Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Смоленский государственный университет» Психолого-педагогический факультет

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа на тему: «ХАРАКТЕРИСТИКА ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ» 

Выполнила:

студентка группы Лог 20(б)з

направления подготовки «Специальное

(дефектологическое) образование»

профиля «Логопедия»

Бабанова Мария Евгеньевна

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент

Меженцева Галина Николавна

Работа допущена к защите: зав. кафедрой ________

Колодовская Елена Анатольевна

Смоленск

2024

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ .............. 6

1.1. Основы становления диалогической речи в онтогенезе ............................ 7 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с моторной алалией ............................................................................................. 11

1.3. Анализ методик обследования детей дошкольного возраста с моторной алалией .................................................................................................................. 15 Выводы по главе I ................................................................................................ 18

ГЛАВА         II.         ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ         ИССЛЕДОВАНИЕ

ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ .................................................................................... 19

2.1. Организация и методика обследования диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией ...................................................... 20

2.2. Оценка и анализ результатов обследования диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией ...................................................... 22

2.3. Основные направления коррекционной работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией ..... 25

Выводы по главе II .............................................................................................. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 29

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................... 31

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Результаты экспериментального исследования..............35

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Конспекты индивидуальных логопедических занятий с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией....................... 36

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В последнее время возрастает число детей дошкольного возраста с различной речевой патологией. Полноценное развитие детей дошкольного возраста невозможно без развития правильной речи. Речь – это важный показатель их готовности к освоению школьной программы. Однако в настоящее время отмечается увеличение числа детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами. Одним из наиболее тяжелых нарушений речи детей дошкольного возраста является алалия.

У детей с моторной алалией нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Данная патология не позволяет детям в достаточной степени овладевать языком, оставляя некоторых почти не говорящими даже ко времени поступления в школу.

Развитие диалогической речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей, что, в частности, следует из требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, а именно. В условиях онтогенетического развития овладение устной речью, включая диалогическую, осуществляется спонтанно. Иная ситуация складывается в отношении детей с речевой патологией – алалией.

Изучению связной речи посвятили свои работы Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Воробьева В.К., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Ефименкова Л.Н.,  Ткаченко Т.А.  и другие.

Вопросом изучения закономерностей развития диалогической речи занимались такие исследователи, как Базжина Т.В., Лепская Н.И., Лисина М.И.,  Пиаже Ж., Сохин Ф.А.  и др. Авторы рассматривают становление данной формы речи с точки зрения этапов, стадий в разные возрастные периоды от младенчества до старшего дошкольного возраста. Они отмечали, что становление диалогической речи в онтогенезе происходит последовательно.

Изучение детей моторной алалией проводили  Хватцев М.Е., Левина

Р.Е.,  Трауготт Н.Н.,  Ляпидевский С.С.,  Давидович Л.Р., Уманская Н.М.   и др.

Проблема диалогической речи у детей с моторной алалией мало изучена и недостаточно описана, а методические рекомендации по коррекции данного нарушения являются противоречивыми и неполными.

Изучение специальной литературы показывает, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны развития диалогической речи детей с моторной алалией. Важность и своевременность совершенствования коррекционного процесса детей, страдающих речевыми нарушениями,  в частности, моторной алалией, научная и практическая значимость этих проблем определяют актуальность исследования данной темы.

Объект исследования - диалогическая речь детей дошкольного возраста.  

Предмет исследования - особенности диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Гипотеза исследования: Предполагается, что у детей дошкольного возраста с моторной алалией могут наблюдаться особенности диалогической речи: в структурировании диалога, грубые аграмматизмы в речи, бедность, неточность лексики.

Цель исследования - выявить особенности диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были определены основные задачи исследования:

1. изучить логопедическую и методическую литературу по проблеме развития диалогической речи у детей с моторной алалией;
2. провести экспериментальное исследование диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией;
3. проанализировать результаты исследования;

предложить направления коррекционной работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Важные источники. Изучению связной речи  детей с алалией посвятили свои работы   Р.Е.Левина,  Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина, В.К. Воробьева,  Н.С.

Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, Т.А.  Ткаченко и др.

Методы исследования: 

− теоретические: анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

− эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап). Методики: Методика диагностики уровня развития навыков диалогической речи  М.М. Алексеевой,  В.И. Яшиной.  

− статистические - количественная и качественная обработка результатов исследования.

  Апробация результатов: Основные теоретические положения и результаты докладывались на практических занятиях по логопедии. 

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты  данного исследования позволят расширить представления о характере  нарушений диалогической речи у детей дошкольного  возраста с моторной алалией, что будет способствовать обоснованию методов и приемов  логопедической работы с данными детьми.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обосновано что дети дошкольного возраста с моторной алалией в своем клинико-психологическом статусе имеют различные отклонения в психофизиологическом плане: расстройства восприятия, памяти, мышления, коммуникации.
2. Выявлено, что у детей дошкольного возраста с моторной алалией могут наблюдаться особенности диалогической речи
3. Отмечено, что дети  дошкольного возраста с моторной алалией допускают типичные нарушения диалогической речи: в структурировании диалога, грубые аграмматизмы в речи, а также бедность, неточность лексики.

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем – 42 страницы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

1.1. Основы становления диалогической речи в онтогенезе

Понятие диалог имеет греческое происхождение от dialogos - буквально «слово, значение, речь».  

В Новом словаре методических терминов и понятий, мы находим следующее толкование понятия «диалогическая речь»: — это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами [1].

Ученые  Б.И.  Яшина, М.М. Алексеева, называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания [2].

