В.И., Краузе Е.Н. [22], Лукиной Н.А. и Никкинен И.И., предложены новые игры. Представлены возможные   варианты включения игр в структуру логопедических занятий. Для этого разработаны конспекты фронтальных и индивидуальных логопедических занятий с использованием предложенных игр (они представлены в приложении).

 Применение предложенных игровых приёмов работы позволит детям с

первых дней включиться в работу, значительно повысит интерес к логопедическим занятиям в детском саду и дома, при закреплении изученного материала. Всё это положительно повлияет на процесс развития фонематического восприятия у детей с ФФН.

  Теоретическое значение работы: представленные теоретические данные об

истории изучения проблемы развития фонематического восприятия, данные о развитии фонематического восприятия в онтогенезе, о современных методиках развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста помогут специалистам осознанно выбирать методики для обучения детей с ФФН и дополнять их необходимым материалом из работ других авторов.

    Практическое значение работы: представленная система игровых заданий может использоваться логопедами дошкольных образовательных учреждений в процессе коррекционно–логопедической работы на подгрупповых и индивидуальных занятиях, в совместной деятельности воспитателя с детьми.

   Таким образом, данная проектировочная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Изучение проблемы развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР является одной из актуальных проблем речевого и познавательного развития детской личности, т.к. без развития фонематического восприятия невозможно было бы достичь хорошей и улучшенной речи.
2. Основным способом  развития фонематического восприятия у детей являются игровые методы, т.к. основным видом их деятельности является игра.
3. Подтвердилась гипотеза о том, что для наиболее эффективного развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста необходимо включать в коррекционно-развивающий процесс специально спланированные дидактические игры.

  Работа над проектом помогла повысить свой профессиональный уровень: обогатился понятийный аппарат, изучила педагогическую, коррекционную, методическую литературу, совершенствовала проектные умения, выявила актуальность и противоречие, усовершенствовала логопедические знания по проблеме. Все, что я изучила и проработала поможет в дальнейшей логопедической работе с детьми.

   С точки зрения перспектив и актуальных направлений работы внимание будет сосредоточено на следующем:

• Усовершенствование предметно-развивающей среды ;
• Использования системы работы с родителями в данном направлении;
• Моделирования системы работы по развитию всех фонематических процессов: фонематического восприятия, анализа и синтеза, фонематических представлений;

 Библиографический список используемой литературы

1. Александрова Т.Б. Живые звуки или фонетика для дошкольников. – Спб «Детство-Пресс», 2005.-48с.
2. Арушарова А.Г. Речь и речевое общение детей. М.: Мозаика-Синтез, 1999.-272с.
3. Богомолова А.И. Нарушение произношение у детей. М.: Просвещение, 1990.-208с.
4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной психологии. М. Педагогика. 1994 – 254 с.
5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1991.-160с.
6. Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышающими детьми// Ж. Дефектология. 19983. - №2 – с. 28
7. Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей . М.: Из-во «Сайма», 1993. – 300с.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М, 1973
9. Выявление и устранение речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие , Сост. Кондратенко-М.: Айрис-Пресс, 2005.-224с.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: 1961 – 367с.
11. Гончакова А.М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников.// Практика психолога и логопеда. – 2001 -№5._ с.5-
12. Голубева Г.Г. Коррекция нарушения фонетической стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000, - 270с.
13. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов.-М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2001.-472с.
14. Дурова Н.В. Фонетика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. – М.: Мозаика – Синтез,   2000.-112с.
15. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников.-М.: ТЦ Сфера, 2010.-64с.
16. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. Под ред. В.И.Селиверстова. М.: Просвещение, 1981.-192с.
17. Инновации – в логопедическую практику / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений/ Сост. О.Е.Громова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008.-232с.
18. Казанская В.Л., Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Дефектология. 2002. - №5. с.75-86
19. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упраджнениях. – Ярославль «Академия развития2, 1998.-240с.
20. Катаева А. Занятие или игра // Дошкольное воспитание.- 1989.-№6.- с.77-81.
21. Колесникова С.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. – М.: Изд-во 2Квента», 2002.-96с.
22. Краузе Е Логопедия.-5-е изд. – СПб.: КОРОНА – Век, 2009. – 2008с.
23. Куликовская Т.А. Лучшие логопедические игры и упражнения для развития речи: пособие для родителей и педагогов/ Т.А.куликовская – М.: АСТ:Астрель.2009.-94с.
24. Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать.- СПб.: «Паритет», 2003.
25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. Проф. Г.В.Чиркиной – М.: АРКТИ, 2003-240 с.  
26. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В.Волосовец. М.: Издательский центр «академия», 2002.-200с.
27. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968.-316.
28. Правдина О.В. Логопедия. – М., «Просвещение», 1973. – 272с.
29. Селивёрстов В.И.  Речевые игры с детьми.- М.: ВЛАДОС, 1994 – 344 с.
30. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: изд-во московского психолого-социао\льного института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.-224с.
31. Ткаченко Т.А.   Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000
32. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.   Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада).- М.: МГОПИ, 1993 –72 с.
33. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Москва – Воронеж, 1997. – 304с.
34. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии. М.: Астрель, 2007-224с.
35. Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология 1986 № 3 с.57-61.
36. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – м.:.ТЦ Сфера, 2009.-64с.
37. Эльконин Д.Б. Детская психология. Знание. 1967.-450с.
38. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 1999  – с.312
39. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1988, с.42-63

                                 Приложение № 1

                      Результаты обследования

     Список детей группы № 6 (возраст с 5 до 6 лет)

                           (сентябрь 2021 г.)

Приложение № 2

Диаграмма по результатам диагностики фонематического восприятия