Основная особенность диалога — это разговор одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Для диалога характерно использование штампов и клише, устойчивых формул общения, нередко употребляемых, прикрепленных к определенным бытовым темам разговора.

В статье «Онтогенез диалогической речи»  Л.В. Ступак дает такое определение понятию «диалогическая речь» — это особый вид речевой деятельности, функции которого реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик [19].

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией, что, несомненно, влияет на языковое оформление диалога: речь в диалоге может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками, что определяет основные свойства диалогической речи: непроизвольность и реактивность.

Общение детей протекает в форме диалога, чаще при этом используются монологические вставки, наряду с короткими репликами диалога употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного) [2].

Л.П. Якубинский рассматривает диалог как разновидность человеческого поведения, указывая на «перемежающуюся» и «непосредственную» форму, в которой речь организуется определённым образом. Ученый отмечает, что для диалога характерны: краткость, реплицирование, быстрота действия, постоянная смена ролей, возможность недосказывания, кратковременное предварительное обдумывание [28].

В диалоге используется разговорная лексика и фразеология; обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения и т. д. Диалог связан с такими видами речевой деятельности, как говорение, слушание, письмо, чтение, является основной формой общения.

 А.А.  Крылов рассматривает общение как процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения [17].

В общении с взрослым ребенок получает образцы ведения диалога, а также дошкольник на раннем этапе развития учится говорить о предметах, которые видит, и о предметах не находящихся в поле зрения.

А.Г.  Арушанова считает общение ребенка со сверстниками областью развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейшим показателем сформированности коммуникативной способности [4].

При исследовании онтогенеза диалогической речи у дошкольников, начиная с ее предпосылок в младенческом возрасте, мы отмечаем: на первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослого, используют ответные предречевые способы общения. В общении преобладают мимические средства, передающие его эмоциональное состояние, речедвигательные анализаторы ребенка формируются в тесном взаимодействии со слуховыми и зрительными анализаторами. Появление речевых средств у детей в конце первого, в начале второго года жизни возникает на базе довербального периода, когда экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства уже достигли высокого уровня развития. Это обеспечивается (при наличии благоприятных биологических предпосылок) нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы [4].

В конце первого года жизни ребенка форма его ведущей деятельности изменяется, усложняется, на смену эмоционального общения приходит предметно-действенное общение, предметом общения продолжает выступать взрослый. В этой связи общение развивается в ходе совместной деятельности со взрослым.

С третьего года жизни у ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. С этого возраста ведущим видом деятельности является игровая деятельность, стимулирующая развитие речи и всех психических процессов ребенка. На данном этапе речевого общения возникает ситуативная форма общения, носящая диалогический характер, представляющая собой вопросы взрослого к ребенку (ребенка к взрослому) и ответы на них [16].

К пяти годам фонетико-фонематическая система достигает высокого уровня развития и в дальнейшем она только совершенствуется. В этот период ребенок овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие закономерности синтаксических и морфологических правил.

В этой связи А.В.  Чулкова придает особое значение развитию диалогической речи для общего развития ребенка: вне обучения диалогической речи. Речевые навыки у детей развиваются неравномерно: в младшем и среднем возрасте происходит формирование отдельных диалогических навыков, определяющих уровень диалогической речи в старшем дошкольном возрасте [26].

Дети в возрасте 3-4 лет еще не владеют распространенными речевыми клише, но уже способны вычленять из речи взрослых необходимые речевые штампы и поддерживать беседу в пределах одного микродиалога, быстро переключаться на другие темы [16].

К 4-5 годам дети также продолжают испытывать трудности в поддержании беседы, но они уже способны переносить речевые штампы в типичные ситуации, задавать серию вопросов, часто не соблюдая логической последовательности в построении предложений. Реплики-реакции в диалогической речи у детей становятся расширенными, побуждающими к продолжению беседы. В возрасте 3-5 лет от накопления лексики, связанной с предметно-практической деятельностью ребенок переходит в игровую деятельность, где главным партнером становится сверстник. В процессе игровой деятельности между сверстниками происходит дальнейшее развитие диалогической речи: дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации [16].

Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста проходит более динамично: наблюдаются разговоры более рассудительные, чаще всего познавательного характера. В этот период дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. В детских высказываниях начинает присутствовать не только одобрение, но и уважительное отношение к сверстнику [8].

Сущность понятия «диалогическая речь» представляет собой непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, в которых выделяются основные сферы общения со взрослыми и со сверстниками. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Общение со сверстниками - важнейший показатель сформированности коммуникативной способности.  

Приобретение диалогических навыков в дошкольном возрасте определяют уровень развития диалогической речи ребенка в старшем дошкольном возрасте. Полноценный диалог становится возможным в старшем дошкольном возрасте, который появляется в связи с социальной речью, именно тогда происходит взаимный учет позиций собеседника.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного

возраста с моторной алалией

Алалия определяется как отсутствие или недоразвитие речи, вызванное органическим поражением речевых зон коры головного мозга, во внутриутробном, или раннем периоде развития. При алалии недоразвитие речи носит системный характер.  

        Имеются         нарушения         фонетико-фонематического         и         лексико-

грамматического компонентов речи. Причины алалии многообразны и могут воздействовать в разные периоды раннего онтогенеза. К ним относятся:

⎯ внутриутробная патология,

⎯ родовые травмы, асфиксия,

⎯ соматические заболевания, ослабляющие нервную систему, ⎯ наследственность.

Как правило, в анамнезе детей с алалией, прослеживается целый комплекс факторов, приводящих к речевым нарушениям.

Ученые-исследователи, изучающие алалию, имеют расхождения во мнении. Разногласия возникают в большей или меньшей степени влияния соматических заболеваний и наследственных факторов.

          М. Зееман считает, что при алалии, нервные клетки в областях коры головного мозга, не развиваются, а замирают в стадии молодых незрелых нейробластов. Это сопровождается снижением возбудимости нейронов и функциональной истощаемостью клеток мозга [9].

Е.М.  Мастюкова доказывает, что имеют место быть четкие локальные изменения биопотенциалов преимущественно в височно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном ответвлениях доминантного полушария. Поражения коры головного мозга носят не резко выраженный, но множественный характер [13].  

Это ограничивает самостоятельные компенсаторные  возможности речевого развития. Концепции механизма алалии условно разделяются на сенсомоторные, психологические и языковые.

Сторонники сенсомоторных концепций, недоразвитие речи при алалии, связывают со слуховой агнозией и апраксией. Психологическая концепция при алалии отмечает патологию сторон психической деятельности. В соответствии с языковой концепцией, при алалии, речевое недоразвитие связано с несформированностью языковых операций восприятия и порождения речевых высказываний.

Все исследователи, сходятся в едином мнении, о причинах возникновения алалии, которые видят в неблагоприятных факторах пренатального, натального, раннего постнатального периода. В результате неблагоприятных факторов нарушается созревание нейронов в «речевых» зонах мозга, в зоне Брока и зоне Верника.

В.А.  Ковшиков выделяет две формы алалии:  

⎯ импрессивные (сенсорные)  

⎯ экспрессивные (моторные) [10].

Моторная алалия - это недоразвитие экспрессивной стороны речи, которая выражена в затруднении овладения активным словарным запасом, фонематическим, лексико-грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи.

Моторная алалия, это результат органического нарушения центрального характера. Причина моторной алалии в поражении коркового конца речедвигательного анализатора  и его проводящих путей, либо снижение активности данного центра.

При моторной алалии собственная речь ребенка развивается с грубым нарушениями, отклонениями, либо не развивается совсем. При этом понимание речи остается относительно сохранным.

Дети с моторной алалией, имеют возможности произносить речь, овладевают неречевыми артикуляциями, но они не способны ими пользоваться. Нарушены все стороны речевой системы: фонематический, морфологический и синтаксический строй.

Наблюдается высокая интенсивность различных ошибок. Большое количество агармматизмов, сложности в выборе подходящих фонем, пропуски слогов и слов, нарушения порядка слов в предложении.

Автоматизация речевых звуков и их дифференциация, у ребенка с моторной алалией, происходит длительное время. Ребенок просто не может подобрать правильный звук для собственного высказывания и воспроизвести его. Поэтому часто, при высказывании, наблюдаются замены одного звука другим или отсутствие определенного звука в речи.

Речь у детей с моторной алалией спонтанно не развивается, и даже в условиях специального обучения она может отсутствовать до 5–8 лет. В дальнейшем, по мере компенсации дефекта, у детей наблюдается неправильное, искаженное использование всех норм родного языка во всехвидах речевой деятельности: при повторении, самостоятельном назывании слов, при построении высказывания [14]. Большинству детей с моторной алалией доступно понимание и выполнение только простых одноступенчатых инструкций. Кроме того, вызывают трудности задания, предусматривающие понимание форм единственного и множественного числа глаголов и существительных; форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени; отдельных лексических значений; пространственного расположения предметов; установление причинно-следственных связей. Это говорит о том, что импрессивная речь у детей также страдает [14]

У детей с моторной алалией имеется нарушение смысловой стороны речи. Дошкольники не понимают значения слов, что приводит к их неуместному употреблению. Особенно путают похожие по звучанию слова, но различные по смыслу.

Незнакомые, новые слова дети усваиваются с трудом. В пассивном словаре слов больше, но использование их в активной речи ограничено.

Как следствие, имеется нарушение связной речи. Детям старшего дошкольного возраста с моторной алалией, сложно выстроить предложение, передать последовательность событий, изложить главное, передать смысл явлений и событий.

У дошкольников с моторной алалией низкая активность речи. Негативизм, боязнь высказаться неправильно усугубляют это. Мимика и жесты компенсируют недоразвитие речи в процессе общения с окружающими.

У дошкольников наблюдается несформированность моторных и психических функций. Неврологическая симптоматика прослеживается от стертых проявлений мозговой дисфункции до неврологических расстройств.

По мнению Н.Н. Трауготт, оральная апраксия встречается примерно у 10% детей с алалией. У них наблюдается соматическая ослабленность, недостаточность, напряженное состояние, повышенная раздражительность

[20].

Выявляется общая моторная неловкость, выявляется нарушение координации движений, слабое развитие моторики. У старших дошкольников моторная неловкость проявляется при овладении навыками рисования и письмом.

Отмечается недоразвитие высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы. Особенно страдает вербальная память на запоминание слов, фраз, текстов.

Речезрительная память остается более развитой, но дети с моторной алалией, запоминают и усваивают материал легче. Наблюдаются трудности в подборе нужных слов к высказыванию, в связи с забыванием слов и невозможностью удерживать их в памяти [20].

Вопрос о сохранности интеллекта у детей с моторной алалией обсуждается исследователями неоднозначно.

М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Н.Н. Трауготт, С.С.  Ляпидевский и другие считают, что в связи с недоразвитием речи интеллект у детей вторично изменен. Хотя связи, между уровнем недоразвития речи и интеллекта, учеными прямо не установлено. Исследователями отмечается замедление темпа мыслительных процессов, несформированность понятий, но имеется познавательный интерес, развита практическая трудовая и предметная деятельность.  Отмечают первичную сохранность интеллекта детей с алалией, подчеркивая положительную динамику, возможности социально-трудовой адаптации.

В процессе развития речи, у детей прослеживается определенная положительная динамика. В ходе коррекционного воздействия, дети приобретают навыки и определенные речевые умения, но остаются детьми с недоразвитием речи.

Таким образом, речь у детей дошкольного возраста с моторной алалией характеризуется системным недоразвитием, где нарушаются все ее компоненты. Следовательно, отсутствие речи у ребенка при ее понимании требует раннего комплексного логопедического обследования и длительной коррекционной работы, начиная с раннего возраста.

1.3. Анализ методик обследования детей дошкольного возраста с

моторной алалией

Моторная алалия представляет собой речевое нарушение, которое характеризуется затруднениями в формировании и произношении звуков речи. Данное состояние часто встречается у детей в раннем возрасте и требует раннего выявления и коррекции для достижения оптимальных результатов в развитии речи.

Для диагностики сенсорно-моторной алалии необходимо провести комплексное обследование ребенка.

Г.А. Волкова предлагает схему обследования моторной алалии [15]:

⎯ Анализ анамнеза: изучение истории развития ребенка, включая данные о речевом развитии и возможных факторах риска.

⎯ Медицинский осмотр: проводится общий медицинский осмотр для выявления возможных причин моторной алалии, таких как нарушения слуха, органические поражения нервной системы и другие.

⎯ Логопедический осмотр: специалист оценивает речевую и артикуляционную активность ребенка, его способность к восприятию речи, пониманию команд и выражению своих мыслей.

⎯ Неврологический осмотр: проводится для выявления нарушений двигательной функции и оценки общей моторики ребенка.

⎯ Аудиологическое исследование: специалист оценивает слуховые функции ребенка, чтобы исключить возможные причины нарушения речи, связанные с нарушениями слуха

⎯ Наблюдение за речевой активностью: оценка произношения звуков, понимания речи и использования слов и фраз ребенком.

⎯ Речевые тесты: использование стандартизированных тестов для оценки речевых навыков ребенка и выявления специфических затруднений в произношении.

⎯ Консультация специалистов: обращение к логопеду, психологу и другим специалистам для получения дополнительной экспертной оценки и рекомендаций [15].

Е.В.Шереметьева предлагает следующие приемы обследования моторной алалии [27]:

В процессе обследования ребенка с моторной алалией применяются различные приемы, помогающие оценить его речевые способности и выявить возможные нарушения. Некоторые из них включают:

Слушание и анализ речи: специалисты внимательно слушают речь ребенка, анализируют его произношение и понимание речи. Это позволяет выявить проблемные звуки и определить их характер и степень нарушения.

Имитация и повторение: ребенку предлагаются различные звуки, слова и фразы для имитации и повторения. Это помогает оценить его способность к артикуляции и настройке речевого аппарата.

Анализ общей двигательной активности: ребенка наблюдают во время игры и повседневной активности, оценивая его двигательные навыки и координацию. Это позволяет выявить связь между нарушениями моторики и речевыми трудностями.

Работа с логопедическими материалами: специалисты используют специальные материалы, игры и упражнения для развития речевых навыков. Это помогает стимулировать речевую активность и улучшить артикуляцию.

Коррекция моторной алалии требует комплексного и индивидуального подхода.  

М. М. Алексеева, В.И. Яшина  предлагают основные методы коррекции моторное алалии включают [2]:

⎯ Логопедические занятия: регулярные занятия с логопедом, направленные на тренировку артикуляционных навыков и развитие речи.

Важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

⎯ Сенсорная стимуляция: использование различных сенсорных материалов и игр для стимуляции развития речи. Это может включать тактильные, зрительные и слуховые упражнения.

⎯ Совместная работа с родителями: вовлечение родителей в процесс коррекции, предоставление рекомендаций для домашней практики и поддержка в создании стимулирующей речевой среды.

⎯ Использование коммуникативных технологий: применение различных технологических средств, таких как аудио- и видеоматериалы, мобильные приложения и компьютерные программы, для обучения и тренировки речи [2].

Таким образом, сенсорно-моторная алалия является серьезным речевым нарушением у детей, требующим раннего выявления и комплексной коррекции.  

Диагностика осуществляется с помощью анализа анамнеза, наблюдения за речевой активностью, речевых тестов и консультации специалистов.  

Коррекция моторной алалии включает логопедические занятия, сенсорную стимуляцию, совместную работу с родителями и использование коммуникативных технологий. Раннее и комплексное вмешательство способствует успешному преодолению этого речевого нарушения и достижению полноценного развития ребенка.

Выводы по главе I

Диалогическая речь является основным проявлением коммуникативной функции языка. Диалогическая речь - это особый вид речевой деятельности, функции которого реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик.  

Диалогическая речь - это непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, в которых выделяются основные сферы общения с взрослыми и со сверстниками. Общение со сверстниками - важнейший показатель сформированности коммуникативной способности

Алалия, определяется как сложное, системное расстройство речи, проявляющееся в тяжелом недоразвитии или полном отсутствии речи у ребенка, имеющая различную этиологию и патогенез.  

Интеллектуальное развитие у детей с алалией страдает вторично, ввиду речевой недостаточности. По мере развития речи, интеллектуальные нарушения постепенно компенсируются.

Понимание речи остается сохранным, собственная речь производится с грубыми нарушениями.  

Дети старшего дошкольного возраста с моторной алалией в своем клинико-психологическом статусе имеют различные отклонения в психофизиологическом плане и психическом плане: расстройства восприятия, памяти, мышления, коммуникации.

Выявляется общая моторная неловкость. В старшем дошкольном возрасте она проявляется при овладении навыками рисования и письмом.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

2.1.  Организация и методика обследования диалогической речи у детей

дошкольного возраста с моторной алалией

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад  № 14 «Дружба» г. Ярцево  в группе для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет)  с моторной алалией. В исследовании приняло участие 5 человек.  

Диагноз «моторная алалия» поставил логопед.

Целью эксперимента явилось изучение особенностей диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Для реализации поставленной цели были определены задачи экспериментального исследования:

⎯ выявить особенности диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией;

⎯ обработать данные, полученные в ходе эксперимента и отобразить их в таблицах.

Для         проведения         эксперимента         использовалась         диагностическая методика авторов  М.М. Алексеевой,  В.И.Яшиной [2].  

Цель: выявление уровня развития навыков диалогической речи.  

Данная методика состояла из серий заданий. Первая серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения.  

Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы младших школьников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Беседа представляла собой ряд вопросов:

-Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

-Сколько у тебя друзей?

-В какие игры ты любишь играть?

-Как ты позовешь друга играть?

-Ты не обижаешь своего друга, друзей?

-Ты с ними часто ссоришься? Почему?

-Тебе нравится твой воспитатель? Почему?

-Ты слушаешься его?

-Что тебе в нем не нравится?

-Ты помогаешь родителям?

-У тебя есть друзья во дворе?

-Каким ты хочешь, чтобы был человек?

Основное внимание уделялось оценке различных критериев:

Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей:         лексическая         полнота         и         грамматическая         правильность,         типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Критерии оценки средств общения имеет балльную систему.  

Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

Критерии 3 уровней развития навыков диалогического общения:  

1. уровень — «высокий уровень» (8-10 баллов) — это полное, самостоятельное, логическое изложение текста, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции для выполнения с первого раза.
2. уровень — «средний уровень» (4-7 балла) — отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения.  
3. уровень — «низкий уровень» (0-3 балла) — нарушение в структурировании диалога, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении; отсутствует интерес к заданию; он невнимателен; речь интонационно невыразительна

Результаты выполнения заданий оценивались в баллах, которые представлены  в Приложении 1.

2.2. Оценка и анализ результатов обследования диалогической речи у

детей дошкольного возраста с моторной алалией

Результаты экспериментального исследования диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией занесены в таблицу 1.

Таблица 1  

Результаты экспериментального исследования уровня диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией

Итак, можно сделать следующие выводы:  высокий уровень развития навыков диалогического общения, где дети устанавливали контакт со взрослым: на вопросы экспериментатора дают полные и развернутые ответы, речь таких детей богата прилагательными, глаголами, она образна и эмоциональна, имела интонационную выразительность. При этом отмечалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых и распространенных предложений - не выявлен ни у одного ребенка с моторной алалией.

Средний уровень развития навыков диалогического общения выявлен у 2 детей, Эти  дети при выполнении заданий допускали  отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, также дети участвовали в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользовались невербальными средствами общения.  

Низкий уровень развития навыков диалогического общения выявлен у 3 детей, Эти  дети при выполнении заданий выявили нарушения в структурировании диалога, им постоянно была необходима помощи со стороны экспериментатора, их речь отличает бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы. Дети не проявляют активности и инициативности при общении; у них отсутствует интерес к заданию; они невнимательны; их речь интонационно невыразительна

Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Обобщенные результаты экспериментального исследования уровня диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией

Отразим данные на рисунке 1.

Рис. 1.  Обобщенные результаты экспериментального исследования уровня диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией

Итак, по результатам выполнения диагностического задания испытуемые распределились по трем уровням сформированности диалогической речи:  

− на высоком уровне оказалось 0 дошкольников с моторной алалией (0%).

− на среднем уровне  – 2 дошкольников с  моторной алалией (40%).

− и на низком уровне в - 3 дошкольников  с моторной алалией (60%).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в среднем у дошкольников с с моторной алалией сформирован низкий уровень навыков диалогической речи.

Выявлены типичные нарушения диалогической речи: нарушения в структурировании         диалога,         бедность,         неточность         лексики,         грубые аграмматизмы в речи. Дети невнимательны; их речь интонационно невыразительна.

Выявленные результаты исследования говорят о необходимости проведения  коррекционной работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

2.3. Основные направления коррекционной работы по развитию

диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией

Цель коррекционной работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией – создание механизмов речевой деятельности посредством решения определенных задач.  

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими моторную алалию, строится поэтапно, и опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А.Н. Гвоздеву: однословное предложение; предложение из слов корней; первые формы слов; усвоение флексий; усвоение предлогов; наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики. Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.  

Основной задачей начальных этапов логопедической коррекции является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей, страдающих алалией, и усвоение ими языковой системы в целом.  

1. этап — диагностика логопедическая и психолого-педагогическая.  
2. этап – подготовительный.  

На данном этапе проводится классический дифференцированный логопедический массаж, точечный массаж, отстукивание ритма с помощью бубна, деревянных ложек, кастаньет, барабана, а также отхлопывание и отстукивание.  

Упражнение «Узнай, что звучит», игры с мячом, бубном по отстукиванию ритма, шаги под ритм, артикуляционная гимнастика.  

3. этап – формирование первоначальных речевых навыков в системе речевого общения. На данном этапе работы основным формирование психофизиологических предпосылок речевой деятельности и первоначальные навыков в ситуации общения.  

Задания и упражнения:  

1. Проведение классического дифференцированного логопедического массажа, точечного массажа.  
2. Выполнение артикуляционной гимнастики (в зависимости от возможностей ребенка активной, пассивной или пассивно-активной). В игровой форме, используя картинки, стихотворения, компьютерные технологии.  
3. Работа с предметными картинками и игрушками: упражнения «Покажи лису, дом и т.п.», «Дай мне мяч и т.п.».  
4. Работа на тренажере «Дэльфа-130». Если нет данной программы, то проводим упражнения на отработку диафрагмального выдоха с предметами («Сдуй снежинку», «Задуй свечку» и т.п.).  
5. Выполнение дыхательной гимнастики (упражнения «Насос», «Большой маятник»).  
6. Формирование у детей речевого подражания и подражательности:  

- звук а; Девочка качает куклу: «А-а-а!».  

Я качаю куклу: «А-а-а!». Ты качаешь куклу: «А-а-а!».  

Покачаем вместе: «А-а-а!». - звук о;  

У мальчика болят зубы: «О-о-о». У меня болят зубы: «О-о-о». У меня и у тебя болят зубы: «О-о-о». - звук у; Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-уу». Ты сыграй на дудочке: «У-у-у». Я и ты сыграем на дудочке. - звук и; Это лошадка. Лошадка ржет: «И-и-и». - слог ау; Мальчик в лесу потерял маму и кричит: «Ау».  

Я кричу: «Ау». Ты кричишь: «Ау». - слог уа; Кукла Тата плачет: «Уа!

Уа!». Ты плачешь: «Уа! Уа!».  

Собака лает: «Ам-ам!». Корова мычит: «Му-му!». Кошка мяукает: «Мяумяу!». Кукушка кукует: «Ку-ку!».

 Птички пищат: «Пи-пи-пи!». Гусь кричит: «Га-га-га!». Тушим огонек свечи – «Ффф». Греем руки – «х-х-х».  

4. этап — формирование слоговой структуры слова, ее мелодико- интонационной, темпо-ритмической стороны.  

Систематическая работа по овладению пассивного и активного словаря. Работа над слоговой структурой слова проводится в определенной последовательности: - с двумя одинаковыми слогами: мама, папа, баба, дядя и т.д. - из разных слогов с ударением на первом слоге:  

Вова, Таня, Катя, Коля - односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д. - двухсложные слова с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки - двухсложные слова с ударением на втором слоге: пила, нога, рука - трехсложные слова с ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.  

5. этап — концентр «Фраза», «Предложение». Цель – развитие речевого высказывания, как основной единицы речевого действия. Задачи: развитие фразовой речи на фоне усложнения словаря и структуры фразы, предложения, работа над диалогом. На данном этапе ведется работа над их грамматическим оформлением высказывания, формирование диалоговой речи.  
6. этап — концентр «Диалогическая речь». Цель – умение синтаксически и грамматически правильно строить предложение, составлять рассказ по картинкам, пересказывать текст.  

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.  

Цель – формирование коммуникативных умений и связной речи, что приводит к конечной цели логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования.

Методические рекомендации по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Методика проведения логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с  моторной алалией должна разрабатываться на основе дидактических принципов общей и специальной педагогики:

        —         участия родителей в реализации коррекционных мероприятий.

Конспекты индивидуальных логопедических занятий с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией представлены в Приложении 2.

Наиболее эффективным для достижения цели является логопедическое воздействие в форме игр. Работа должна проводиться дифференцированно в отношении каждого ребенка с моторной алалией в зависимости от особенностей имеющегося произносительного расстройства, состояния фонематических процессов и уровня развития коммуникативной функции речи.  

           Выводы по главе II

Эксперимент в данной главе был проведен на основе методики М.М.

Алексеевой, В.И. Яшиной.  

Результаты эксперимента показали, что  дети с моторной алалией имют низкий уровень навыков диалогической речи.

У детей были выявлены типичные нарушения диалогической речи:

нарушения в структурировании диалога, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы в речи.  

Дети не проявляют активности и инициативности при общении; у них отсутствует интерес к заданию; они невнимательны; их речь интонационно невыразительна

Полученные результаты исследования привели к необходимости проведения  коррекционной работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Для того чтобы логопедическая работа по развитию навыка словообразования была эффективной, необходимо закрепить наиболеепродуктивные словообразовательные модели, работать надсловообразованием менее продуктивных моделей и уточнить значения извучания непродуктивных словообразовательных моделей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Моторная алалия – это системное недоразвитие речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.  

У детей с моторной алалией отмечается резкое снижение возможности самостоятельных связных высказываний. Ребенок с данным нарушением своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь у него не развивается. Алалия, определяется как сложное, системное расстройство речи, проявляющееся в тяжелом недоразвитии или полном отсутствии речи у ребенка, имеющая различную этиологию и патогенез.  

Диалогическая речь - это непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, в которых выделяются основные сферы общения со взрослыми и со сверстниками. Общение со сверстниками - важнейший показатель сформированности коммуникативной способности

Понимание речи, в том числе и диалогической  остается сохранным, собственная речь производится с грубыми нарушениями. Дети дошкольного возраста с моторной алалией в своем клинико-психологическом статусе имеют различные отклонения в психофизиологическом плане и психическом плане: расстройства восприятия, памяти, мышления, коммуникации.

Выявляется общая моторная неловкость. В старшем дошкольном возрасте она проявляется при овладении навыками рисования и письмом.

Нами проведено исследование с целью  выявить уровень навыков диалогической речи  детей с моторной алалией в условиях детского сада.

В эксперименте применялась методика М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, которая включает в себя несчколько заданий

Эксперимент показал, что большинство детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией имеют низкий уровень развития диалогических навыков - 60%.

Нами отмечено, что данные дети  длпускают типичные нарушения диалогической речи: в структурировании диалога, грубые аграмматизмы в речи, а также отмеченя  бедность, неточность лексики.

Данные         дети         часто         невнимательны;         их         речь         интонационно невыразительна.

Полученные результаты исследования привели к необходимости определения направлений коррекционной работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н.  Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2019. 448 с.
2. Алексеева М.М, Яшина В.И.  Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебн.-методич пособие. М.: Академия, 2020.  

400 с.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И Речевое развитие дошкольников.  М.:

Академия, 2018.  158 с.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения: методическое пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2021.  

128 с.

5. Венгер Л.А., Пилюгина Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет.  М., 2018.  550 с.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: Детство-Пресс, 2019.  472 с.
7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет (старшая разновозрастная группа): Книга для воспитателя. М.: Просвещение, 2023. 207 с.
8. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие.  М.: Аркти, 2019.  290 с.
9. Земан М. Расстройства речи в детском возрасте. М.: Наука, 2018.  227 с.
10. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия.  СПб.: Питер, 2020.  227 с.
11. Логопедия: учебник / Под ред. Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Е.М.

Мастюковой.  М.: Владос, 2021.   589 с.

12. Логопедия: учебник / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской С.Н.  М.: Владос, 2022.  590 с.
13. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., Селиверстого В.И., Пузанова Б.П. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии: учебное пособие. М.: Владос, 2018.  368 с.
14. Моторная алалия: коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста: учебное пособие / Под ред. Е.В. Долганюк, Е.А.

Конышева. СПб.: Детство-пресс, 2017. 144 с.  

15. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / под ред. Г.А. Волковой.  М.: Детства-Пресс, 2020. 144 с.
16. Немов Р.С. Психология: учебник. В 3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение,  2018. 688 с.
17. Психология: учебник / Под ред.  А.А. Крылова.  М.: Проспект, 2018.  

752 с.

18. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): учебное пособие. М.:

Стиль, 2021. 160 с.  

19. Ступак Л.В. Онтогенез диалогической речи. Специальное образование.  2019.  № 3.  С. 109-113.
20. Трауготт Н.Н., Кайданов С.И. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии [Электронный ресурс]. URL: http://www.pedlib.ru.
21. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста.  М.: Владос, 2018.  277 с.
22. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: учебное пособие.  М.: Просвещение, 2019. 223 с.  
23. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: учебное пособие.  М.: Просвещение, 2019.  239 с.
24. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения Воронеж, 2020. 300 с.
25. Чиркиной Г.В. Основы логопедической работы с детьми. М.: Арки, 2019.  567 с.
26. Чулкова А.В. Формирование диалога у дошкольников: учебное пособие.  Р/н/Д: Феникс, 2018.  220 с.
27. Шереметьева Е. В. Логопедия. Алалия как системное недоразвитие речи: учебно-методическое пособие. Челябинск: ЧГПУ, 2020. 106 с.
28. Якубинский Л. П. О диалогической речи.  М.: Наука, 2016.  58 с.
29. Моторная алалия и методы логопедической работы по формированию речи. URL https://www.defectologiya.pro (дата обращения: 01.12.2023).
30. Моторная алалия. URL https://www.krasotaimedicina.ru (дата обращения: 01.12.2023).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.  

Исходные результаты экспериментального исследования

Таблица  

Исходные результаты экспериментального исследования уровня диалогической речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией в баллах

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 Конспекты индивидуальных логопедических занятий с детьми

старшего дошкольного возраста с моторной алалией

1. Занятие «Осень» (фрагмент) Тема: Пересказ «Осень на пороге».

Задачи:

• учить пересказывать рассказ с опорой на предметные картинки;
• обобщить знания о поведении животных осенью;
• активизировать словарь по теме;
• учить употреблять глаголы; образовывать имена существительные во множественном числе.

Материалы и оборудование: текст рассказа «Оснь на пороге» Н. Сладкова, предметные картинки изображений: белка, лиса, барсук, енот, еж, медведь, птица.

1. Организационный момент. В гости приходит еж (игрушка)
2. Объявление новой темы.

• Отгадай загадку:

Если на деревьях облетели листья,

Если в край далекий улетели птицы,

Если небо хмурое, лужи и часто дождик,

Как это время года называется? (Осень.)

Упражнение « Что происходит в природе осенью»

• листья что делают? (опадают, летят, кружатся)
• ветер ( дует, воет)
• солнце (светит, мало греет)
• дождик (льется)
• тучи (летят, плывут)
• птицы (улетают)

3. Вводная беседа.

- Сегодня еж нам расскажет, как все звери в лесу готовятся к приходу осени и приближающимся холодам и морозам. С каждым днем становится холоднее и звери в лесу заняты своими делами.

Логопед от имени ежа знакомит детей с рассказом и сопровождает рассказ выкладыванием картин на фланелеграф.

4. Чтение рассказа «Осень на пороге»
5. Беседа по рассказу с опорой на предметные картинки, которые логопед выставляет последовательно:

• о каком времени года говорится в рассказе?
• что напустит осень в лес?
• кто задавал вопросы лесным жителям?
• как готовятся к приходу зимы белки, лисицы, зайцы?
• куда прячутся барсуки и еноты?
• что делают медведи и ежи?
• как ведут себя перелетные птицы?
• зачем звери в лесу готовятся к осени? - как ты понимаешь слово «перво - наперво» Словарная работа:

Объяснение значения слова «перво - наперво»

6. Пересказ рассказа.

Логопед убирает картинки с фланелеграфа и повторяет рассказ.

Затем предлагает пересказать рассказ ребенку, одновременно выставляя картинки.

Игра «Один и много».

Логопед дает задание: назвать то, что дети видят на картинках.

Заяц - зайцев Енот - енотов Лиса - лис Медведь - медведей Птица - птиц Медведь - медведи - много медведей и т. д

Игра «Составь предложение»

Детям предлагаем серии слов:

• наступить, золотая,осень
• солнце, греть, мало
• тучи, небо, хмурые
• дождь, идти, осень

7. Итог занятия

2. Занятие «Овощи» (фрагмент) Тема: Пересказ рассказа с опорой на схему.

Задачи:

• учить детей пересказывать рассказ с опорой на схему; отвечать на вопросы полным предложением;
• упражнять в подборе антонимов;
• активизировать словарь по теме;
• развивать наблюдательность, внимание, мышление.

Оборудование: картинки с изображением овощей, муляжи овощей, геометрические фигуры, вырезанные из цветного картона: овал, круг,

треугольник.

1. Организационный момент.

Логопед вносит корзину и объяснят, что утром, у себя на столе, обнаружила этот подарок осени.

Загадывание загадок:

• красна девица в грядке, а листочки над землей (морковь)
• сидит на грядке дед, во сто шуб одет, кто его раздевает, сам слезы проливает (лук)
• желтый, круглый, на грядке вырос, очень вкусный (репа)

Логопед предлагает назвать одним словом то, что дети видят в корзине.

Упражнение «Найди предлог»

Логопед предлагает ребенку выбрать и положить овощ: на стол, в корзину, под стол.

В - предмет внутри; на - предмет находится сверху; под - если предмет снизу.

2. Новая тема.

Логопед: Сегодня мы с вами будем учиться составлять рассказы, а потом расскажем другу по телефону, чтобы друг смог представить этот овощ.

3. Игра «Угадай - ка и назови».

Логопед: Я буду называть, а вы угадывайте, о каком овоще я говорю.

• овальный, колючий, зеленый, твердый (огурец)
• оранжевая, сладкая, хрустящая, твердая (морковь)
• полезная, твердая, бордовая, круглая (свекла)
• мягкий, красный, сочный, полезный (помидор)
• горький, круглый, твердый, коричневый (лук) Игра «Подбери по форме».

Логопед предлагает детям взять одну геометрическую форму и положить к офощу подходящему по форме. Обязательно объяснить свои действия: овал подходит к огурцу, потому, что огурец овальной формы.

• Игра «Скажи наоборот» (антонимы)
• сладкий - соленый
• горячий - холодный
• твердый - мягкий

4. Знакомство со схемой описания.

Логопед предлагает детям план:

• что за предмет?
• где он растет? На грядке или на дереве?
• какой на вкус?
• какой на ощупь?
• какую имеет форму?
• какой у него цвет?
• что из этого овоща можно приготовить?

5. Предлагается образец рассказа.

Это огурец. Огурец - это овощ. Он растет на огороде, на грядке. Любит когда его поливают. Огурец вкусный и полезный овощ. На ощупь он твердый. Огурец овальный, зеленого цвета. Из огурцов можно приготовить салат.

Огурцы можно есть сырыми, солить и мариновать.

6. Рассказы детей об овощах.
7. Итог занятия.

3. Занятие «Фрукты» (фрагмент)

Тема: Составление описательного рассказа.

Задачи:

• учить составлять описательный рассказ о фруктах, развивать связную речь детей;
• упражнять в согласовании слов во фразе в роде , числе, падеже;
• обогащать словарь по теме;
• развивать мышление, фонематическое восприятие.

Оборудование, картинки с изображением фруктов, муляжи.

1. Организационный момент.

Загадка: красное, круглое, ароматное, сладкое на дереве растет (яблоко)

2. Новая тема.

Сегодня мы будем учиться составлять рассказ о фруктах.

Упражнение «Составь предложение с предлогом»

Логопед просит взять любой понравившийся фрукт из корзины и составить любое предложение с предлогом: В, НАД, ПОД.

Упражнение «Сосчитай»

• одно фруктовое дерево - два фруктовых дерева - пять фруктовых деревьев
• один желтый банан - два желтых банана - пять желтых бананов - один красный фрукт - два красных фрукта - пять красных фруктов и т. д

3. Вводная беседа. По вопросам:

• где растут фрукты?
• как называются деревья, на которых растут фрукты?
• где растут фруктовые деревья?

Упражнение «Чего много?»

• на яблоне много .. .яблок
• на банановом дереве много.. .бананов
• на груше много.. .груш Игра «Готовим фрукты»
• слива.сливовый сок, варенье, компот
• яблоко.. ..яблочный сок.. .джем, компот, варенье
• персики.персиковый сок, варенье, компот - апельсин .апельсиновый сок.

1. Составление описательного рассказа о фруктах: яблоко, груша, апельсин

Предлагается план:

• назови, что это?
• какого цвета фрукт?
• где растет?
• какую имеет форму?
• какой на вкус?
• что из него приготовят?

4. Самостоятельное составление описательного рассказа детьми.

Игра «Что лишнее?»

Яблоко, груша, морковь, апельсин Тыква, арбуз, слива, виноград Мандарин, апельсин, киви, вишня Кабачок, огурец, персик, лук

5. Итог.